發布時間：2023-01-27 12:49:48
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的小學骨干教師培訓總結樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
培訓伊始，培訓處的領導先就紀律做出了要求：每天按時上下課，不準早退、遲到!每天要點名，如果真的有事情，也一定要履行請假手續。培訓中，班長果然每天都點名記錄。紀律嚴謹，這是今年培訓給我的第一個感覺。
可以說，這次培訓的老師授課非常系統，解說概念很清晰，非常專業。培訓專業，這是今年培訓給我的第二個感覺。
這次培訓也給了與其他各位同行交流的機會，在課余和晚上在宿舍休息的時間里也和舍友們交流交流每天的學習情況。研討氛圍濃厚，這是今年培訓給我的第三個感覺。
在這次培訓的教育教學實踐階段，教育局安排我們在縣城小學——蘆溪小學給我們安排了一周的教學實踐活動，使我們在培訓中獲得的理論知識有了實際操作。在這個過程中，我認真地做好聽課筆記，認真地聽優質課，認真的上課堂教學觀摩課，有許多收獲和感觸。
通過這次培訓，收獲很多：眼界開闊了、思考問題能站在更高的境界，許多疑問得到了解決或者啟發。
第一、原先對課程改革的認識不到位，總覺得改不改沒什么大不了的，有這個必要嗎?通過培訓后認識到：課程改革的目的是把學生如何獲得知識轉變為如何獲得技能，就如古人說的“授人以魚不如授人以漁”，作為一名教師，我認為這個觀念的形成是很重要的。有了這個觀念的引導，在今后課程改革中盡管可能會遇到各種各樣的問題、挫折，但我會去探索、解決，而不是躲避，因為希望就在前面!
第二、在一些老師、領導當中有一個誤區：課程改革之后，舊的教學方法不適應新教材了，于是一上公開課、示范課就搬到多媒體教室，否則就怕被評價為“老一套”。那么，傳統的一些教學方法是否就真的不適應新教材了?我原先也有這樣的困惑。經過培訓其間的學習、交流，我覺得方法只是方法，方法不是目的。教師上好一堂課，最主要就是有自己的特色，有自己的靈魂，不同的方法可以學習、借鑒，但是不可以照搬、照抄。
第三、新課程標準出臺后，教材也做了很大的修改，教材體系打亂了，熟悉的內容不見了，造成許多的不適應，教師因此對課程改革產生了抵觸情緒，這種抵觸情緒我也有過，所幸沒有持續很久。在這次培訓中我聽到一句話，深受啟發。這句話是江西的一位名師問的：“你們是用教材教，還是教教材?”對啊，教材是教學過程中的載體，但不是唯一的載體。在教學過程中教材是死的，但作為教師的人是活的。所以，一名教師，應該不斷的學習，不斷的增加、更新自己的知識，才能將教材中有限的知識拓展到無限的生活當中去。“我是用教材教，還是教教材?”作為一名教師，應當經常問問自己。
三月份，在深入學習《國家中長期教育改革和發展綱要》、《教育部關于進一步加強中小學教師培訓工作的指導意見》、《吉林省教育廳關于落實吉林省促進中小學教師專業發展行動計劃開展中小學教師繼續教育工作的實施意見》、《教育局xx年度工作要點》以及外地先進的教師隊伍培訓及管理經驗基礎上，在主管雷校長撰寫的《農安縣中小學教師培訓“xx”規劃》和《農安縣中小學教師培訓提高三年行動計劃》指導下，辦公室撰寫了《xx年教師教育工作計劃》、《農安縣第二周期教師專業發展性學校創建活動方案》、《農安縣中小學學科骨干教師重新認定方案》、《農安縣中小學教師第四屆“讀書使我成長”征文評選活動方案》以及《農安縣中小學學科骨干教師高級研修方案》等。
3月30日上午，在進修學校六樓多媒體會議室組織召開了由全縣中小學校業務校長、德育校長及部分骨干班主任參加的“干訓師培、德育工作會議”。會上下發了相關文件，并對本年度工作做了具體安排，教育局副書記李春曉、進修學校校長王兆文及副校長雷宏分別強調了做好各項工作的重要意義，提出了明確要求，為今后教師培訓工作指明了方向。
按照局工作要求，5月下旬，在校領導的反復指導下，撰寫了《農安縣中小學教師教育工程實施方案(xx—2015)》，工程實施方案共23頁，涵蓋了教師培訓五年工程的總體目標和具體目標、工程體系、實施策略以及相應管理機制與辦法。
1.省級學科骨干教師推薦工作
8月份，辦公室接到《關于做好 xx年吉林省中小學幼兒園省級骨干教師認定工作的通知》后，第一時間把文件上傳進修學校網站，并通過面對面傳達文件精神及本縣做法，即：采取基層學校推薦申報、辦公室對申報教師提交的各種證件進行審核的方式確定省級骨干教師申報人選，確定后向上級部門推薦申報。本次省級骨干教師認定工作，我縣共推薦申報32人，經過市繼教辦審核后16人完全符合條件，目前16人已參加了省級骨干教師筆試和答辯，進一步的認定程序等市里通知。
2.市級學科骨干教師認定工作
按照長春市教育局下發的長教發53號《關于推薦長春市市級學科骨干教師培訓對象的通知》要求，3月25日—4月8日，辦公室組織開展了“市級學科骨干教師認定”申報工作。針對學校推薦的教師，辦公室進行了認真審核，并從各校名額所占比重、學科結構、申報教師年齡特征幾方面進行了全面衡量、具體分析，最后確認156人入圍，4月8日報送市繼教辦。經市級骨干審核、筆試，我縣中小學共有84名教師被認定為長春市市級骨干教師培訓對象，7月17日—7月25日，82名市級骨干教師培訓對象按要求參加了省級培訓活動，并被正式認定為xx年12月——xx年12月市級學科骨干教師，目前認定公告已上傳進修學校網站。
關鍵詞：骨干教師；培訓；教學理念
根據“滄州市教育局關于2013年滄州市中小學市級骨干教師培訓工作具體安排的通知”精神，受市教育局委托，滄州師范學院繼續教育中心承擔了本次培訓的教學及學員管理工作。培訓工作本著以提升我市中小學骨干教師的師德素養為目標，加強教師對專業標準的理解及對多媒體教學技能技巧的靈活運用，培訓開設《教師專業標準解讀》、《教師修養》和《PPT高級制作技巧》三門課程，均聘請相關專家、教授對本市451名中小學骨干教師進行了為期六天的專業培訓。在培訓過程中，首先加強教學管理，良好的教學效果是培訓工作的核心。專家的講解深入淺出，高屋建瓴式的講座，令學員耳目一新；先進的教學理念、貼近現實教學案例，使培訓過程氣氛活躍，學員情緒高漲。其次，加強學員管理。我們首先建立了一個管理團隊，對學員的學習、生活、紀律等全方位的管理，制定了嚴格的紀律管理規定、生活管理規定、學習研討規定、綜合考評規定。使學員目標明確、有規可依。有學員在培訓總結中這樣寫道：“參加這次骨干教師培訓，使我擺脫了倦怠的情緒束縛，讓榮譽和責任成為自己以后職業生涯的動力，以這次培訓為契機，帶著新的教學理念投入工作，在反思中前行，在實踐中不斷提升完善自己?！迸嘤柟ぷ魅〉昧溯^好效果，并且我們從中發現了幾個值得思考的問題。
一、培訓應緊密結合本地教育實際，注重輸入新鮮血液
提升培訓有效性的關鍵是要緊扣宗旨，抓住重點。市級骨干教師來自本市各中小學，覆蓋面廣，人員多規模大。我市現有中小學教師61043人，其中農村教師約50505人，占教師總數約 82.7 %。我市基礎教育的重點、難點在農村，教師繼續教育的薄弱環節也在農村。調查顯示，與城市相比，農村合格教師數量不足，教師整體素質不高，教師學歷層次偏低，教師繼續教育的投入過少，致使農村教師接受前沿信息和繼續教育機會受到制約，教師專業發展緩慢。牢牢抓住農村教師隊伍建設是教師培訓工作的重中之重。加強農村骨干教師隊伍建設，提升農村教師隊伍整體素質，是“市培”的核心導向。將教師培訓工作的重點轉向廣大農村地區、轉向農村骨干教師，是新時期教育改革與發展、推進教育均衡發展、維護教育公平的必然要求。從社會需求、組織需求、崗位需求和個人需求四個方面準確把脈、充分考慮農村教師的培訓需求，制定出細致周密的培訓方案，實施解決農村教師教育教學中亟待解決的現實問題。以學科為基礎、以問題為中心、以案例為載體，以教師為根本，力求變“要我學”為“我要學”。按需施訓、量身訂制，務求提高培訓的針對性和實效性，做到培訓時“有用”，培訓后“能用”。因此，我們聘請專家講課內容，首先要考慮案例、傳授方式要貼近農村教師的生活，其次注重傳授新理念，了解教學改革的大方向，使教師隊伍整體素質不斷提高。
二、培訓應針對學員的特點，對不良學習心態注意引導和糾正
接受培訓的骨干教師來自于各中小學教學一線，這是一個特殊的群體。相對于培訓院校來說，他們是學生；相對于社會來說，他們是教師，而且是教師隊伍里的中堅力量。這種特殊的角色所產生的特殊心理對他們參加培訓的態度有很大的影響。學員都工作在教育實踐的最前沿，他們對整個基礎教育過程有著很敏感的體驗和理解。長期的教學經歷使他們不自覺地以一種帶批判性的心理參加培訓，希望接受到立即能應用于實際的、立竿見影的知識，還有，他們確實是本學校的教學精英，骨干教師，有一種居功自傲，高高在上的情結，這種心態往往影響他們的學習效果。如果這種不良心態和急躁情緒得不到糾正， 任何培訓都將不能真正令他們滿意。針對這種情況，為了提高培訓工作的實效性，工作中不能無視受訓學員這些特殊心態和要求，而應采取恰當的措施，使他們對參加培訓有正確的認識。
三、培訓形式要多樣化，注重調動學員的主動性
市級骨干教師培訓一般采取到高師院校集中學習、討論，到中小學實踐觀摩等方式進行。在實際操作中，往往是集中上課學習多，討論少、實踐少、觀摩少。一項針對骨干教師的調查顯示[1]，骨干教師年齡一般在三四十歲間，大都已經沒有了長久關注系列講解的思維習慣，坐在課堂中很容易“聽著聽著就開小差，聽著聽著就犯困，一點辦法沒有！”。但是，這些骨干教師在自己的崗位上工作多年，有許多來自實際問題的思考，針對實際具體的問題，他們的思維往往是活躍而積極的[2]。現實中骨干教師培訓無非兩種方式：一是縱向引領， 二是橫向交流。專家講授可以起到縱向引領的作用，但專家講授往往沒有結合受訓者的實際問題，是非情境化的。有時候聽起來挺好，但聽過則已，并不能真正提高教師解決實際教學問題的能力。受訓者各自有著豐富的實踐、思考和困惑， 應當視受訓者為寶貴的培訓資源。培訓的課堂應是動態的，生成的是“群言堂”。學員在橫向交流中所擦出的思想火花、得出的精彩言論，給予大家以精神的滿足和提升。因此，在培訓過程中，除采取專題講座、專家指導、自修自研、骨干教師的示范課等形式外，還可適當采用教學案例剖析與研究、教學反思、學員論壇、開展研究性學習等形式，充分表達其所思、所想、所惑，互相碰撞啟迪，從而獲得認識和感悟。
參考文獻：
[1]王成云，王國森.中小學教師隊伍現狀調查與對策研究[J].吉林師范大學學報（人文社會科學版），2003，8.
一、農村校本培訓的簡要回顧與反思
教師職業的特點決定了在職培訓始終貫穿教師職業的終身，這也是《教師法》所規定的，因此學校的崗位培訓（繼續教育培訓）一直就開展著。例如，暑期組織教師集中學習教育發展規劃、綱要，組織班主任交流德育經驗，平時也有一些理論學習及課堂教學研討。但對培訓的認識還不到位，故目的性不強，活動零碎沒有形成制度。2005年，我省全面實施課程改革以來，為迅速提升教師對新課程的認識，促進教師教學行為的轉變，學校從高校邀請專家教授前來就新課標進行解讀。鎮江市教育局也贈送每位教師一些教育專著（如袁振國《教育新理念》、霍華德·加德納《多元智能》、教育部師范司《教師專業化的理論與實踐》等），并組織學習和考核。新課程強調靈活與放開、強調因時因地制宜，于是立足于學校實際、以學校為主體、為了學校師生的各項教育活動得到了重視并逐步興起，例如校本課程開發、校本教學研究、校本教師培訓等。隨著課改的推進，以新課程的理念學習為重點的校本培訓逐步強化并形成制度。這些培訓迅速更新了教師觀念，使教師的教育理論得到了革命式和爆發式的增長。課程改革也是一種“摸著石頭過河”，教學中如何開發課程資源、運用現代學習方式、科學學業評價等具體操作方面，還是需要一線教師領會課程標準創造性地實踐。為此一線教師經歷了艱難的調整與摸索，雖然取得些成果，但也存在一些困惑。
近年來，校本培訓立足課堂實踐更加體現務實精神，并且還上升到了教師專業發展的連續性、終身性和一體化的高度。一線教師希望觀摩體現先進教育理念的教學成效顯著的鮮活課堂教學案例，以便進行領悟總結、學習借鑒。心動還要行動，農村學校不少教師在教科研上還未起步，萬事開頭難，必須依靠學校的骨干教師對他們進行選題、方法、技巧等方面具體的幫助和指導。
二、校本培訓中骨干教師帶動作用的分析
當前，專業化發展已成為教師職業的必然訴求，課程改革也進入總結階段，提升課改實踐能力，打造高效優質課堂更成為基層學校和教師關注的熱點。農村教師人員眾多，基礎薄弱，專家教授講座報告的形式可能略顯單一，他們不可能常來指導，更不可能進行手把手的幫扶，所以專家引領與骨干教師日常帶動相結合就顯得非常必要。隨著教育布局的調整，不少農村學校進行了重組合并，學校規模的擴大帶動了骨干教師隊伍的壯大。這些骨干教師在取得教育教學實績的同時，專業化的道路上也邁出了堅實的步伐。他們大都在各方面均衡發展，有的甚至在課堂教學、教育科研上有一定的成績和優勢。因此，校本培訓中注重骨干教師的作用，農村教師的專業發展不但有了專家的指引，發展道路上也有了骨干教師切實的幫助。
1.有效提高教師的實踐技能
教師專業的特點決定了教師培訓包括兩個方面：專業理論的增長和教學實踐技能的培養，也就是教育理論與實踐兩方面的培訓。實施課程改革以來，教師都參加了省、市級的新課程培訓或校級培訓，隨著課程改革的深入推進，教師的整體理論水平得到了大幅提高，當前農村校本教師培訓的重點應該是課改背景下實踐技能的提升。學校的骨干教師在實踐方面有自身獨特的優勢，他們在多年的教學生涯中夯實了教學基本功，磨練了教學技巧，且大都經過省、市、區教學競賽的檢驗，有較高的課堂駕馭能力。他們有一定的理論水平且勤于反思善于總結，對傳統教學的利弊有深刻的認識，認真學習新課程標準后往往有自己獨到的感悟和實踐能力。課改以來，很多骨干教師在課程改革中的創新經驗和做法發表在各學科的權威刊物上。所以，他們能夠也應該更好地發揮作用，提升教師實踐新課程的能力，成為解決教育理論與實踐二元分離的重要一環。為此，區教育局圍繞“高效課堂”開展系列教研活動，在學校組織骨干教師開展“課堂改革我先行”和“課堂改革我能行”活動基礎上，統一組織骨干教師進行區級集中展示，提煉課改實踐經驗。區骨干教師講師團的講座主要也是針對實踐技能方面的內容，如高效課堂、有效備課、課堂決策、語文（外語）閱讀教學、各科問題教學等。
2.符合“最近發展區理論”要求
維果斯基的“最近發展區理論”認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，即通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于學生最近發展區，調動學生積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其能夠發展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。維果斯基的“最近發展區理論”對教學產生直接影響，對教師培訓也具有指導意義。教師隊伍龐大，其專業發展水平也有類似于金字塔式的高低之分，教師培訓也要遵循“最近發展區理論”要求，分層實施。因此，各級骨干培訓的對象都是在各方面取得實績，通過培訓很可能成為各級骨干的教師。農村校本培訓主要是整體提升，另外還涉及某方面補短，骨干教師作為專業發展先行者的角色參與培訓符合培訓的層次需求。骨干教師與群眾親密接觸，周圍教師和他們并沒用距離感，骨干教師的專業化成績能起到榜樣示范的作用，激發身邊教師敢學敢超的勇氣并為他們指明努力的方向，骨干教師專業化的追求精神和努力過程也會潛移默化地感染帶動身邊教師。骨干教師了解當地特別是本校教師的專業發展需求，便于實施有效引領，有針對性地補齊教師發展上的短板，幫助周圍教師穿越專業發展上的“最近發展區”實現更好更快成長，實現專業發展上的跳一跳夠得著。
3.易于形式多樣地常態開展
農村學校遠離高校和科研院所，教授和特級教師難得的培訓主要是把脈和指引方向，雖然彌足珍貴但難以實現常態形成持續推動力。而骨干教師參與的校本培訓注重實踐，形式多樣，能很好地彌補這方面的不足。在課堂教學方面，骨干教師不但可以通過講座的形式分享教育教學上的經驗與得失；也可以通過區級或校級示范課、研討課的形式就新課程實施中的具體問題予以解答或點撥，總結教學經驗；還可以帶領身邊的教師圍繞有效課堂教學組織相關課題的研究，在研究過程中以提升教師們的實踐能力，探尋教育規律；在論文的寫作方面本校的骨干教師可以隨時為周圍教師提供選題幫助、文字修改提煉、推薦成熟媒體（雜志）投稿等實實在在的幫助，將更多教師推上教科研的幸福之路。所以，骨干教師參與校本培訓能夠做到與日常教研活動有機結合，目的性、針對性更強并使培訓常態化，做到了貼身服務，形成持續的專業發展推動力。事實也是如此，骨干教師在各個學校大都為課題研究的主持人，擔任師徒結對的指導教師，幫帶著身邊的教師。而區教育局組織的骨干教師講師團和系列“高效課堂”系列活動更是將骨干教師推向常態的校本培訓的廣闊舞臺。另外，當地的骨干教師是一個隊伍，分布在不同的學校和教研組，能夠做到資源共享、以點帶面、多點聯動，形成了各學校教師專業發展上的燎原之勢，提升教師隊伍整體素質。
4.促進骨干教師自身發展和學校制度建設
關鍵詞:外語教師;培訓模式;模塊
一、引言
在以知識經濟、信息時代和多元文化為主要特征的全球化進程中，外語，特別是作為國際通用語的英語，已成為我國未來公民的必備素質，英語教師擔負著培養具有國際視野、合作精神和競爭意識的新型外語人才的重要任務。聯合國教科文組織（UNESCO）在談到外語教學質量時指出：教學質量=[學生（1分）+教材（2分）+社會環境（4分）+教學方法（3分）]×教師素質（章兼中，1997），因此，外語教師的專業素質對外語教學質量之影響不言而喻。
我國西部地區地域遼闊，民族眾多。由于歷史和地域的原因，西部地區經濟相對落后、生態環境惡劣、教育整體水平不高，公民外語素質普遍較低。外語教育投入不足和師資隊伍水平相對較低，長期以來一直是困擾西部地區外語人才培養的兩大難題。
為提高西部地區中小學教師的教育教學能力和整體素質，促進基礎教育的改革發展和素質教育的深入實施，促進教育的均衡發展和教育公平，西北師范大學在實施了2007年教育部委托西北師范大學“送培進疆”新疆中小學骨干教師國家級培訓項目的基礎上，又承擔了教育部2008年甘肅省義務教育階段中小學骨干教師國家級培訓項目，其中關涉英語學科教師培訓，取得較好效果；本文擬就本次國家級培訓中外語學科（英語）教師培訓模式的創新之處進行厘梳，期冀對今后我國外語教師教育和發展之有效模式加以探索。
二、國內外關于外語教師培訓（教育）范式之回顧
（一）外語教師培訓及其相關概念的界定
劉潤清先生在Jack C. Richards & David Nunan主編的《Second Language Teacher Education》一書的序言中指出，英語文獻中，師資培訓(teacher training)這個概念已變化三次。即教師培訓、師資教育(teacher education)、師資發展(teacher development),還有一個中性詞教師培養或教師準備(teacher preparation)，這里不再贅述。Steve Mann(2006)認為這幾個概念間沒有嚴格的界限，但也有細微差別：師資培訓主要是介紹可獲取的方法并使教師熟稔語言，教師當前普遍認可的一系列概念和術語，尤其以培訓者呈現一些教學模式和教學技巧為典型特征。Parker也指出“完全不合格的教師教授語言的時日將屈指可數，但仍有相當多的低水平的語言教師存在，只能對其進行職后培訓”（Parker, 2004）。Steve Mann也認為“盡管如此，但這并不意味著師資培訓的概念不會受到挑戰，因為人們普遍認為培訓是外在的――一種已被接受的方法”（Steve Mann，2006）。但從廣義上講，無論是“培訓”“教育”還是“發展”，其目的都是圍繞“教師”這一主體以促進其從不成熟到成熟、從新手到專家的逐步成長的過程，正如Lange(1990)所說，在英語教育文獻中，教師發展指教師在智能、經驗及教學態度上不斷成長的過程。所不同的是，三個詞匯所暗含的對教師培養的教育理念、內容、方法以及側重點存在著一定的差異。當然，也有許多學者沒有對三個詞匯的內涵做詳細的劃分，將它們等同起來，互換使用（賈愛武，2003）。
(二)當代國內外關于外語教師培訓（教育）之三大范式
國外語言教師教育三大模式經歷了從匠才/學徒模式（the craft model）、應用科學模式（the applied science model）到反思模式（the reflective model）的發展過程（Wallace, 1991）。
匠才/學徒模式即經驗教師告訴新手做什么而且演示該如何做，新手通過觀課和模仿向經驗教師學習，最后形成教學專業能力，如圖1所示：
應用科學模式從過去到現在一直是專業培訓或教育領域中最有影響的一種方式。學員教師從專家學者的講授中獲得科學知識和實驗的成果，然后將它們應用于教學實踐，所以該模式也被稱為從理論到實踐模式，如圖2所示：
反思模式強調教師將專家的理論研究與自身的實
踐相融合，并在實踐總結的基礎上不斷變化個人的認知體系，即通過“行動中的反思”（reflection in action）形成“行動中的理論”（theory in action）。在外語教學領域，間接獲得的知識即理論知識一般包括英語史、語言學、學習論、心理語言學、社會語言學、教育學、英語教學法等。由實踐產生反思和由反思推進實踐形成的連續反思回路成為語言教師專業能力呈現動態發展趨勢的動力源，如圖3所示：
上述三種模式中，匠才模式突出教師專業發展中經驗層面的訓練，無法應對當今科技知識劇增時代對教師教育的要求；應用科學模式雖彌補了這一缺陷，但將理論與實踐分割開來，并且“科學”的結論并不能解決復雜的專業困境問題；反思模式比較折中，把教師的科學基礎知識與專業經歷置于同等重要地位，為教師反思活動提供了必需的物質準備條件，該模式也重視學員教師本人以及他們在專業發展過程中的自身作用，但主體活動的個性化使個人反思的經驗結論存在著與群體共享的矛盾，而且對每個學員教師而言，很難找出一種適合他們個人反思活動的框架結構。
三、外語教師培訓模式創新實踐及評價反饋
（一）注重培訓前期的需求調研和培訓方案的設計
在本次國家級培訓啟動前，負責外語學科教師培訓的學科專家帶領相關培訓人員深入蘭州、慶陽、隴南等地，同當地外語教研機構人員、一線教師進行交流座談，并發放問卷，了解基層外語教師對新課程推進過程中遇到的困惑、問題及培訓需求；在此基礎上，設計了本次外語學科教師培訓預備方案，然后在省教育廳師范處確定了參加本次國家級培訓的外語學科學員名單后，將培訓預備方案和需求調查表寄發給每位學員，征求其意見和建議，并對這些意見和建議做了詳細整理，作為修改預備方案和設計培訓內容與活動的主要依據；然后再根據一線調研和二次問卷的基礎上，對預備方案進行了修改，并將修改的方案反饋到教育部師范司，聽取意見，進行第三次修改調整，從而形成本次培訓的執行方案，最終的培訓方案和內容以模塊形式設計和出現，下文另有論述。
（二）多元化培訓團隊組建及學科專家負責制
有了好的培訓方案，還需有高水平的培訓團隊去實施。我們根據國家級培訓和外語學科培訓方案，認真選聘培訓者（見表1）。
同時，我們采用學科專家負責制，由西北師大外語學院英語教學研究專家擔任學科培訓負責人，從需求分析、方案制訂、內容安排、活動設計、組織實施等各個環節對本學科負責；尤其是在學科負責專家的帶領下，每個參與本次培訓的培訓者進行集體備課，并向其他培訓者展示和說明自己的教學安排與設計，集體研討，不斷完善，形成集體智慧和合力；這樣避免了教師培訓中培訓者各自為政的現象，也避免了培訓內容和方式上的重復或矛盾，從而保證了學科培訓的整體、系統和有效。通過這一合作過程，我們深深體會到，教師培訓必須是培訓者全員參與、協商、交流、研討和幫助的過程，那種一人一講，互不干涉的培訓，只能導致培訓的低效甚至無效（西北師范大學教師培訓學院，2007）。
（三）模塊化的培訓內容和多元化的培訓方式
模塊一：課標與教材(curriculum & subject matters) 本模塊具體包含英語課程標準內容解析與研討、課標實施中的問題梳理與研討、不同版本英語教材使用中的問題梳理與研討和不同版本英語教材之比較等版塊，旨在使英語骨干教師進一步理解新課程基本理念和課程標準的目標、內容，了解不同版本教材的特點從而形成正確的教材觀、教學觀。
模塊二：經驗與分享(experience & sharing) 該模塊主要由英語新課程教學經驗交流、教學問題梳理及解決新課程教學問題對策等版塊組成，旨在使骨干教師共同分享新課程實施中的教學經驗，梳理教學中的問題與困惑，探討開展新課程教學經驗交流與問題研討的策略與方法。
模塊三：觀摩與研討(observation & discussion) 本模塊的主要素是聽說課、閱讀課、語法課、語音課等課例觀摩與研討，通過真實感知課例并開展研討，使骨干教師以課例為“案子”向“鏡子”“引子”轉變，即啟發其在具體的教研活動中不再是“挑刺”評課，而是從課例關照自己的教學，進而引發對不同課型的教學策略及教學本真的思考。
模塊四：專題與探究(issues & inquiry) 該模塊主要由信息技術與課程教學整合、新課程實施與教師專業化發展、英語新課程實施中的教學策略及英語課程資源開發與利用等版塊組成，旨在使骨干教師對新課程推進過程中英語教師所面臨的挑戰及與時俱進的教學觀、教師觀和課程觀等理念進行深刻反思，進而提高對外語教學的宏觀把握和反思能力。
模塊五：設計與展示(design & performance) 本模塊主要涉及英語課文教學活動、單元教學活動、任務型教學活動及中小學銜接教學方案設計與展示等內容，使外語教師能以實際案例分析為基礎，進一步掌握新課程教學活動設計的原理與途徑，反思和探究課堂教學設計的有效策略及方法。
模塊六：對話與交流(dialogues & communication) 該模塊也是培訓內容接近尾聲的模塊，包括與一線英語教師和課改研究者的對話以及對學習內容的反思總結與交流，意在幫助學員教師梳理培訓期間的學習內容，并同其他同行和專家展開對話，相互學習，共同成長。
有效的教師培訓，必須使教師能夠主動參與到培訓過程中，成為真正的學習者，這就需要在培訓中采用多樣化的培訓方法。本次培訓中多元化的培訓方法具體包括參與式研討、對話與交流、專家講座與解疑、現場學習與課例觀摩等。
專家講座也是教師培訓的方式，但不應成為主要方式。本次培訓中，專家講座只占了10個學時，僅占總學時的1/8(共80學時)，分別是英語課程標準內容解析、不同版本英語教材比較、新課程實施與教師專業化發展、信息技術與新課程教學整合、中小學英語銜接教學方案等，而這些講座也都是基于需求調研和分析而設計的。
同時我們也考慮到教師作為成人學習者的特點，突出了參與式培訓方式，采用小組討論、經驗分享、現場學習、課例分析、對話交流等多元化形式，充分體現培訓過程的針對性、平等性、參與性與實效性，以調動骨干教師的主動探究與學習的積極性。
（四）對本次外語教師培訓模式創新的評價與反饋（以初中英語班為例）
參加本次初中英語學科國家級培訓的教師為45人，發放問卷45份，收回有效問卷44份，收回率為97.8%，現將本次培訓效果評價反饋分析如下:（見表2）
通過問卷可以看出，在培訓方案的設計方面，有42人認為很好或較好，比例高達95.5%，無一人認為差，這說明本次培訓方案贏得了參訓教師的高度認可。培訓方法的多樣性方面，有42人認為本次培訓方法豐富多樣，比例占到95.5%,僅有2人認為一般，占5%，無一人認為差；說明本次培訓在方法的選擇上有所突破和創新，為國內外語教師培訓方法和模式積累了經驗。同時，有37位骨干教師認為理解了培訓內容，對自己的教學有信心，占84.1%；有7人認為一般，占15.9%；無人認為差；有36人認為能將此次培訓中學到的理念和方法運用到教學中，占81.8%；有6人認為這種可能一般，占13.6%；還有1人認為不能將培訓中的理念與方法運用到實踐中；這說明大多數參訓教師對培訓內容的有效性及對今后教學的指導作用還是認可的，但我們也應注意到可能受現行考試評價體制的影響，有15.6%的教師不能確定落實培訓中的新理念、新策略、新方法等。
最后，42人對此次培訓整體感受和印象認為很好或較好，總計占95.5%；2人認為一般，占5%；無人認為差；由此也看出，基本上全體參訓教師對本次外語教師國家級培訓給予了高度認可。
四、結語
如引言中所言，我國是英語教育大國，但中小學英語教師的整體素質還亟待提高也是不爭的事實，尤其是西部邊遠地區的外語教師的發展已刻不容緩，否則我們談教育公平和不讓農村孩子輸在起點上無疑是自欺欺人之語；當然我們也看到，國際外語教師培訓（教育）已經進入反思發展和建立學習型組織、組建學習共同體的時代；盡管如此，我們也不能一概否定教師培訓在特定歷史階段所承載的意義，尤其在我國，教師培訓還將繼續為外語教師的專業化發展和推進我國外語教學起著不可替代的作用，不斷探索與國際外語教師培訓（教育）相銜接的、兼具中國特色而富有實效的培訓模式和體制應是我國外語教育界和教師教育機構不斷研究的課題；唯其如此，才能真正促進外語教師的自我反思和成長，促進其專業覺醒，進而為西部地區乃至全國外語教師的專業化發展和專業自主地位的實現作出實質性的貢獻。教育部2008年甘肅省義務教育階段中小學骨干教師國家級培訓英語學科在外語教師培訓模式方面做了大膽探索并總結了一些寶貴經驗，贏得了參訓教師們的高度認可，期望能對今后西部乃至全國其他地區開展外語教師培訓提供借鑒和啟示。
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一、為什么要構建教師培訓效果評價指標體系
1.教師培訓走向專業化的必然要求
2012年，教育部頒布實施《中小學教師專業標準（試行）》，從3個維度和14個領域對中小學教師的專業素養提出新的要求，為教師專業化發展道路提供路線圖和風向標。要想使教師專業標準真正內化于心、外化于形，需要通過專業化的教師培訓來實現。因而，教師專業化發展呼喚教師培訓的專業化。從專業化的一般理論來分析，教師培訓專業化應當包含培訓目標專業、培訓機構專業、培訓隊伍專業、培訓內容專業和培訓評價專業等幾個層面，缺一不可[1]。但從我國當前開展的各級各類中小學教師培訓的現狀來看，對培訓效果的檢測和評價往往是比較容易忽視的一個重要環節。隨著教師培訓走向專業化，科學地開發培訓檢測工具，加強對培訓效果的量化研究，成為教師培訓走向專業化的必然要求。
2.對教師培訓進行價值判斷的有效手段
一項培訓是否能夠達到預期的效果，是否在一定程度上促進學習者的提高和發展，是檢驗這項培訓是否具有現實價值的重要標尺。而在現實中，對教師培訓效果的評估，多為定性評價的方式，“通常是以培訓學員的描述語言、心得體會、研修成果文本為例說明的”，鮮見定量評價或定量與定性相結合的評價方式，很少對培訓效果進行檢測，更缺少定量檢測的專業化的工具[2]。因此，亟待加強對教師培訓效果評價的量化研究，提高教師培訓效果評估的科學性，對教師培訓的現實價值進行準確而有效的判斷和甄別。
同時，這也是對未來培訓開展定位設計的重要依據。通過科學地檢測教師培訓效果，可以對培訓工作的各個環節進行深入具體的研究和診斷，發現其中的優勢和不足，“為設置有針對性的培訓內容和采取行之有效的培訓方式提供依據”[3]。
二、如何構建教師培訓效果評價指標體系
天津市中小學“265農村骨干教師培養工程”（以下簡稱“265工程”）是天津市委、市政府于2009年精心謀劃并啟動實施的一項教育均衡工程，旨在培養和建設一支能夠在農村引領課程改革、推進素質教育的骨干教師隊伍[4]，帶動農村中小學教育教學水平的提升。在“265農村骨干教師培養工程”的實施中，天津市堅持任務驅動、方法多樣，將專題培訓與課題研究相結合、導師引領和自我反思相結合、主體實踐與合作研討相結合，初步形成“專業引領―自主研修―實踐跟進―交流提升”的農村骨干教師培訓模式。
本研究所要構建的培訓效果評價指標體系是圍繞“265工程”的預期總目標和階段目標，對初步形成的培訓模式的各個要素進行系統分解，并按其在培訓學習中的相對重要程度，分布各級指標及權重所獲得的指標群體，用以檢測在這種培訓模式操作下進行培訓的效果。
1.指標確定的基本依據
“265工程”培訓效果評價指標體系構建的理論依據主要為教育學、成人學習理論、教師專業發展、教育評估等相關理論成果。政策依據為教育部2012年頒布的《中小學教師專業標準（試行）》《天津市教育改革與發展中長期規劃綱要（2010―2020年）》及天津市教育委員會、天津市財政局聯合下發的《關于實施天津市中小學“未來教育家奠基工程”“265農村骨干教師培養工程”的有關通知》（津教委人
〔2008〕27號）文件等。
2.指標體系構建的主導思想
主導思想是指標體系構建的行動指南。本研究采用征求意見法，與區縣級教師培訓機構、教育行政機構中長期從事教師培訓工作的專家、一線資深骨干教師及部分學員進行座談，提出基本觀點，確定構建教師培訓效果評價指標體系的主導思想。
一要體現培訓目標的要求，具有導向性。教育評價具有很強的導向，因而，教師培訓效果的評價一定要突出開展培訓的目標指向。此外，評價指標的確立要緊密圍繞既定的培訓目標，堅持為全面推進素質教育和促進教育專業化發展服務的方向，通過評價使學員進一步明確發展方向，明確專業發展的目標，引領學員不斷提升教育教學水平和能力，向更高的專業層次邁進。
二要體現學員通過培訓獲得的專業發展增量，具有發展性。成人學習的重要特點之一是要基于經驗。開展教師培訓不是從零開始，要在教師原有的專業水平基礎上，促進學員進一步發展和提高。培訓效果評價要檢測學員在培訓中取得哪些實實在在的收獲，在哪些地方獲得實實在在的提高。同時，由于教育成果顯現的后發性，指標體系在考查學員的學術成果和專業成就的基礎上，要注重挖掘潛質，從動態發展的視角全面考查學員可持續發展的條件、素質和潛能。
三要體現培訓的過程，具有多元性?！?65工程”是一個歷時三年、整合多種資源、吸引多方參與、組合多種形式的系統工程，因而，指標體系必須關注培訓的過程，注重過程的監測，突出多元評價理念。在評價主體上，將自主與他評相結合;在評價方式上，運用多種手斷獲取準確信息;在評價內容上，既要對學習成果進行科學評鑒，又要注重對師德修養、學習表現、實踐能力的全面考查。
3.指標體系構建的基本原則
根據主導思想，按照教育評價理論的基本觀點，可以進一步確定制定教師培訓效果評估指標時應遵循的基本原則。
一是目標一致原則。教育評價是按照某一特定的教育目標，對教育行為和教育對象所進行的價值上的判斷[5]。要想提高教師培訓評價的效度，評價指標必須以教師培訓目標為根本依據，準確、有效地反映出培訓目標的要求及內涵。由于評價本身具有價值判斷取向，具有很強的導向性，因而評價指標及評價指標權重要利于促進教師的專業化發展，促進培訓工作不斷完善和提高，且指標與指標的設計相互一致，沒有矛盾。
二是量化可測原則。教師培訓工作的目標通常是有原則的和概括的，無法對它們進行直接評價、判斷，為使評價結果更具說服力，要盡量使指標易于測評、易于量化，通過逐級分解，使它們具體化，直至可以直接測試為止。對指標的描述要簡短精練，不宜過于冗長，否則會失去針對性，導致評估人員找不到評估的重點。
三是同質可比原則。指標必須反映評估對象的共同本質和屬性，規定相應的尺度，否則無法判斷所有評估客體的價值。只有有了確定的、客觀的尺度，才能在各個評估對象之間和在評估對象與客觀尺度之間，形成科學、客觀的比較[6]。
4.指標體系的設計
評價指標體系主要包括三個基本要素，即評價指標、評價指標權重和評價指標操作。由于評價指標系統的構建是指標體系設計的核心內容，本文會對這一部分進行詳細說明。本研究主要采用主觀經驗法和專家咨詢法相結合的方式對評價指標進行研制。本文運用主觀經驗法，依據系統科學原理，初步確定一級指標并進行分解。在此基礎上，選取10名從事教師培訓工作10年以上，在教師培訓培養方面有研究成果的資深教師和專家，作為咨詢對象，編制咨詢問卷，廣泛征求意見，科學綜合咨詢意見，最終確立“265工程”培訓效果評價指標體系的基本框架。
“265工程”培訓效果評價指標體系選取5個必不可少的關鍵要素作為一級指標。分別是：
（1）品德修養。師德是從事教師工作的先決條件，是對教師職業的根本要求。一名教師如果不具備高尚的師德，專業水平再高也不是一名合格的教師。因而，指標體系把教師的品德修養作為第一指標，要求學員品行端正、作風正派，模范遵守《中小學教師職業道德規范》，師德高尚，講究學術誠信，具有大局意識，能夠團結協作。
（2）學習表現。學習表現是學員在整個培訓過程中的現實表現。要求學習態度端正，自我發展需求強烈，勤奮刻苦，積極參加各項學習實踐活動，遵守學習紀律，出勤良好，認真開展自主研修，按時完成各項研修作業。
（3）研修成果。研修成果是學員在參加培訓獲得的最直接的收獲，反映學員專業水平提高和發展等具體方面和實際程度。主要內容是通過研修升華教學經驗，初步形成自己獨特的教育教學思想或教學特色，并且在教育教學實踐中取得良好效果。主要形式包括個人專著、論文、案例、課題、個人發展規劃等。
（4）專業影響。專業影響是對骨干教師提出的較高要求，是骨干教師專業地位的根本顯現，提倡學員積極參加各類專業學術活動，在本市及外省市具有一定的知名度及專業影響力。
（5）作用發揮。培養農村骨干教師，充分發揮骨干教師的“種子”作用，是帶動農村教育教學水平提升、變“輸血”為“造血”的重要途徑，是實施“265工程”的根本目標。
經過對一級指標進行分解，確定了14個二級指標，形成的指標體系框架如表1所示。
三、如何實施教師培訓效果評價
本研究在2013年對即將結業的“265工程”一期學員進行培訓效果評價，在評估實施的過程中，不但遵循教育評估的一般規律，還在評價形式和程度上進行探索。第一，學員自評。引導學員認真回顧參加培訓以來的收獲，對照考核評價標準，梳理總結學習成果，對自己進行客觀的分析和評價，撰寫自評報告。第二，區縣評議。各區縣參照評價標準，對學員在工作中的師德表現、實踐業績、專業影響、引領作用及發展潛力等進行綜合的考核評價，寫出評價意見。第三，日?？己?。組織力量對學員在培訓學習中的出勤、作業提交、博客交流、自主研修等情況及在各項學習、交流、研討活動中的表現進行量化考核，綜合評議學員在日常表現出的學習態度和進取精神。第四，成果評審。組織專家對學員提交的開題結題報告、學術論文、教育考察報告、教育教學案例等研修成果的水平和質量及運用所學知識開展教育實踐情況進行評審。第五，影響評估。聘請專家對學員在培訓中產生的專業影響進行綜合評議，包括研修成果的推廣交流情況、參加本市及外省市專業學術交流活動情況、參加教育科研攻關合作項目情況及骨干教師示范引領作用發揮的情況等。第六，研修答辯。聘請本市及外地教育教學實踐專家、教育理論研究專家組成研修答辯專家組，結合學員個人取得的研修成果，現場提問進行答辯，對學員理論認知水平、教育實踐能力、專業積淀、發展潛力、綜合能力等進行面對面的考查和直觀的評議。
此次評估結果驗證了“265工程”培訓效果評價指標體系、評價方法與評價程序的可行性和有效性，驗證了“265工程”的培訓模式可以取得良好成效，會有效地促進學員專業水平的提高。同時，學員也可通過培養效果評價發現自己的問題與不足，明確專業發展方向。
綜合分析評價的全過程，聽取專家、區縣和學員的意見和建議，可以發現本研究存在的一些不足。第一，應加強對評價指標體系信度和效度的檢測。由于評價指標體系涉及對學員結業成績的測評，先期具有一定的保密性，但這一指標體系為“265工程”設計研制，因而其并沒有條件提前選取樣本進行信度和效度的檢測。第二，評價過程難免出現評分標準的出入。在指標體系構建過程中，本研究比較注重發揮本市專家及資深教師的作用，通過咨詢確定評估的指標體系。在實施過程中，鑒于評估的公正性，參與指標體系構建的專家和教師進行回避，并未參與培訓效果評價的實施。由于專家資源的有限，聘請的評價人員對“265工程”的了解程度不同，對指標內涵的理解也因個體經驗而有異，難免會出現評分標準存在出入的情況。因此，應加強評估前的培訓，使每位評估人員深入理解和掌握評估指標的內涵評估方法及標準。第三，本研究中一級指標、二級指標，涉及“265工程”培訓的各個方面，但由于評估工作中人力有限、時間有限，每個單項都不能深入地進行。在今后的評估中，可在每個要素下選擇與教師專業發展取向密切相關的1～2個核心指標進行深入評估。
此外，本文是基于天津市中小學“265工程”的個案研究，雖在本地區具有適用性，但作為個案研究的結果是否具有普遍性，還須擴大實驗，給予進一步驗證。
本文系天津市教育科學“十二五”重點規劃課題“265農村骨干教師培養工程培訓模式及有效性研究”（課題批準號：BE1018）階段成果。
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一、 校本培訓是促進教師專業成長的基礎平臺
我校校本培訓的特點是“三級培訓、學分管理、評先掛鉤”。
1.三級培訓
三級培訓,即校級培訓、教研組級培訓和教師個人自我培訓。校級培訓的時間是每周四第7、8節課,培訓形式為專題講座,培訓內容包括新課改通識方面的培訓、全校課堂教學中遇到的共性問題以及教師專業發展需要培訓的其他內容。主講人為學校有關領導、教研組長、骨干教師。教研組級培訓時間是每周一次的教研活動時間,培訓形式有專題講座、聽課評課、主題研討等,培訓內容為新課改條件下的學科培訓、教研組教學過程中遇到的共性問題、教師專業發展中需要培訓的其他內容,每次教研組培訓都有一個中心發言人。教師個人自我培訓時間自己靈活掌握,培訓內容為自己教學中遇到的突出問題,學校要求自我培訓要有培訓筆記。
2.學分管理
我校對校本培訓采取學分管理,既有對培訓過程的管理,也有對培訓結果的管理。培訓過程學分占60%,包括對校級培訓、教研組級培訓出勤的考核,對三級培訓的培訓記錄的考核。培訓結果學分占40%,主要是在學期末的培訓考試。
3.評先掛鉤
我校把對校本培訓的考核結果與年末的評先掛鉤,充分調動了教師參加校本培訓的積極性。
二、優秀教研組和優秀備課組的評選是促進教師專業成長的互助平臺
為規范教研組、備課組活動,為教師專業成長提供同伴互助的良好平臺,我校積極探索開展優秀教研組和優秀備課組的評選活動。
1.優秀教研組評選
(1)評選辦法。量化打分,初中取前2名,小學取第1名。
(2)評選內容。教研組計劃、教研組總結、教研組活動次數、教研組活動人數、匯報交流、現場觀摩主題研究課和主題研討活動、教研組活動資料、成果加分等。
(3)評選時間。每學期評選一次。
(4)獎勵。學校對當選的優秀教研組進行物質和精神獎勵。
2.優秀備課組評選
(1)評選辦法。量化打分,每個教研組評選一個優秀備課組。
(2)評選內容。備課組計劃、備課組總結、集體備課、同課異構活動、主題研討活動、活動特色等。
(3)評選時間。每學期評選一次。
(4)獎勵。學校對當選的優秀備課組進行物質和精神獎勵。
各備課組、教研組認真按照學校的評選標準準備,除完成規定任務外,還積極探索,形成了各具特色的教研風格。如在上學期,初中語文組、英語組,小學語文組被評為優秀教研組,初一語文備課組、初三數學備課組、初三英語備課組、小學語文一年級備課組、數學五年級備課組被評為優秀備課組。通過評選,極大地調動了教師參加教研的積極性和創造性。
三、 優秀青年教師和校內骨干教師的評選是促進教師專業成長的關鍵平臺
1.優秀青年教師的評選
(1)評選時間。每學期評選一次。
(2)評選辦法。我校依據《開發區一中青年教師量化考核辦法》進行評選,90分以上的被評為優秀青年教師。量化考核包括過程考核、結果考核、加分三部分。過程考核包括參加學校組織的專門培養青年教師的專題講座、教研組內與其他教師結隊情況、青年教師完成“八個一”情況。即每學期參加一次學校組織的青年教師教學技能比賽活動,每學期撰寫一份課例研究報告,每月寫一份教學反思,每學期主持一個校本教研中的校內課題,每學期聽本教研組教師的課各一節,每學期聽其他教研組教師的課每組聽一節,每學期寫一份青年教師專業成長計劃,每學期寫一份青年教師專業成長總結。對結果的考核包括期中、期末成績和青年教師參加教學技能大賽的成績。加分指青年教師在區級以上取得的教學獎勵按級別加分。
(3)獎勵。學校對優秀青年教師進行獎勵并頒發“開發區一中優秀青年教師”證書。
2.骨干教師的選拔和考核
(1)骨干教師的選拔。學校依據《開發區一中骨干教師選拔細則》每兩年對骨干教師選拔一次。教師自愿報名,學校按細則中規定的骨干教師條件篩選確定候選人,最后以領導評價、學生評價、一節研究課、榮譽加分等確定骨干教師。
(2)骨干教師的考核。學校對骨干教師的考核包括過程考核、結果考核和加分三項。過程考核包括參加學校組織的針對骨干教師成長的專題講座、外出聽課學習筆記、完成“五個一”情況(每學期讀一本教育理論書籍,每月寫一份教學反思,每學期主持一個校本教研中的校內課題,每學期寫一份骨干教師發展計劃,每學期寫一份骨干教師發展總結)以及骨干教師的引領作用(指導青年教師、上研究課情況);結果考核指對教學成績的考核。加分指對骨干教師獲得的區級以上教學獎勵的加分。
(3)考核結果的使用。學校每學期對骨干教師評價一次。得分在80分(含80分)以上的獲得“開發區一中骨干教師津貼”;60～80分的獲得津貼的50%;60分以下的沒有津貼。如在上學期,學校評出優秀青年教師10人,12人獲得學校骨干教師津貼,這在教師中產生了積極的反響。
為實現我區教育新的發展目標，建設一支高素質的教師隊伍，按照“整體設計，分步實施，全面推進”的骨干教師隊伍建設思路，特提出本實施意見。請各校結合本校實際認真貫徹執行。
一、指導思想
以《國務院關于基礎教育改革和發展的決定》為指導，圍繞“促進全區教師專業化發展，全面提高教育教學質量”的目標，盡快形成一支數量足、質量優、影響廣的骨干教師隊伍，全面提升全區教師隊伍整體實力。
二、培養計劃
用五年時間培養1—2名國家級骨干教師、5名左右省特級教師、10名左右省級骨干教師、20名市級學科帶頭人、50—80名市級骨干教師、200名區級骨干教師、400名區教壇能手、800名校級骨干教師，使我區有一批教師成為全市乃至全省都有一定影響的教育專家。其中區級骨干教師的培養計劃是：*—2009年每年各培養評選區教壇能手100名；*—2010年每年各培養評選區級骨干教師50名。同時，積極選送我區教師參加國家和省市級骨干教師培養，選送對象根據上級教育行政部門要求確定。
三、培養目標
通過培養，使各級培養對象在教育理念、教學理論、課堂教學能力、教育科研能力、教育教學業績等方面分別達到更高層次的目標要求。各層次骨干教師培養目標要求分別按照《四川省特級教師管理暫行辦法》、《成都市中小學骨干教師管理暫行辦法》、《*區骨干教師評選、考核和管理意見》（*教發【*】22號）中規定的骨干教師相應職責確定。
四、組織領導
區教育局成立*區師資培訓工作領導小組，分別由局領導、有關科室、區教育研究培訓中心和教育專家組成，負責本辦法的組織實施、協調和評審工作。
領導小組組長：*
副組長：*、*、*
成員：*、*、*、*、*、
領導小組下設辦公室。辦公室設在區教育研究培訓中心，具體負責本方案的實施、檢查和總結工作。辦公室主任由*同志兼任，辦公室副主任由*同志兼任。
校級骨干教師培養工作由校長負責，根據本校發展目標制訂校級骨干教師培養計劃，認真組織實施，將培養工作落到實處，以使有更多的教師進入各級骨干教師行列。校級骨干教師培養方案和名單應在學年初報區師資培訓工作領導小組備案。
五、選拔與培養
（一）骨干教師的推薦條件與程序
1、骨干教師的基本條件
第一，師德高尚。具有強烈的事業心和敬業精神。
第二，業績突出。具有扎實的教學基本功和終身學習理念，教學業績突出，綜合考核成績優秀。
第三，能力較強。具有較強的教育科研能力和信息處理能力，在教師隊伍中能起到骨干示范和專業引領作用。
2、骨干教師的選拔程序
第一，教師本人書面申請。
第二，任職學校按照民主、公開、公正的原則，在廣泛宣傳動員的基礎上，對照骨干教師的基本條件對提出申請的教師進行綜合評定，在規定的名額內確定候選人進行公示，向區師資培訓工作領導小組提交候選人名單。
第三，區師資培訓工作領導小組對學校推薦的骨干教師候選人進行認真審核評議，在充分征求學科教研員意見的基礎上采用差額推選的辦法確定正式候選人進行相關培訓。
第四，為激勵教師鉆研教學業務，優化課堂教學，區級以上課堂大賽一等獎獲得者即為區教壇能手正式候選人。
第五，參加骨干教師培訓期滿，經考核合格由區教育局或上級教育行政部門正式授予骨干教師稱號并享受相應待遇。
（二）骨干教師的培養辦法
為適應我區教育事業的發展需要，擬按“整體著眼，分層培訓，整體提高”的策略對各級骨干教師進行培訓。
1、校本研修
學校是骨干教師培養的主陣地。校本培訓具有針對性強、實效性高、受訓面大等特點。因此，校本研修是骨干教師培養的主要形式。各校要充分利用教育教學實踐活動，按照“研培結合，以研促培”的工作思路，通過舉辦講座，上研究課、觀摩課，開展競賽活動、專題活動及常規教研活動，采取“實踐反思”、“同伴互助”、“讓位子、壓擔子、搭臺子、結對子、發票子”等行之有效的方法開展培訓工作。
2、區級培訓
區級培訓主要采取下列方式進行：
第一、業務培訓
采取集中培訓與分散培訓相結合的辦法，按照骨干教師的不同層次分批進行。集中培訓由區教育研究培訓中心制訂具體的培訓計劃，負責組織實施；分散培訓通過校本研修由學校自行組織。業務培訓突出指導性和實效性，注重方法指導和經驗共享。
第二、結對帶徒，拜師學藝
由區教育研究培訓中心負責區教壇能手、區級骨干教師的拜師帶徒工作，建立骨干教師拜師帶徒工作檔案。根據學科專業對口或相近的原則，由教師自行與更高層次的骨干教師結對。結對可以跨校選擇，所在學校及各級骨干教師應予以積極支持、配合。
第三、學術交流
由區教育研究培訓中心負責，每學期召開一次同層次培養對象的經驗交流會，組織一次區級骨干教師教育論壇或課改沙*，開展學術交流活動，通過談體會、擺問題、找差距、尋路子等形式或方法，不斷提高骨干教師培養對象的學術水平。
3、省市級和國家級培訓
高層次的骨干教師培訓是提高骨干教師隊伍素質的重要載體。區級以上骨干教師必須參加相應級別的骨干教師培訓，努力提高教育教學研究能力和學術水平。
六、考核與管理
1、培養對象的確定。區教育局將已有的市級學科帶頭人、區級骨干教師分別列為省特級教師、市級骨干教師培養人選；市級骨干教師、市級優秀青年教師全部列為省級骨干教師培養對象；區教壇能手全部列為區級骨干教師培養對象。
2、實行動態管理。由區教育局人事科和區教育研究培訓中心共同負責，建立定期考核、科學評估和動態競爭的管理機制，建立各級骨干教師培養對象的業績檔案。在規定的培訓周期內，對經考核達不到培養要求的實行淘汰制；對雖未列入培訓對象，但又能脫穎而出的予以及時補充。
3、建立骨干教師定期考核制度。骨干教師必須履行規定的義務，充分發揮骨干示范和專業引領作用。為加強骨干教師管理，區師資培訓工作領導小組要建立健全骨干教師定期考核制度，對區級骨干教師進行定期考核并根據上級授權對市級以上骨干教師進行定期考核。區級骨干教師實行年度考核制。年度考核合格的骨干教師享受骨干教師的稱號和待遇。年度考核不合格者取消其稱號和待遇。骨干教師調離原校后，經年度考核合格可保留骨干教師稱號但不再享受骨干教師經濟待遇。
4、建立骨干教師培養對象聯系制度。學科教研員是各層次骨干教師培養的主要力量，對骨干教師培養負有培養、管理和考核的職責。區教育研究培訓中心要充分發揮學科教研員在骨干教師培養中的專業引領作用，建立學科教研員與骨干教師培養對象的聯系制度，及時了解和掌握各級骨干教師的思想、工作和生活狀況，幫助他們解決實際困難，使他們能集中精力搞好工作。
七、骨干教師的義務
區級以上骨干教師、學科帶頭人、特級教師的義務按上級有關文件規定執行。
1、區級骨干教師的義務是：
（1）、熱愛教育事業，熱愛學生，教書育人，為人師表，具有敬業勤奮，樂于奉獻的職業精神。
（2）、加強教育教學研究，高質量地完成教學任務，每年綜合考核處于本?？己饲傲?。
（3）、積極參加骨干教師培訓和各種學習研討活動，主動接受學科教研員的培訓和管理，學科教學中起帶頭和示范作用，每學年必須在校內獨立開展一次以上的教育教學專題講座和一節示范課，每年至少承擔一節片區或區級以上示范課。
（4）、主持一個區級以上立項課題的研究，課題計劃可操作性較強，研究過程完整、課題研究成果材料充實，具有一定的推廣價值。
（5）、積極總結教改經驗，認真撰寫教科研論文，每年有兩篇以上專業論文在區級以上雜志發表（或獲得市級論文競賽獎）；積極提高業務素質，每年至少研讀一本理論專著或兩種教育教學期刊，并做好學習筆記。
（6）、發揮幫帶指導作用，承擔培養3名校內外青年教師任務，主動參加各類支教、講學活動，積極承擔支援薄弱學校任務。
2、區教壇能手的義務是：
（1）、熱愛教育事業，熱愛學生，教書育人，為人師表，具有敬業勤奮，樂于奉獻的職業精神。
（2）、加強基礎知識教學和基本技能訓練，課堂教學有新意，教學效果顯著，受到學生、同行與社會的好評。
（3）、高質量地完成教學任務，每學年面向區內外舉行一至兩次公開教學活動。
（4）、主持或參與校級以上課題研究并發揮重要作用。
（5）、積極總結教改經驗，認真撰寫教科研論文，每年有兩篇以上專業論文在區級以上雜志發表（或在區級以上論文競賽中獲獎）。
（6）、積極提高業務素質，每年至少研讀一本理論專著或一種教育教學期刊，并做好學習筆記。
八、骨干教師的待遇
1、建立“*區骨干教師專項資金”，對各級骨干教師進行培養和專項資助。
2、國家級骨干教師、省級骨干教師、省特級教師、市級骨干教師、市級學科帶頭人的待遇按上級有關文件規定執行。
3、區級骨干教師的待遇：
（1）、各級評優、晉職、晉級在同等條件下優先考慮；
（2）、優先推薦區級骨干教師參加區級及以上的學科帶頭人評選；
（3）、經常組織參加各種學習研討活動，原則上每兩年安排一次外出考察學習，其考察學習經費在“骨干教師專項資金”中統一安排；
（4）、由區教育局每月發給100元骨干教師津貼，學校每月發給50—100元津貼并每年補助300元書本資料費。
4、區教壇能手的待遇：
（1）、各級評優、晉職、晉級在同等條件下優先考慮；
（2）、優先推薦區教壇能手參加區級骨干教師評選；
（3）、經常組織參加各種學習研討活動，安排區級及以上骨干教師對其進行指導；
（4）、由學校每月發給40—80元津貼并每年補助200元書本資料費。
