發(fā)布時間：2023-02-19 03:18:32
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的農(nóng)村教師論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1.師德腐化，缺乏師表師愛
一方面對待學生，缺乏愛心尊重。熱愛學生、尊重學生是教師的基本道德要求。“尊重學生，就是把學生當成一個有獨立人格、個性，富于主動性和發(fā)展性的個體來培養(yǎng)。”但據(jù)調(diào)查顯示，48％的學生，32％的家長認為教師不能公正的對待學生，對學習成績不佳的學生不聞不問，甚至時有傷害學生自尊心的語言：“你這都不懂！”“你不讀書就滾回家種地種蘑菇去！”等，學生問“老師好”，老師也沒反應使學生始終處于被忽視、被輕視，甚至被歧視的地位，結果導致了師生關系緊張，使學生失去自尊心和自信心。部分教師依法施教觀念淡薄，打罵或罰懲學生現(xiàn)象嚴重，如罰做作業(yè)、罰勞動、罰做好事、罰請家長來校、甚至罰款等不一而足。另一方面素質(zhì)低下，功利思想嚴重。有的教師課堂教學不努力，課外則拼命做有償家教，在公共場所不顧及教師形象，常口出污言穢語，詞不斷，甚至賭博，女教師則燙發(fā)染發(fā)、著奇裝異服已成為學生效仿的理由，還有的教師收受家長禮品甚至暗示家長送禮，功利思想嚴重，偏離了教師教書育人的原則。
2.監(jiān)督不力，相關制度缺失
學校在日常管理中，只關注成績和升學率，不注重教師日常行為的監(jiān)督，對教師為提高成績而對學生采用不人道的教育手段視而不見，甚至幫助掩蓋，而部分領導本身素質(zhì)低下，如自家的有償家教學生數(shù)比別人還多，有的甚至染上貪賭通病，由于領導的不重視和監(jiān)督機制的確實，由此造成了師德師風腐化的局面。
二、農(nóng)村初中科學教師師德方面問題原因分析
1.學校缺乏相應重視。學校重師德理論，輕師德踐行，對有違師德的行為睜一只眼閉一只眼，不注重師德實踐能力的培養(yǎng)，監(jiān)督不力，造成師德認知和實踐的脫節(jié)，就只能培養(yǎng)一批師德理論上的“圣人”，師德行為上的“小人”。
2.領導自身素質(zhì)不高。師德教育具有重要性、特殊性和艱巨性等特點，提高師德修養(yǎng)，需要靠領導的教育引導和同事的幫助，由于部分領導自身素質(zhì)不高，缺乏對師德建設重要性的認識，造成學校師德建設質(zhì)量低下，師德師風腐壞的現(xiàn)象日益增多。
3.教師隊伍素質(zhì)較低。有的教師職業(yè)道德觀念淡薄，年輕教師在大學里缺少師德教育和熏陶，責任感差，缺乏崗位使命感，講索取不講奉獻，貪圖享受、安于現(xiàn)狀、不思進取。不少教師由于平時不學法、不懂法，缺少基本法律知識，在執(zhí)教過程中常常淡化或漠視對學生權利的尊重和保護，違法行使或，加上應試教育的壓力在“恨鐵不成鋼”的心理作用下，往往以過激的言行對學生進行體罰。有些教師還認為，體罰學生并非出自惡意，而是出自管理和愛護的需要，即使傷害了學生，充其量也只是“好心辦壞事”卻全然不明白“愛護、尊重與信賴學生是一個優(yōu)秀教師的基本品質(zhì)”。由此看來，教師體罰學生在教育實踐中更多的是視為道德和紀律問題，甚至被視為教師的小節(jié)，而不是把它看作是侵權和違法行為。教師的教育教學行為隨意性很強，這不能不說是教師對相關法律法規(guī)政策的學習不夠、對其實質(zhì)領會不深、聯(lián)系實際的針對性不強、法律意識較差、法制觀念淡薄的體現(xiàn)。
二、解決當前教師師德問題的對策及建議
教師的職業(yè)道德關乎學生的安全健康，關乎學生的身心健康，關乎學生的學業(yè)發(fā)展，關乎學校的聲譽形象，教師的人生觀、價值觀和遠大理想對學生的影響是潛移默化的，因此，初中教師的素質(zhì)顯得尤為重要，需要進一步加強師德建設。
1.領導改變觀念，強化師德建設
學校主管領導要改變當前重理論輕實踐的做法，一方面提高自身素質(zhì)。轉(zhuǎn)變輕道德實踐的觀念，在社會主義條件下，學校領導者與教師應當是團結互助、志同道合的親密戰(zhàn)友。互相體諒的同時也要堅守道德底線，對有違師德的行為已經(jīng)發(fā)現(xiàn)要依據(jù)相關法規(guī)進行懲處，絕不能坐視不管，放任自流。另一方面強化師德培訓。學校要注重和強化教師的職后教育，根據(jù)學校實際和教師現(xiàn)代化的要求及終身教育思想，以師德建設為核心，構建適應時代要求的開放式、多元型一體化的教師教育體系，為教師提供終身學習的機會，使教師在職業(yè)生涯中持之以恒地學習。教師作為一個專業(yè)人員，其發(fā)展內(nèi)涵是多層面、多領域的。學校是教師成長、發(fā)展、走向成功的基地，促進教師的發(fā)展是學校管理的終極目標。因此，21世紀加強農(nóng)村學校師德建設，要從學校發(fā)展目標出發(fā)，立足于我國經(jīng)濟和教育發(fā)展的現(xiàn)實，把握世界教育屬性的趨勢，采取各種措施，促進教師持續(xù)不斷地自主發(fā)展，在促進教師群體發(fā)展的同時，實現(xiàn)教師的個體發(fā)展。其次是加強師德監(jiān)督。堅持多元化的的評價機制，堅持終結性評價與過程性評價相結合的原則，對教師的職業(yè)道德展開適時評價，與績效工資和職稱評定掛鉤，監(jiān)督教師的道德行為，形成有效的約束。
2.依據(jù)學校實際，健全相關制度
根據(jù)學校實際，依據(jù)《教師法》、《教育法》、《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》等相關法規(guī)，建立健全師德建設方面的規(guī)章制度，制定有針對性、可操作性的學生違紀處理法規(guī)細則，減少教師在課堂上的過激行為，并加大對教師道德素質(zhì)的考核力度，確定科學的、具體的、操作性強的德育工作途徑和方法，把愛國愛家、愛憎分明、勤奮好學、感恩奉獻等正面教育內(nèi)容，通過教師的言傳身教使學生耳濡目染，形成系統(tǒng)、長效的少年身心健康發(fā)展的德育培養(yǎng)機制。
3.從自身做起，注重師德修養(yǎng)
一要為人師表。為人師表是師德建設的核心要求。《韓詩外傳》提出“智如泉源，行為可以表議，人師也”。總理曾經(jīng)指出：教師的職業(yè)光榮而神圣，希望老師們不僅成為孩子們學習的榜樣，而且成為全社會的表率。教師不僅是知識的傳授者，更應該是文明的傳播者；不僅要有淵博的專業(yè)知識，更要有高尚的品質(zhì)和文明行為，時時處處為人師表。為人師表是指教師在各方面都應為學生和社會做出表率，在思想上、行動上，要用純潔的言行去感染學生，用美好的心靈去塑造學生。特別是高校教師要做一個具有“大愛”之人，要愛崗敬業(yè)，忠誠黨的教育事業(yè)；要愛國家、愛民族，深諳中華民族的復興系于教育，中國特色社會主義事業(yè)的成敗系于教育；要愛學生，不能把學生看作是知識灌輸?shù)膶ο螅褜W生看作是一個身心發(fā)展需要教師倍加呵護的人，他們是祖國的未來。教師對學生的愛要體現(xiàn)在學校教育的全過程，體現(xiàn)在學生學習、生活、情感等各個方面，只有具有大愛的教師才能更好地履行自己的責任。
二要熱愛學生。教師要真正關心學生，愛護學生，多與學生一起參加問題活動，做學生的朋友。作為教師要客觀公正地對待學生，要善于發(fā)現(xiàn)每個學生的長處與不足，揚其長而避其短，樹立“人人都能成材，人人都是人才”的信念。這樣不僅會贏得學生的信賴和尊敬，而且能體現(xiàn)出教師良好的師德。同時，當教師遇到困境時，要學會自我遷移，即有意識地轉(zhuǎn)換目標，冷靜分析事態(tài)，降低期望值，不要一味與別人攀比，主要應與自己比，看自己是否進步了。只要有目標，并在自己能力范圍內(nèi)努力了，就可以了。只有心態(tài)平和，才能正視自己，俗話說，“知足常樂”。
［關鍵詞］農(nóng)村教育；教師知識；實踐知識
與大學職能相比，農(nóng)村學校職能容易被人們所忽視，通常被看作基礎教育的代名詞，主要服務于文化傳承與學生的全面發(fā)展。實際上，從經(jīng)濟社會發(fā)展需求以及當前新農(nóng)村建設的主題來看，農(nóng)村學校擔負著培養(yǎng)學生、發(fā)展知識與服務社會的職能，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展同農(nóng)村學校的職能相一致，需要形成完善的知識結構，滿足學生、社會與學術的需求。
一、農(nóng)村教師專業(yè)問題反思
1．教師教學同教學專業(yè)化要求相差較遠
農(nóng)村稅費改革后，原有由鄉(xiāng)村承擔的教育費用取消，全部由縣一級財政負擔，現(xiàn)有的地方財政投入方式使農(nóng)村教育經(jīng)費出現(xiàn)較大缺口。為了節(jié)約辦學成本，減少財政壓力，多數(shù)采取“綜合教學”方式，即一個教師承擔應由多個專業(yè)教師共同完成的工作，相當一部分農(nóng)村學校教師專業(yè)性不夠，語文、數(shù)學等科目的教師較多，而英語、音樂、信息技術教育的教師短缺。貧困地區(qū)的農(nóng)村小學有的教師無一人能勝任英語教學，音體美教師更是缺乏。同時，農(nóng)村地區(qū)教師亦師亦農(nóng)，工作之余還要從事農(nóng)業(yè)勞動，生活和工作的雙重壓力嚴重影響到教師的專業(yè)學習。由于經(jīng)費投入不足，農(nóng)村學校沒有完善的網(wǎng)絡設施，教師缺乏網(wǎng)絡技術培訓，使用網(wǎng)絡技術獲取信息的能力欠缺，教師知識更新較慢，處于專業(yè)早期的求生階段[1]。
2．缺少提升教學有效性的教學研究
教學研究是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一，離開了對教學內(nèi)容、教學方法與教學手段的探討，沒有規(guī)范化的教學程序與研究方法，教師教學經(jīng)驗難以轉(zhuǎn)化為顯性的實踐知識與有效的行動模式。對農(nóng)村教師而言，多數(shù)缺乏普通高等教育經(jīng)歷，本科學歷的比例偏小，沒有教學研究的意識。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展主要是以高師院校為主導的外在強制性方式，這種培訓方式，理論學習占主導，經(jīng)驗交流與案例研討內(nèi)容偏少，導致農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了兩種誤區(qū)：一種是教學失范，這和學歷較低有關，對農(nóng)村教師應加大學歷教育供給力度；另一種是高校培訓模式失效，參與培訓的主體性不夠，應轉(zhuǎn)換培訓模式。目前，以高校為主的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式日益為人們所詬病，以校本培訓以及行動反思為主的發(fā)展模式成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。由于教師缺乏研究的意識，盡管教師嘗試教學反思專業(yè)發(fā)展模式，但多數(shù)教師沒有對教學中存在的問題進行科學合理的研究設計，缺乏研究的嚴謹性與完備性。
3．農(nóng)村教師教學信心不足存在假象
在加大校本研究力度之后，農(nóng)村教師校本研究的程序不規(guī)范，缺乏合理的研究設計，沒有按照預定的過程進行實施。當農(nóng)村教師同高校教師在一起討論教師專業(yè)發(fā)展模式時，普遍存在發(fā)言不積極，話語較少的現(xiàn)象，與專業(yè)研究者溝通不多，盡量回避專家的提問，從而形成了農(nóng)村教師自信心不足的思維定勢。實際上，農(nóng)村教師之間的交流十分活躍，教師的主體意識鮮明，積極性較高。之所以出現(xiàn)農(nóng)村教師自信心不足問題，這同其交流的對象有關，由于專業(yè)研究者長期生活在城市，從事更為專業(yè)的研究，學術話語的專業(yè)性較強，同農(nóng)村教師交流存在較大的文化反差，農(nóng)村教師話語所特有的地方文化同城市語境中的學術文化形成了無形的隔閡，產(chǎn)生了兩種文化之間的陌生與對抗。
從有關研究的結論來看，普遍認為農(nóng)村貧困地區(qū)所處的文化環(huán)境弱，福利待遇差，網(wǎng)絡資源少，學歷層次低，導致農(nóng)村教師缺乏校本研究的觀念和教學研究能力，難以創(chuàng)新知識體系，不能提供有效的社區(qū)服務。從教學實踐來看，教師所擁有的學科專業(yè)知識需要同教育教學實踐相結合，才能轉(zhuǎn)化為有效的教學知識。特別是在當前新農(nóng)村建設背景下，農(nóng)村學校獨特的資源條件決定了其不能游離于新農(nóng)村建設之外，而是要深入其中，因此，農(nóng)村教師的任務與專業(yè)發(fā)展途徑應該不同于城市，不能用城市文化視野審視農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，而應該立足農(nóng)村發(fā)展需求，分析與建構農(nóng)村教師知識結構。
二、農(nóng)村教育需求
1．學生發(fā)展需要同農(nóng)村現(xiàn)代化相一致的生存智慧
現(xiàn)存的高考制度對農(nóng)村教育發(fā)展有著較強的引導性，促使農(nóng)村教育需求主要體現(xiàn)在書本知識的記誦方面。農(nóng)村學生對書本知識的依賴性學習模式在相當長一段時間內(nèi)繼續(xù)存在，盡管新的高考制度改革正導向于促進學生的綜合素質(zhì)發(fā)展，但書本知識體系考核模式在短時間內(nèi)仍無法退出歷史舞臺。隨著新農(nóng)村建設工程的不斷推進，農(nóng)村的經(jīng)濟與文化環(huán)境將有所改變，千軍萬馬過獨木橋的現(xiàn)象也會有所緩和。受近年來高校就業(yè)率偏低的環(huán)境影響，學生及家長開始思考學習的成本問題，通過高考渠道實現(xiàn)社會流動已成為高風險的投入。傳統(tǒng)的學習與發(fā)展觀念逐漸松動，通過高考階梯改變自身的命運并非唯一的選擇，職業(yè)技術教育已成為農(nóng)村學生發(fā)展的另一種渠道。
教育目標是多元的，教學不是歸結為制度化的學問關系，而是存在著以知識為媒介的人與人之間關系[2]。與成人世界一樣，學生生命中每一個場景每一個階段，都是人生發(fā)展的時空連續(xù)，不能人為地把學生的學習階段同其生活隔離開來，不能把學生個人從教學群體中孤立出去，教師應把學生的學校生活作為生命延續(xù)的組成部分，把學生的學業(yè)發(fā)展同未來的職業(yè)生活緊密結合，把學生的生命延續(xù)同情感發(fā)展結合起來。由此，教師需要以學生發(fā)展為本，把知識積累同學生的情感發(fā)展、意志提升與實踐活動相結合，使學生在學校學會處理未來社會可能遇到的矛盾與問題，提高服務于社區(qū)的心理傾向與實際能力。
2．社區(qū)和諧發(fā)展需要農(nóng)村教育引領
農(nóng)村教育是農(nóng)村區(qū)域發(fā)展的組成部分，教師與學生是農(nóng)村區(qū)域共同體的重要成員，學校同農(nóng)村其他組織一起，共同推動著農(nóng)村經(jīng)濟與文化發(fā)展。由于農(nóng)村人口文化程度普遍偏低，教師成為典型的知識分子，學生也是現(xiàn)實的文化群體，因而生存于農(nóng)村社區(qū)的教師與學生成為農(nóng)村文明發(fā)展的引領者，成為化解各類矛盾的勸說者，也是農(nóng)村風俗的傳承者。
由于農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟社會發(fā)展中的短板效應，科學發(fā)展觀必然要求城鄉(xiāng)之間協(xié)調(diào)發(fā)展。當前新農(nóng)村建設旨在通過加快農(nóng)村基礎設施建設步伐，大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟，著力提高勞動者的素質(zhì)，保護與傳承鄉(xiāng)村文明，縮小城市與農(nóng)村的發(fā)展差距，共享發(fā)展成果。在新農(nóng)村建設進程中，由于農(nóng)村學校同社區(qū)的天然聯(lián)系，農(nóng)村教育除了擔負起教育教學的任務外，還要承擔起鄉(xiāng)村建設任務，如通過深入農(nóng)村社區(qū)，改善農(nóng)村居民的受教育環(huán)境，及時化解內(nèi)部矛盾，促進鄉(xiāng)村文明；通過舉辦勞動技術培訓班的方式，培育新型農(nóng)民；通過學生的宣傳與教育，提高家庭文明水平等。盡管新農(nóng)村建設由政府提供引導，但最終還是要依靠農(nóng)村自身的力量實現(xiàn)自主發(fā)展，農(nóng)村各級各類學校具有亦教亦農(nóng)的特征，農(nóng)村建設離不開農(nóng)村學校的支持。
3．學術知識拓展需要發(fā)展農(nóng)村教育
在公眾的視野里，由于中小學屬于基礎教育階段，重心在于傳授知識，提高學生問題意識與解決問題的能力，促使學生全面發(fā)展，因而同大學的培養(yǎng)目標明顯不同，不需要通過教學與科研活動創(chuàng)新知識體系。實際上，從教學性質(zhì)來看，隨著教學研究的不斷深入，教學活動不再局限于經(jīng)驗性范疇，如同科學研究一樣，教學內(nèi)部蘊藏著豐富的問題，隱含著憑借經(jīng)驗難以解決的危機，使學術視野逐漸同教學問題相結合，突破了學術作為專門化系統(tǒng)性學問的認識。在李•舒爾曼看來，“教學像其他形式的學術一樣是一種成果。當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業(yè)社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學就變成了教學學術”[3]。也就是說，只要某種知識能夠公開、能夠面對批判與評論、能夠同本專業(yè)或相近專業(yè)成員進行深度交流，就具有學術功用，包涵學術價值，可以納入學術范疇。學術的外延不斷擴大，不僅指專業(yè)的科學研究成果，而且還意味著通過課程發(fā)展綜合知識，通過發(fā)現(xiàn)一定的方法應用知識，以及通過咨詢或教學傳授知識。因此，農(nóng)村教育同樣存在著基于自身教學實踐與教學研究的學術內(nèi)容，學術保存與知識增長也是農(nóng)村教育的內(nèi)在功能。
三、農(nóng)村教師知識構成
農(nóng)村教育功能多樣，既要滿足學生的需求、又要適應社會與學術的發(fā)展，而滿足多樣化需求的關鍵在教師。為了提升農(nóng)村教育的供給能力，需要加快農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展步伐，促進農(nóng)村教師不斷積累，形成多種知識，優(yōu)化知識結構。
1．專業(yè)知識
受區(qū)域文化環(huán)境的影響，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展目前仍處于外在制度的依賴階段，教學還遠未達到專業(yè)化發(fā)展階段[4]。由于貧困地區(qū)農(nóng)村教師普遍學歷較低，農(nóng)村教師專業(yè)知識應以積累學科專業(yè)知識，擴充教育專業(yè)知識為主。鑒于師資緊缺的現(xiàn)實情況，其專業(yè)知識不能局限于原有的學科知識增長與深化，而是要根據(jù)需要進行取舍。與職前教育不同，職后階段重在把實踐經(jīng)歷同教育學科知識相比較，不斷積累有效的教學法知識。只有教師把實踐經(jīng)歷與職前教育階段所學的教育專業(yè)知識相比較，把兩種知識在行動中有機結合，不斷反思教學實踐，在學科專業(yè)知識教學中生成學科教學法知識，才能增強兩種專業(yè)知識的教學意義。
教學專業(yè)化很容易導致狹隘的專業(yè)知識取向，忽視有關農(nóng)村學生未來發(fā)展，以及農(nóng)村問題的專門化知識。面對農(nóng)村多元教育需求，教師在做好常規(guī)教學工作之余，還要積累同教育職責相符的專業(yè)知識，擔負起促進農(nóng)村發(fā)展的義務。如：掌握職業(yè)倫理知識，承擔對學生自立、自信與自強的教育職責，彌補規(guī)章制度存在的強制性缺陷，弱化個人自主產(chǎn)生的自由主義傾向[5]；了解關于平等的知識，激勵農(nóng)村社區(qū)更高的發(fā)展愿望和對美好生活的強烈追求；涉獵多元文化的知識，學習理解不同文化的價值，以包容的心態(tài)對待不同文化背景的人；掌握家庭教育知識，增強家庭教育能力，以共同承擔教育學生的責任[6]。教師只有積累更多的通識知識，拓寬問題視野，才能適應農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展需求。
2．實踐知識
國內(nèi)外有學者對教師實踐知識進行了許多研究，展現(xiàn)了教師實踐知識的內(nèi)涵與特征。施瓦布是“實踐性知識”研究的鼻祖，他提出了“實踐性樣式”的術語[7]。此后，“默會知識”等概念不斷出現(xiàn)，開始確立了教師專業(yè)發(fā)展所擁有的獨特性知識信念。它認為實踐知識同具有系統(tǒng)性、嚴密性及客觀性特點的科學知識或技術知識相比，有著根本區(qū)別，帶有典型的情境性與緘默性特征。但這些研究普遍存在把實踐知識歸結為緘默知識的傾向，把實踐知識生產(chǎn)與表達神秘化，不利于積累與建構實踐知識。其實，通過積極的實踐與反思，教師在實踐中形成的不可言說的思維模式與行為方式可以轉(zhuǎn)化成可交流的顯性知識，這些知識包括了提供工作案例、增長專業(yè)工作效能的背景知識、程序性知識和策略性知識。
實踐知識蘊含教師工作的背景知識，有助于提供工作案例，提高專業(yè)工作效能。就教學活動而言，新的主體觀把教師與學生之間的關系表達為主體際關系[8]。換言之，教師、學生與知識之間不是單向的流程，而是教師與學生圍繞知識共生的過程。教師所傳達的知識滲透了教師在生活與工作學習中積累的社區(qū)新聞與經(jīng)驗知識，這些知識作為知識背景對教學發(fā)揮解釋功能。同時，教師在教學過程中會把學習的教學法知識同課堂教學相比較，進行再次加工與完善，形成常規(guī)的教學操作程序，以及解決重大教學疑難問題的策略，經(jīng)過交流與討論，形成普遍的程序知識與策略知識。服務農(nóng)村社區(qū)，需要教師在工作與生活過程中注重經(jīng)驗積累，積極參與人際交往，了解社會新聞事件，積累家庭生活知識，為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的動力，以提升教育教學質(zhì)量。
3．行動模式
基于工作實踐，教師把內(nèi)化的知識結構同各種場景相結合，形成了多種實踐知識。在波蘭尼看來，這些實踐知識有些是默會的，無法用語言表達出來，或者說不能夠形成系統(tǒng)的知識體系，無法同教師具體行動分隔開來。與一般教師不同，優(yōu)秀教師通常有超常的教學智慧，有著解決教學疑難問題的良好思維方式、認識問題的視角和處理問題的有效方法，以及在整個過程中所需要的靈活性。在認知心理學看來，這些實踐知識包括了程序知識與認知策略，為了同上文的實踐知識區(qū)別開來，可把那些基于實踐形成的默會知識界定為行動模式，把那些能夠通過交流進行明確表達的操作程序以及實施策略作為實踐知識。
行動模式是教師基于人格特征、思維方式以及文化素質(zhì)，在實踐活動過程中整合而成的難以文本化的操作程序以及行動策略。在實踐過程，每個教師都會追求提高工作質(zhì)量的有效行動模式，但并非每個教師都能達到行之有效，它需要教師結合自身的素質(zhì)調(diào)整教學行為，產(chǎn)生適切性教學行動。有效行動模式可以隨著教師個性的發(fā)展與變化，以及自身素養(yǎng)的整體提高而不斷進步，這就需要教師分析影響無效行動模式的關鍵因素，設計專業(yè)發(fā)展路線，重塑教師職業(yè)的價值取向，同時，深入各種實踐場景，增強各種實踐場景的反思能力，不斷磨練文化性格，積累有效行動模式，促進專業(yè)發(fā)展。
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要研究農(nóng)村教學點教師信息素養(yǎng)，就必須掌握第一手真實可靠的數(shù)據(jù)和材料，而農(nóng)村教學點大都分布在較為偏遠的地區(qū)，如果采取走訪或是信函調(diào)查的方式，由于大都路途偏遠，交通和通訊閉塞，可能花費大量的人力物力也難以采集到豐富的調(diào)查數(shù)據(jù)。2008年江西省教育廳為貫徹落實黨的十七大精神，加強農(nóng)村教師隊伍建設，提高農(nóng)村教師整體素質(zhì)，啟動“農(nóng)村教學點教師省級培訓計劃”，對全省農(nóng)村教學點教師分期分批進行集中培訓。從2008年起每年培訓1000名，計劃用五年時間培訓教學點教師5000名。培訓任務由江西師范大學、贛南師范學院、江西教育學院和南昌師范高等專科學校共同承擔，培訓對象為在全省農(nóng)村教學點任教的在編在崗教師，江西省教育廳每年安排專項經(jīng)費，參訓教師本人和所在學校不承擔任何費用。[2]農(nóng)村教學點教師集中培訓，為調(diào)查數(shù)據(jù)的采集提供了便利的條件。本次調(diào)查以參加江西省農(nóng)村教學點教師省級培訓的教師作為研究對象。為了能較為全面地反映農(nóng)村教學點教師的信息素養(yǎng)現(xiàn)狀，使調(diào)查對象具有廣泛的代表性，本調(diào)查歷時兩年，分四個不同培訓批次共抽取678人做為調(diào)查對象，其中試探性調(diào)查問卷調(diào)查對象192人，正式調(diào)查問卷調(diào)查對象486人。四個培訓批次分別為2011年7月26日，抽取了在江西省教育學院參加培訓人員中的192人;2011年8月16日，抽取了在南師高專參加培訓人員中的200人;2011年8月25日，抽取了在江西師大參加培訓人員中的189人;2012年8月，抽取在江西教育學院參加培訓人員中的97人。他們來自全省各地的偏遠山區(qū)，具有廣泛的代表性。
二、調(diào)查研究方法
本次主要采用了問卷調(diào)查法，通過數(shù)據(jù)分析解剖農(nóng)村教學點教師的信息素養(yǎng)現(xiàn)狀及存在問題。問卷采取無記名，當場發(fā)放，當面填寫，當場回收方式進行。在問卷及訪談過程中，大多教師都積極配合，進展順利，取得了許多有價值的信息和資料。本問卷采用SPSS13．0和EXCEL進行分析。本次調(diào)查共發(fā)放問卷486份，回收問卷486份，回收率100%，有效問卷461份。因此次調(diào)查以參加江西省農(nóng)村教學點教師省級培訓的教師作為調(diào)查對象，因參加培訓的人員中含有一部分的農(nóng)村小學教師，經(jīng)統(tǒng)計，在接受問卷調(diào)查人員中實際農(nóng)村教學點教師為265人。以下的分析均基于此265份問卷。
三、調(diào)查結果分析
(一)基本信息
調(diào)查問卷的第一部分是對農(nóng)村教學點教師基本情況的了解。在年齡分布上，45歲以上的教師為47．9%;在教齡分布上，教齡達20年以上的為59．2%。以上調(diào)查結果顯示，40歲以上教師占到近六成，近一半的農(nóng)村教學點教師年齡超過45歲，教師老齡化情況比較突出。因為位置偏遠，交通不便，生活環(huán)境艱苦，工作條件較差，很少有老師愿意去教學點工作，在教師隊伍長時期得不到更新的情況下，教學點只能靠“本土教師”支撐，隨著時間逐年推移，他們的年紀不斷的增長，教學點教師年齡老化的問題日益顯現(xiàn)。同時這也成為調(diào)查數(shù)據(jù)中農(nóng)村教學點從教20年以上的教師占到近六成的一個重要原因。年齡大、教學時間長，盡管在教學經(jīng)驗上相對豐富，但受傳統(tǒng)的教學方法和思想影響，會阻礙他們對教育信息技術這種新事物的接受和適應。在教育程度方面，調(diào)查結果所示，受調(diào)查農(nóng)村教學點教師本科及以上、中師和專科學歷分別達到5．3%、46．4%和47．2%。表面看起來學歷達標率還可以，但我們應清醒的看到，農(nóng)村教學點教師很多都是從民辦教師轉(zhuǎn)聘過來，他們第一學歷大多為高中或初中畢業(yè)，其中許多教師的中小學是在“”中度過的。盡管在農(nóng)村教師學歷達標的要求下，正如調(diào)查數(shù)據(jù)所顯示的那樣，這些教師通過各種途徑如函授、自考、“三溝通”等形式獲得合格學歷，但這種學歷合格狀況與正規(guī)大中專畢業(yè)生相比存在本質(zhì)上的差別。他們并不具備與現(xiàn)代教育教學適應的學科基礎和技能，這種名不副實的“后取學歷”實際上是教學點教師“學歷低”的表現(xiàn)之一。
(二)信息素養(yǎng)的調(diào)查結果與分析
1．基礎設施建設不足，教師缺乏硬件支持
調(diào)查結果表明，農(nóng)村教學點的信息基礎設施極其落后。家中和學校里沒有電腦的分別為67．9%和67．2%，學校能上網(wǎng)的電腦僅為8．3%，反映了農(nóng)村教學點硬件條件極度匱乏的現(xiàn)狀，農(nóng)村教學點近七成的教師家里和學校都沒有電腦，既使有電腦，學校能上網(wǎng)的也不足十分之一;也正是因為沒有電腦，他們每天用電腦時間0小時的為60%，0－1小時為26%，每周上網(wǎng)時間0小時的占65．7%，0－4小時的占21．1%。個人信息素養(yǎng)的提高有賴于信息化資源和硬件氛圍的支持。信息環(huán)境的缺失，使得大部分的的教師無法接觸到網(wǎng)絡中的信息世界，教師缺乏應用信息技術教學的物質(zhì)環(huán)境支持，嚴重影響了其信息素養(yǎng)的發(fā)展及利用信息技術進行教學的積極性，同時也必將影響他們對學生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，嚴重制約了教師信息素養(yǎng)水平的提高。政府要加大對硬件基礎設施的投入，大力改善農(nóng)村信息硬件基礎設施和使用環(huán)境，否則，提高農(nóng)村教學點教師信息素養(yǎng)形同紙上談兵。
2．信息需求意識強烈，但學習主動性不高
信息意識是對信息及信息技術的功能、價值、重要性等的認識。教師信息需求的強烈程度是反映教師搜索、吸收信息的動機水平，高水平的動機不僅決定了教師對信息的敏感程度，還能夠使教師產(chǎn)生自我充實與自我更新的活動，從而有助于信息素養(yǎng)水平和教學質(zhì)量的自我提高。在整個信息素養(yǎng)結構中，信息意識對信息素養(yǎng)的形成具有導向作用。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在對認為在工作、學習、生活中，信息知識需要及時更新這個問題上，選擇了強烈需要和需要的人占到28．7%和67．2%;在認為多媒體教學會提高學生積極性嗎這個問題上，88．7%的人選擇了會提高;在認為信息技術與學科教學的關系這個問題上，有97．4%的人選擇了能極大的促進教學或促進教學。說明盡管農(nóng)村教學點所處的信息環(huán)境比較惡劣，信息化普及程度比較低，農(nóng)村教師點的教師們?nèi)杂兄鴱娏业男畔⑿枨笠庾R，意識到信息技術的重要性和價值，反映他們對信息知識的渴望，意識到隨著信息技術快速發(fā)展，需要不斷地更新知識，才能跟上時代的脈搏。在是否了解本學科的最新發(fā)展這個問題上，有40．8%的教師表示不大清楚，在是否經(jīng)常閱讀信息技術的科普文章這個問題上;只有17．4%的教師經(jīng)常看，偶爾看和基本不看的占了絕大部分;在使用多媒體教學的目的這個問題上，55．1%的教師選擇沒有多媒體設備，無法使用多媒體進行教學，37．9%的教師選擇教學計劃組織，只有3%的教師選擇個人興趣;在備課時您會主動到網(wǎng)絡上查找相關教學資源這個問題上，沒有條件，從未查找為59．2%，經(jīng)常查找為15．1%，很少查找為25．7%。從以上調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，盡管在農(nóng)村教學點教師有著強烈信息需要，但是受硬件環(huán)境的惡劣等因素的影響，大多數(shù)教師不看或者看不到信息技術方面的科普文普，受信息環(huán)境和自身素養(yǎng)的制約，近一半的教師不了解本學科的最新發(fā)展，缺乏對信息的敏感，近六成的教師無法到網(wǎng)絡上查找相關教學資源，較強烈的信息需要與惡劣的客觀信息環(huán)境現(xiàn)實之間的矛盾，造成農(nóng)村教學點教師無法自覺去尋求滿足自己需要的信息，對信息技術學習的主動性不高。只有充分認識到信息技術的重要性，才有可能主動地獲取、利用和開發(fā)信息。以上調(diào)查表明，仍有少量的教師認為信息知識不需要更新，認為信息技術對學科教學的沒有作用甚至是妨礙教學，這說明在欠發(fā)達的農(nóng)村教學點，教師對信息技術的重要性和應用觀念還需要進一步轉(zhuǎn)變。
3．信息基礎知識匱乏
信息知識素養(yǎng)是指教師掌握的信息基礎知識和理論水平。信息知識是形成積極的信息意識情感、高尚的信息倫理道德觀念，以及提高信息應用能力的基礎。沒有信息知識就沒有信息素養(yǎng)，信息知識水平的高低很大程度上決定了一個人信息能力的強弱。
(1)常用教育教學辦公軟件掌握程度不高
調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村教學點教師對文字處理、電子表格、幻燈、圖像處理等軟件表示不會使用或完全不懂的分別占56．6%、66．8%、63．8%、68．7%，說明農(nóng)村教學點教師對于大多數(shù)常用的教育教學辦公軟件都不熟悉，掌握程度不高。通過進一步的數(shù)據(jù)交叉對比分析，學校或家里沒有電腦的教師，不會使用或完全不懂文字處理、電子表格、幻燈、圖像處理等常用軟件分別占到77．7%、81．5%、79．2%、80．0%，而有電腦的教師分別為36．3%、52．6%，48．9%，57．8%，未掌握的比率明顯減少。說明，硬件條件的缺失，對教師掌握常用教育教學辦公軟件產(chǎn)生較大影響。另外，對于有電腦的教師來說，他們對常用教育教學辦公軟件的使用和掌握程度仍然較低，相對來說，字處理軟件的掌握和使用程度好一些，而電子表格、幻燈制作、圖像處理等軟件不會使用或完全不懂仍然占到一半以上，其中能熟練掌握并運用的都不超過10%。整體上農(nóng)村教學點教師對多媒體的基礎知識掌握仍表現(xiàn)為嚴重不足的現(xiàn)狀。
(2)網(wǎng)絡基本知識欠缺
調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在對電子郵箱的使用上，92．4%的農(nóng)村教學點教師沒有自己的電子郵箱，能經(jīng)常收發(fā)郵件并能有效管理郵件的僅占1．9%;網(wǎng)頁制作方面，88．3%的教師表示不會制作網(wǎng)頁，沒有一個人能熟練地進行網(wǎng)頁的設計和制作的。在“您使用過即時聊天軟件嗎”，有76．6%的教師表示沒有使用過，能夠達到熟練運用的不足20%。這些數(shù)據(jù)，從一個側面反應出農(nóng)村教學點教師在網(wǎng)絡基本知識方面的欠缺。通過進一步的交叉對比分析，同前面所了解的情況一樣，沒有自己的電子郵箱和不會制作網(wǎng)頁的比率按“沒有電腦”、“有電腦，不能上網(wǎng)”、“有電腦、能上網(wǎng)”的順序依次減少，其他的幾個選項也呈現(xiàn)出類似情況，進一步說明了農(nóng)村硬件條件和信息環(huán)境的惡劣條件嚴重制約了農(nóng)村教學點教師對網(wǎng)絡知識的掌握和運用，網(wǎng)絡素養(yǎng)低下，影響了農(nóng)村教師信息素養(yǎng)水平的提高。從以上調(diào)查結果可以看出，農(nóng)村教學點教師信息基礎知識匱乏，急待提高。通過對比分析，可以看到?jīng)]有電腦的教師近80%的人沒有掌握常用的教學辦公軟件，絕大部分教師無法上網(wǎng)，不了解基本的網(wǎng)絡知識，利用網(wǎng)絡工具進行交流的情況不是很普遍。農(nóng)村教學點教師信息知識的掌握程度隨著“有電腦、能上網(wǎng)”、“有電腦，不能上網(wǎng)”、“沒有電腦”的硬件條件順序依次遞減。再次說明惡劣的信息技術條件和環(huán)境嚴重制約著農(nóng)村教學點教師對信息知識的掌握。農(nóng)村教學點教師基本信息素養(yǎng)的欠缺，將直接影響到他們的信息獲取能力和處理能力。
4．信息運用能力不高
信息能力是信息素養(yǎng)的核心，沒有信息能力，信息素養(yǎng)就成為一句空話。對信息的獲取、分析、使用和創(chuàng)造等都是信息能力的重要體現(xiàn)。在信息化教育中，教師信息能力的高低決定了教育教學的質(zhì)量高低。
(1)信息應用水平低下
調(diào)查結果顯示，農(nóng)村教學點教師表示因沒有條件無法使用電子郵件、論壇、實時聊天等信息技術而與他人進行討論、學習，經(jīng)常使用電子郵件、論壇、實時聊天等信息技術與他人進行討論、學習的僅為3．4%;在使用網(wǎng)絡資源進行學習這個問題上，調(diào)查結果顯示，有57．36%的教師表示沒有條件或完全不懂，對此比較熟悉的僅占12．8%;有50．9%的教師表示對于在教學中使用信息技術進行教學沒有條件，從未使用過，經(jīng)常使用的僅占6%。在這幾項調(diào)查中，可以看出，一半以上的教師都是因為受信息硬件條件的制約，影響其對信息技術的使用，網(wǎng)絡學習的能力、信息技術教育能力嚴重不足，信息應用水平不高。在對除計算機以外的其他常規(guī)電教媒體如錄音機、VCD等輔助教學這個問題上，82%的人表示比較熟悉或一般熟悉，但仍然有18%的教師表示沒有條件，完全不懂，如此不得不對農(nóng)村教學點教學條件的簡陋表示擔憂。
(2)信息獲取手段不高
在信息社會中，獲取信息是教師進行教學活動的基礎，作為信息主要來源的網(wǎng)絡發(fā)揮著越來越重要的作用，能否利用網(wǎng)絡獲取教學信息也從一個側面反映教師信息素養(yǎng)水平的高低。在上網(wǎng)的主要目的這個問題上，調(diào)查結果顯示，休閑娛樂30．9%，瀏覽新聞38．9%，通訊13．6%，收集資料41．5%，專業(yè)學習24．9%，其他9．4%。排在最前面的是收集資料，其次是瀏覽新聞，說明農(nóng)村教學點教師初步具有運用信息化資源來支持和豐富教學的意識。“沒有條件，不能上網(wǎng)”這個硬件條件的制約仍以41．9%居于首位。關于網(wǎng)絡信息檢索方面，當問及“你熟悉搜索引擎嗎”，58．9%的教師不知道什么是搜索引擎，12．5%的教師常常無法找到自已需要的材料，15．5%的教師知道搜索時需要關鍵詞，基本能找到需要的網(wǎng)站和網(wǎng)頁，只有13．2%的教師表示能找到任何需要的信息。能過調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，農(nóng)村教學點教師利用搜索引擎通過網(wǎng)絡獲取教學信息的能力還很欠缺。在對信息資源獲取的優(yōu)先排名調(diào)查中，“紙質(zhì)圖書和報刊”和“與別人交流”仍是農(nóng)村教學點教師獲取信息的主要渠道，分別占到55．1%和33．2%，同時，也可喜的看到，有17．4%教師把網(wǎng)絡資源要作為信息的重要來源，說明盡管信息環(huán)境惡劣，農(nóng)村教學點教師利用網(wǎng)絡提高教學的意識在不斷增強。
(3)信息鑒別、加工能力差
對信息辨別、加工和處理是再次創(chuàng)造信息的基礎，對于網(wǎng)上的信息資料，調(diào)查結果顯示，有21．5%的教師表示在與他人商討下能評價和識別信息來源的真實性、準確性和相關性，7．2%的教師能獨自評價和識別信息來源的真實性、準確性和相關性，12．1%教師在他人的幫助下能篩選整理信息，并加工成新信息，4．5%的教師能獨立篩選整理信息，并加工成新信息。表明教師對網(wǎng)絡信息的辨別、加工和處理能力不高。
(4)對硬件維護能力不高
對于硬件維護能力的調(diào)查，結果顯示，對于連接、安裝和使用常見鼠標、鍵盤、麥克風、顯示器、打印機、機箱等輸入輸出設備，15．8%的教師表示都會，33．6%的教師有些會，16．6%的教師會用不會安裝，33．9%的教師表示完全不會。有半數(shù)的教師表示完全不會或會用不會安裝，這與農(nóng)村教學點缺少硬件條件是直接相關的，農(nóng)村教學點教師對硬件知識的掌握和維護大部分還處于一知半解狀態(tài)，維護能力不高。通過以上調(diào)查分析，可以看出農(nóng)村教學點教師受硬件條件的制約，利用網(wǎng)絡等新興媒體搜索和獲取教學信息的能力明顯欠缺，傳統(tǒng)方式獲取教學信息仍占主流地位;少部分教師具備運用計算機加工和處理資源信息的能力，但整體上還處于較低水平;對于計算機硬件的維護和使用能力較弱。農(nóng)村教學點教師信息能力較弱，急待提高。
四、提高農(nóng)村教學點教師信息素養(yǎng)的對策建議
(一)加強硬件建設，改善信息化條件
教師信息素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高，離不開硬件信息基礎設施的支撐，否則教師信息素養(yǎng)的提升就成為了無米之炊。由于中國地域經(jīng)濟發(fā)展的并不平衡，很多邊遠地區(qū)無法跟上時展的步伐，從前面的調(diào)查結果可以看到，農(nóng)村教學點教學設備更是嚴重落后，幻燈、多媒體教學對教師們來說幾乎就是夢想，除了教參外，基本上沒有什么可做為輔助教學的，連最基本的電化教育水平都達不到，更談不上使教育走向信息化的軌道。因此，增加硬件投入，改善農(nóng)村教學點的信息化條件，成為提高農(nóng)村教學點信息化水平的當務之急。
(二)加大配套軟件資源的投入
教師信息素養(yǎng)的提高離不開對信息知識和現(xiàn)代教育技術的掌握，要使教師掌握并在在教學中運用現(xiàn)代教育技術，就離不開配套的軟件。人們在開展信息技術培訓，提高信息素養(yǎng)過程中，往往只注重硬件的投入，而忽略軟件的配套以及教學信息資源庫的建設，導致硬件設備的利用率低下或閑置而得不到充分的發(fā)揮和利用。先進的硬件設備與適合的軟件資源相互配套才能有效的推進對教師專業(yè)信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，在加大硬件投入的同時，要加大軟件的購買力度。現(xiàn)在農(nóng)村普遍缺乏優(yōu)質(zhì)的教育教學軟件資源，更不用說條件更加落后的農(nóng)村教學點。因此在加大硬件投入的同時要注意適當加大對其配套軟件的投入，購買適合本地區(qū)實際的、與新課改同步的軟件資源。
(三)依托頂崗實習置換培訓構建教學點教師培養(yǎng)新模式，增加教學點教師培訓機會
關鍵詞：農(nóng)村教育英語分層教學
分層教學是針對學生在智力、非智力因素發(fā)展中的個體差異，有的放矢，區(qū)別對待，從不同學生的差異中尋求教學的最佳結合點，使全體學生都能得到主動、和諧的發(fā)展。
一、分層教學的緣由
（一）班額大。
由于我校是一所規(guī)模較大的農(nóng)村初中，加之師資和教室緊張，所以只能壓縮班數(shù)，最終導致每個班的班額十分大，筆者所教班級人數(shù)最少也達82人，最多的高達98人。
（二）學生水平參差不齊。
由于“普九”之后，凡是小學畢業(yè)生都可以升入初中，所以造成學生的水平差異很大，加之身處農(nóng)村，這些學生在小學基本上都沒有接觸過英語，可以說對英語是一片空白。
（三）尊重個體差異，做到因材施教。
正是由于學生之間的水平和能力差異很大，如何讓每一位學生找到自己的用武之地，避免過去那種“一刀切”的做法，分層教學就顯得尤為必要。
二、分層教學的實施過程
（一）學生分層。
所謂學生分層，就是根據(jù)班級學生對英語科的學習能力、學習效果、興趣等方面進行比較，把全班學生分成A、B、C三個層次。
A層主要是那些學習基礎好、學習能力強、自覺性高的優(yōu)等生。B層則是那些成績一般，思路不是很活躍的中等生。C層主要是那些基礎差、習慣差、自覺性差的學困生。我對分類的結果原則上不在全班公布，自己做到心中有數(shù)就可以了，以防止優(yōu)生自滿、學困生自卑，從而保護學困生的自尊心。同時，這個分類是動態(tài)的，并不是永恒不變的。筆者采用了能上能下的競爭機制，根據(jù)學生的綜合評定可隨時變更，隨時注意學生層次的變化，鼓勵低層次學生向高層次發(fā)展，一旦有同學上升為高一層，都給予及時的鼓勵和表揚；而對于下滑到低層次的學生則采取鼓勵為主的方法，希望他們不要灰心失望，加倍努力，力爭下次上升到高一層次。讓A層次的優(yōu)生感到有壓力而不是停滯不前；B層次的中等生看到希望，只要努力就可以邁入A層生的行列；C層次的學困生覺得只要通過努力，逐漸縮小差距，有希望向B層次甚至A層次邁進。通過這樣的分層，最大限度地調(diào)動了所有學生的學習積極性，從而形成了你追我趕的競爭局面。
（二）教學目標分層。
為了增強學生學好英語的信心，針對不同層次學生特點，應該給不同層次的學生以不同的學習目標。A層次學生在全部掌握教材內(nèi)容的基礎上，教師應注重學生學習能力的培養(yǎng)和良好的學習習慣的養(yǎng)成，使學生在聽、說、讀、寫等方面都得到較大提高。B層次學生重點以掌握教材內(nèi)容為主，力爭不存在缺、漏、忘、記憶混亂等現(xiàn)象，使學生在聽、說、讀、寫等方面得到一定程度的提高。C層次學生以掌握基礎知識為主，以提高學生學習興趣為主，提高學習信心，激發(fā)潛能。
對各單元的單詞、詞組、課文以及練習進行了目標分解。在平時的課堂教學中，對每一層次的學生按每節(jié)課的教學內(nèi)容出示不同的教學目標，對于A層的優(yōu)等生，每節(jié)課要求熟練地理解和掌握所學的全部內(nèi)容，能綜合運用新舊知識，靈活地進行會話、復述課文，創(chuàng)造性地解決一些非常規(guī)問題。對B層的學生，要求識記常用單詞和習慣用語，掌握基本語法，初步運用所學知識閱讀相應程度的閱讀材料，能熟練進行日常會話。對C層的學生，只要求他們識記最常用的單詞和習慣用語，對課文的理解只要求了解其大意。能聽懂和進行最常見的日常會話，單詞聽寫只要能寫出一半就可以過關了。分層次地給學生落實學習目標時，要注意以下三點：第一，要考慮不同層次學生的實際情況，落實學習目標時要體現(xiàn)學生的個體差異，以好學生吃得飽、差學生吃得了為宗旨；第二，無論對于哪一層次的學生，給他們設立的目標都應在他們最近的發(fā)展區(qū)，不能借口差異，降低要求，遷就低水平；第三，不可以要求學生只停留在識記、了解層面上，對C類學生要進行適時的必要的思維要求和訓練。
（三）課堂教學內(nèi)容分層。
課堂教學分層次不是復式教學，它是在集體教學的框架里，以中上水平的學生為教學重點，帶動學困生，提高優(yōu)等生。在具體教學過程中，應注意以下幾點：
1、由淺入深，循序漸進。
學生的學習過程是一個從低級到高級，從簡單到復雜的不斷建構認知結構的過程。教學中，教師要遵循學生的認知規(guī)律，并照顧不同層次的學生接受能力差異。教材要一步步呈現(xiàn)，采取走小步的方法，由易到難，由簡到繁，循序漸進，逐步提高。例如在上初二上冊Lessonl8課時，有一個討論題Doyouthinkit“goodforanimalstostayincages?前一單元剛好是上比較級和最高級，所以課前筆者就將這個問題設置為Whichdoyouthinkisbetter，inthecagesorintheforest?上課時筆者就先復習比較級，通過提問一系列較簡單的比較級，再引入Whichdoyouthinkisbetter，inthecagesorintheforest?這個問題，就能使B組和C組同學不至于措手不及，通過Whichdoyouthink“better，inthecagesorintheforest?”問題，C組同學能夠回答Ithinkin-forestbetter.而A組同學可以繼續(xù)問他們Why?這樣就可以讓學生你一句我一句的來說，將本課推向。
2、設置階梯，分層提問。
課堂教學的一個重要任務是提高學生智力，培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)造能力。優(yōu)化設計課堂能有計劃的把學生思維一步一步引向深入，由低層次向高層次發(fā)展。在設計提問時分三個層次:第一級是記憶級水平；第二級是理解級水平；第三級是應用級水平。提問時注意必要的鋪墊，形成階梯，以有利于中、下學生回答。如在上初二下冊Lesson90課時，筆者就分層提了這樣一些問題:WhenWasBillGatesborn?(C組)Whatwashisfavoritesubject?(B組)Whendidhegetmarried?(B組)Whatcanwelearnfromhim?(A組)WhatdidBillGatesdofortheworld?(A組)WhatdoyouthinkofBillGates?(A組)通過這些與教材內(nèi)容、學生層次相配套的問題使不同層次的學生既有可學性，又有驅(qū)動性，從而促進每個學生在最適合自己的環(huán)境中發(fā)展。
（四）作業(yè)分層。
由于每個學生英語水平的差異，決定了教師分層布置作業(yè)的必要性，目的只有一個，那就是讓每一個學生都能得到提高和進步。如果布置的作業(yè)對每個學生都一樣，那就會出現(xiàn)A層次的學生“吃不飽”；B層次的學生“吃不了”；而C層次的學生不知如何“下口”的情況。一提到作業(yè)，不少老師常嘆：每天批改幾十人的作業(yè)本，有時連吃飯的時間都沒有。如果再遇到一些學困生的作業(yè)，那就更是一肚子氣。講了無數(shù)次的問題，照錯不誤；翻譯過的重點語段，有些學生照樣找不到方向。
要解決上述問題，在布置作業(yè)時采用作業(yè)分層的方法，便能使問題迎刃而解。平時，根據(jù)A、B、C三個層次學生的實際，在布置作業(yè)時都各有側重點。對于A層生要求做到“一免四重”，即免做一些常規(guī)的抄寫作業(yè)，重詞匯、重聽說、重閱讀、重作文，這樣他們做起來也很具挑戰(zhàn)性，更適合他們的“口味”，使得優(yōu)生更優(yōu)。對于B層生，主要是要求他們盡量掌握好當天所學的知識，適當練習聽力和寫作以及一些少量的擴展練習。C層生，則要求他們重“雙基”，對當天單詞、詞組力爭“過手”，所以布置的作業(yè)主要是以一些簡單的抄寫為主，這樣也助于他們強化記憶所學知識，達到復習、鞏固、消化的目的。在每一次單元測驗后，我都會根據(jù)學生情況分層布置作業(yè)。對在80分以上的A層次學生，只需把錯了的題改正；而60～80分的B層次學生則除了改錯以外，還要把閱讀題重做一遍；最后的C層次學生除了改錯以外，還要把選擇題、填空題等基礎題重做一遍，以便進一步加深印象。
（五）考核分層。
在期末的考核中，采用分層考核。從平時的課堂表現(xiàn)、作業(yè)、任務完成情況、單元測驗等方面進行。根據(jù)學生實際，按照不同標準考核，而且還將記入期末考試總分。在填通知書時，按照英語總分＝平時成績（占20%）+期末成績（占80%）的計分辦法。這就使每一位學生都必須認真對待平時的測驗和任務完成，尤其使一些B、C層生看到了希望，避免了以前那種單純看期末成績評定一個學生的弊端，大大地調(diào)動了學生的積極性和熱情度。除此之外，我還在學生中開展“結對幫扶”的辦法，即在實行分層的原則下，開展互幫互助活動，通過此活動的開展，一方面減輕了教師的工作負擔，另一方面也增強了學生間的團結互助精神，培養(yǎng)了學生的工作能力，增強了學習英語的信心，提高了學習的興趣，大大地提高了學生的英語成績。
分層教學真正地體現(xiàn)了因材施教的理念，克服了過去“一刀切”的傳統(tǒng)教學模式，能很好地調(diào)動學生學習英語的積極性和主動性，同時也體現(xiàn)了尊重個體差異的思想，讓每一個學生都能達到自己的理想和目標，都擁有屬于自己的成功和喜悅。
參考文獻：
1.各級政府事權范圍：分級管理，以縣為主。2001年全國基礎教育工作會議明確提出基礎教育管理體制“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制。”[1]2002年5月，國務院辦公廳了《關于完善農(nóng)村義務教育管理體制的通知》，進一步強調(diào)了縣級政府對農(nóng)村義務教育負有主要責任，并且較為具體地規(guī)定和劃分了中央和地方各級政府的投資責任。2005年11月，國務院發(fā)出《國務院關于深化農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制改革的通知》，《通知》要求按照“明確各級責任、中央地方共擔、加大財政投入、提高保障水平、分布組織實施”的基本原則，將農(nóng)村義務教育全面納入公共財政保障范圍，建立中央和地方分項目、按比例分擔的農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制。根據(jù)相關規(guī)定，教職工工資、新增校舍建設和改造資金、購置圖書儀器等維持學校基本運轉(zhuǎn)的管理責任主要由縣級政府承擔，中央主要投入以轉(zhuǎn)移性支付形式負責各種政策性的轉(zhuǎn)型補助。縣級政府作為教育管理工作的主要承擔者，其教育經(jīng)費支出主要有個人部分、公用部分、基建支出。其中，個人部分包括：基本工資，補助工資（含民師補助），其他工資，職工福利費，社會保障費，獎貸助學金；公用部分包括公務費，業(yè)務費，設備購置費，修繕費，業(yè)務招待費，其他費用；基建費用中包括自籌基建支出部分。因此在整個義務教育體系中，縣級政府的管理對保障基本教學秩序，維持正常教學水平具有重要意義。
2.各級政府財力比較：中央強，地方弱。如前所述，根據(jù)中國國情和政策法規(guī)，“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制。”政府作為農(nóng)村義務教育投入主體，依據(jù)中國稅收體制、征稅范圍不同導致政府可用財力不同，對農(nóng)村義務教育的支持力度也有較大區(qū)別。
分稅制實施后，縣鄉(xiāng)級財力被削弱，對義務教育的投入能力大不如前，與此同時，縣鄉(xiāng)級政府對農(nóng)村義務教育的責任即縣鄉(xiāng)級政府的事權不減反增。以2001年中央與各級地方政府可用財力作對比，中央和省級政府用縣鄉(xiāng)級1.37倍的財力負擔的人口卻只有縣鄉(xiāng)級總人口的2.2%，無論是在財政總量還是人均可用財力上，中央和省級政府都占據(jù)了明顯的優(yōu)勢（見下表）。
中央財政居于明顯的優(yōu)勢地位，縣鄉(xiāng)財政可用財力不足，但是按照中國現(xiàn)行的義務教育責任范圍劃分來看，縣鄉(xiāng)級政府卻是農(nóng)村義務教育主要責任主體，出現(xiàn)中央政府與地方各級政府間財政實力與教育責任倒掛的現(xiàn)象。
3.經(jīng)費瓶頸：經(jīng)常性經(jīng)費增長緩慢，投入結構不合理。義務教育經(jīng)常性經(jīng)費是指學校用于教師工資、公務費等日常教育經(jīng)費，由于地區(qū)差異的存在，中國中西部農(nóng)村中小學普遍存在經(jīng)常性教育經(jīng)費短缺的現(xiàn)象。
2000年起，中國實施農(nóng)村稅費改革，即取消按農(nóng)民人均純收入一定比例征收的鄉(xiāng)統(tǒng)籌費，取消現(xiàn)行按農(nóng)民上年人均純收入一定比例征收的鄉(xiāng)村兩級辦學經(jīng)費（農(nóng)村教育事業(yè)費附加），取消農(nóng)村教育集資等專門面向農(nóng)民征收的行政事業(yè)性收費、籌資及政府性基金[3]。中國政府義務教育撥款增長率約為同期GDP的一倍多，但仍然存在“教育經(jīng)費快速上漲，而義務教育經(jīng)費相對停滯”的矛盾現(xiàn)象。
二、對中國現(xiàn)行模式的思考
根據(jù)有關調(diào)查研究的統(tǒng)計資料顯示：由于中國公共教育投資在中等教育和高等教育中的分配比例均高于世界平均水平，也高于發(fā)展中國家的平均水平，而初等教育的投資比例卻偏低[4]。
農(nóng)村義務教育的責任主體是縣鄉(xiāng)級地方政府，履行統(tǒng)發(fā)教職工工資，籌措新增校舍建設和改造資金，購置圖書儀器等維持學校正常運行的重要職能。根據(jù)中國現(xiàn)行的分稅制體制，中央財政實力具有絕對優(yōu)勢，而中國現(xiàn)行的農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障體系中作為農(nóng)村義務教育的投入主體的縣鄉(xiāng)級政府，卻以微弱的財政能力承擔著重大的事權責任，按目前流行的通俗說法，就是出現(xiàn)“小馬拉大車”的尷尬困境。
同時，我們也應看到近幾年來各級政府特別是中央和省級政府在增加教育投入上采取了很多措施。如政府通過轉(zhuǎn)移性支出進行調(diào)節(jié)等。此外，由于中央政府對三農(nóng)問題的高度重視，義務教育發(fā)展狀況已經(jīng)成為衡量地方官員政績和升遷的重要指標，困境局面也正在逐步改善。除了政府目前正在進行的改善措施外，筆者認為，還可以從以下方面考慮困境出路：
1.增加中央政府財政總支出傾斜。據(jù)教育的實證研究分析，基礎教育的社會邊際收益大于個人的邊際收益，而高等教育的社會邊際收益低于其個人邊際收益。因此，政府的教育支出應更多的用于發(fā)展基礎教育方面，以促進社會總福利的增加[5]。各類教育對經(jīng)濟增長均有一定的促進作用，但在現(xiàn)階段，無論是從各級教育投資還是從各級教育有效勞動力來考察，初等教育對經(jīng)濟增長的貢獻潛力最大，說明初等教育能產(chǎn)生最大的經(jīng)濟效益，結合初等教育巨大的非經(jīng)濟效益，則無論從公平角度，還是從經(jīng)濟角度考慮，都為中國義務教育的實施作了肯定的評價，也為今后制定有效的教育投資分配政策提供了導向，即中國在今后的社會經(jīng)濟發(fā)展中，在各級教育的投資分配結構上，應加大義務教育的投資比重。
2.細分各級政府事權，提高管理體制重心。農(nóng)村義務教育問題根源是中央與地方間、各級政府間的財權與事權的矛盾，為了保證財政政策的連續(xù)性和穩(wěn)定性，要徹底改變分稅制的預算管理體制以解決財權困境是不可取的，但是可以對中央與地方財權在分稅制體系下進行適當調(diào)整，切實履行“以支定收”的原則，適當提高事權重心。各級政府應當在“由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制”的體制下進一步細分責任，分清各級政府間的事權責任。同時注重區(qū)域差異，協(xié)調(diào)地區(qū)間的教育公平。中央和省級政府要共同負責對困難縣進行專項資金補助，對中央提供的各項義務教育專項補助，省、市財政應按照一定比例提供配套資金。由于分稅制以及農(nóng)民減收導致農(nóng)村財政縮水、事權責任過重造成的收支財政缺口，導致的縣級財政無力全額負擔的中小學公用經(jīng)費和教職工工資部分，省財政應當積極彌補縣鄉(xiāng)級財政，以提高農(nóng)村義務教育財政支出重心，承擔起原本轉(zhuǎn)嫁到農(nóng)民身上的義務教育負擔。
3.保障義務教育資金效用的最大化。各級政府要切實履行各自責任，尤其是作為日常教育秩序維持者的縣鄉(xiāng)級政府部門應當注重財政資金的運用效率，將基礎教育經(jīng)費全部實行預算統(tǒng)編，優(yōu)化資源配置，提高農(nóng)村基礎教育財政支出使用效益和加強農(nóng)村基礎教育財政資金管理。
4.建立健全農(nóng)村義務教育財政轉(zhuǎn)移機制。中央政府在加大財政性教育經(jīng)費支出的同時，也要加強對下?lián)苜Y金的監(jiān)管力度，確保財政資金尤其是轉(zhuǎn)移性財政支出能順利到位，防止資金被用于非教育事業(yè)。鑒于中國幅員遼闊、地區(qū)間經(jīng)濟發(fā)展水平和政府財力差異巨大、政府管理水平總體來說還比較低的特點，可采取如下方式：義務教育經(jīng)費預算單列，即義務教育經(jīng)費必須足額列入預算，縣級政府建立全面需求預算，地（市）、省、中央財政建立義務教育財政轉(zhuǎn)移支付預算；采用“因素法”確定本縣義務教育經(jīng)費的標準支出需求和標準收入，進而確定需要上級政府轉(zhuǎn)移支付的經(jīng)費數(shù)量；建立縣級義務教育收支缺口彌補的責任制度，對縣級政府無力負擔的義務教育經(jīng)費需求，上級政府應該足額彌補，并列入各自的預算，地（市）、省、中央要明確各自分擔的責任，其中，省級政府應該對義務教育財政轉(zhuǎn)移支付承擔主要責任[6]。
參考文獻：
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[5]朱長新，王艷麗，李金清.促進農(nóng)村義務教育發(fā)展的財政對策研究[J].市場周刊:研究版，2005，（4）.
[6]羅丹.試論農(nóng)村公共教育的供給現(xiàn)狀與對策[J].當代教育論壇:學科教育研究，2007，（2）.
論文摘要：農(nóng)村教育是在最困難的條件下對最迫切需要教育的人1：3，完成政府及國際社會對人的發(fā)展與經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展所提出的教育使命；因而也產(chǎn)生了人們對農(nóng)村教育的向往和期待。但在這樣的教育過程中難免會存在一定問題，與理想的農(nóng)村教育有一定的距離。認清理想的農(nóng)村教育及其實際。將會使我們理性、現(xiàn)實地進行農(nóng)村教育。
任何教育都是功用性與理想性的結合，沒有理想的教育是不存在的。教育理想是教育活動的指南，是教育行為的向?qū)В彩莿訂T人們?yōu)橹Φ木窳α俊＾r(nóng)村教育的理想是什么?從農(nóng)村教育功能的價值標準來看，抽象而言有兩個方面，即社會需要和個人需要，與之相適應有兩種“定位”模式，即社會本位與個人本位。我們習慣于站在社會立場上強調(diào)其社會功能，在一定程度上壓抑了人的主體性，忽視了個別差異，影響了人的自主能力的發(fā)展;而現(xiàn)在農(nóng)村教育的社會功能又強調(diào)了什么?農(nóng)村教育是否只強調(diào)社會功能而無視人的發(fā)展在教育中的地位?理想的農(nóng)村教育在這兩者間的施行現(xiàn)實及成因，正是本文力求探討的問題。
一、農(nóng)村教育理想缺失的表現(xiàn)
(一)從教育的社會功能看，農(nóng)村教育并未滿足農(nóng)村社會需要，造成教育理想的缺失;表現(xiàn)為教育目標單一，沒有形成適應農(nóng)村需要的教育質(zhì)量觀。
農(nóng)村教育發(fā)展緩慢，沒有培養(yǎng)出與農(nóng)村需要相適應的人才，這與農(nóng)村教育的目標錯位有關。制約農(nóng)村教育發(fā)展的根本問題，在于其目標的單一應試性、唯城市性和離農(nóng)性。農(nóng)村教育尤其是貧困地區(qū)的農(nóng)村教育，把應試升學作為教育的主要目標和人才培養(yǎng)的主要目標，不是面對全體學生，而是面對少數(shù)尖子學生;不是面對學生的全面發(fā)展，而是偏重于智育;在智育方面，不是力圖促成學生智力均衡、全面的發(fā)展，而是偏重于知識的傳授;在知識的傳授方面，不是立足于農(nóng)村實際，而是偏重于傳授與高(中)考相關的知識。農(nóng)村教育把目標定得如此狹窄，其結果是，一方面，本地教育的空疏無用日漸顯明，人們對教育失去了應有的熱情;另一方面，則與升學與否以及升學的質(zhì)量作為評價農(nóng)村學校的主要指標，把升學率的高低當作改變農(nóng)村面貌的同義語。這樣，農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展的難度也就可想而知了。農(nóng)村教育不應用精英型教育的質(zhì)量標準衡量大眾化教育的質(zhì)量。
實施素質(zhì)教育歷來是農(nóng)村教育的薄弱環(huán)節(jié)，素質(zhì)教育的三個要義，即面向全體學生，促進學生的全面發(fā)展;培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力;關注學生個性特長的發(fā)展，關注學生身心健康。但不少農(nóng)村地區(qū)教育仍以升學率作為衡量教學質(zhì)量的好壞，他們認為主科專業(yè)知識教育就是素質(zhì)教育，并且是素質(zhì)教育的重中之重，因此在學校教育教學中仍偏重知識的傳授，忽視學生實踐能力的培養(yǎng);仍偏重對高才生的培養(yǎng)，忽視全體學生的共同提高;仍偏重升學的題海戰(zhàn)術訓練，忽視了學生的身心健康。
我國一直強調(diào)縮小城鄉(xiāng)差別，農(nóng)村的教育要為農(nóng)村的建設服務，但現(xiàn)實是農(nóng)村貧困地區(qū)耗費了有限教育資源，為發(fā)達地區(qū)作了無償貢獻，難以達到為農(nóng)村的建設服務目的。二十世紀80年代及90年代初期，我國農(nóng)村教育的功能是“為當?shù)氐慕?jīng)濟建設服務，兼顧升學”。90年代中后期起，中國農(nóng)村社會全面轉(zhuǎn)型，“已經(jīng)造成農(nóng)村教育不一定為‘當?shù)亟?jīng)濟建設服務’的事實。重點應是‘為農(nóng)村社會轉(zhuǎn)型服務”’。ya]農(nóng)村教育面對這樣的要求，應不斷進行調(diào)整適應社會發(fā)展的需要。
(二)從教育的個體發(fā)展功能看，農(nóng)村教育中忽略了“以人為本”、“發(fā)展個性”的教育理想。
在進行農(nóng)村教育時，我們應該確認教育的三個面向原則，即面向個人、面向市場、面向未來。面向市場、面向未來中十分重要的就要為農(nóng)村當?shù)氐慕?jīng)濟建設服務，保證農(nóng)村社會的可持續(xù)發(fā)展。而現(xiàn)在提倡素質(zhì)教育即是確認面向人、以人為本的原則，強調(diào)的是教育不僅要傳授給人謀生的技能，同樣是人自我完善、成長發(fā)展的途徑和過程。
在農(nóng)村教育中，且不說地方經(jīng)濟困難造成教育硬件嚴重不足，又不說地方教師學科結構是否合理，我們只說在實施過程中的偏差。“學以致用”當然不錯，但絕對化恐怕亦有弊病，愛因斯坦也說:“‘教育是什么?’當一個人走出校門，忘了所有的具體知識，剩下的就是教育的結果。”這段話發(fā)人深思，我們必須改變那種實用功利的教育思想，在教育的過程中對人予以充分的重視，否則與科舉何異?
自有教育以來，人們就在追求促進人的發(fā)展，亦即發(fā)展人的個性。農(nóng)村教育對提升人的地位、人的價值、生命質(zhì)量的作用如何?教育在這個過程中具有決定性的意義。反過來說，如果教育不能提升人的社會地位，只是把人培養(yǎng)成某種思想的奴隸、某種知識的工具，而不是以人為本，不能促進人的幸福，那就不是文明的教育。所謂人的地位的提升反映在四個方面，即發(fā)現(xiàn)人的價值，發(fā)掘人的潛能，發(fā)揮人的力量，發(fā)展人的個性。這四個方面反映了教育的基本功能，也體現(xiàn)了教育以人為本的基本性質(zhì)。
對于農(nóng)村學生來說，他們中的絕大多數(shù)將生活在農(nóng)村，關注農(nóng)村學生的生命過程，就需要“學校的育人目標應該越來越‘渺小’，從過去培養(yǎng)一個完美的人，到通才，再到現(xiàn)在培養(yǎng)一個充實的人’，。〔’]具體地說，關注學生的生命過程的現(xiàn)代教育質(zhì)量管理目標不是考試成績，而是健康的體魄、基本的文化修養(yǎng)、必備的勞動技能和充實的精神等。
真正的教育應該是在教育活動中最充分地表現(xiàn)人的主體性和創(chuàng)造性的教育。教育活動的主體性要求就是要讓學生自己主動學習，主動探索，讓學生成為教育活動的主體，并最終取得教育成果。教育活動的創(chuàng)造性要求就是要為學生提供發(fā)現(xiàn)新知識的途徑和方式。讓學生自主選擇學習方法，不要以對待物的方式對待學生，否則，人會被異化為一架機器，失去主體性和創(chuàng)造性。總之，要使教育的主要目的回歸到“幫助個人計劃他們自己的生活，使個人更充實、更有價值和更幸福。”在教育中重視了人的發(fā)展，才能保證農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，從而實現(xiàn)農(nóng)村社會的可持續(xù)發(fā)展。
二、農(nóng)村教育理想的缺失原因探析
農(nóng)村教育在一些方面并不像社會所要求、人們所期待的那樣，在一定程度上有所缺失，在我們理性地看待這些缺失時，發(fā)現(xiàn)是有其現(xiàn)實性的。
首先，從整個社會結構來看，農(nóng)村教育的不平等會造成農(nóng)村教育理想的缺失。
中國教育制度的最大缺陷在于它的二元分割性。它是一種雙重的二元教育制度。其表現(xiàn)形式是，在城市和農(nóng)村之間進行整體分割，形成“農(nóng)村教育”和“城市教育”的天壤之別，其實質(zhì)內(nèi)容是，政府有限的教育經(jīng)費向著城市學校和各級學校中的“重點”傾斜。其直接結果是，分屬于兩種制度下的教育者和受教育者的權利的實現(xiàn)程度截然不同，不同的社會成員及其子女必須宿命地面對著教育機會的不平等。從分教育層級來看，高等教育所獲得的公共資源遠遠多于基礎教育，為了創(chuàng)辦一流高等學府，上億的財政撥款往往投給幾所辦學條件已經(jīng)相當不錯的大學，而農(nóng)村中小學校危險教室改造的經(jīng)費，則要通過農(nóng)民集資或希望工程的方式解決，落后地區(qū)尤其農(nóng)村地區(qū)教育經(jīng)費由縣級財政籌集，連起碼的教師工資都不能保證，教學設備、師資力量嚴重不足。這些都直接導致農(nóng)民的受教育和培訓機會減少。“這樣一種不公平教育資源配置制度在全世界都是罕見的。”陸學藝說，“其結果就是使廣大農(nóng)民和貧困階層陷人結構性、制度性的機會不公狀態(tài)，在參與市場競爭方面缺少足夠的能力，因而也就缺少適當?shù)南蛏狭鲃訖C會。”
在農(nóng)村義務教育列為教育和農(nóng)村工作的“重中之重”后的2004年，根據(jù)《中國教育報》夏天對174個地市和縣教育局長的問卷調(diào)查結果，超過50%的農(nóng)村中小學“基本運行經(jīng)費難以保證”(這意味著國務院規(guī)定的“三個確保”在一半以上的農(nóng)村地區(qū)沒有實現(xiàn))，有58%的農(nóng)村學校危房改造經(jīng)費無法落實，超過40%的小學仍然使用危房，超過30%的農(nóng)村小學“粉筆論支有限發(fā)放”，接近40%的農(nóng)村小學“交不起電費、有電不敢開電燈”，而缺少課桌凳的小學也接近40%。另外，“大學畢業(yè)生當教師需交費錄用、工資拖后發(fā)放”的農(nóng)村中小學則接近10%ova〕總之，在諸如師資的配備、教學條件的改善、課程的開設等方面，農(nóng)村教育都缺乏必要的物質(zhì)基礎保證，以致于影響理想農(nóng)村教育的實施，這是在進行農(nóng)村教育改革時應清醒認識到的現(xiàn)實。
其次，從農(nóng)民受教育的心態(tài)來看，也會造成農(nóng)村教育理想的缺失。
從受教育的動機來看，自古廣大農(nóng)民把教育看作是改變自己命運和地位的根本途徑，因此，送學者或求學者的動機非常現(xiàn)實而單一，這就是學而做仕、學而經(jīng)商、學而從軍、學而務工，總之，學而跳農(nóng)門。受教育的最根本的目的是以求改變門風、光宗耀祖，以圖老來有養(yǎng)、病來有靠。一句話，農(nóng)民受教育的動機和出發(fā)點并非直接為提高自身的科學文化素質(zhì)，為科教興農(nóng)，而是為了謀求一個穩(wěn)定的職業(yè)，一份穩(wěn)定的收人。
農(nóng)民是最講實惠的，而當今的新的“讀書無用論”，也是因此而產(chǎn)生的。農(nóng)村貧困地區(qū)大部分農(nóng)民子弟因家庭困難很勉強才讀完初中，而少數(shù)農(nóng)民子弟幾乎花完全家的積蓄或借錢才讀完了高中、中專、大學，本指望跳出“農(nóng)門”找份好工作，但近年來的現(xiàn)實是讓他們中的大部分人無奈回家務農(nóng)，現(xiàn)在所干的農(nóng)活還得跟長輩從頭學起，讀書的價值沒有體現(xiàn)出來。于是部分農(nóng)民覺得倒不如讓子女早點回家務農(nóng)，還可以節(jié)約開支，增加收入。這使得農(nóng)民對教育的理想不過是停留在一個較低水平層次上，影響了農(nóng)村教育的發(fā)展。
進步的基礎在于認識到不足，解決問題的前提是發(fā)現(xiàn)問題，農(nóng)村教育理想中對更廣目標及對人本身關注的缺失與其生存現(xiàn)實有著密切的聯(lián)系，我們應充分認識農(nóng)村教育理想缺失的合理性，只有當我們更清醒的認識到農(nóng)村教育的現(xiàn)實性，我們的理想才能不沉于彌幻之中。
1.1完善了縣、鎮(zhèn)、村三級培訓網(wǎng)絡，形成了層層落實、責任明確、齊抓共管的良好工作格局
全縣11個鎮(zhèn)、2個辦事處和1個經(jīng)濟開發(fā)區(qū)，496個行政村，都建起了現(xiàn)代遠程教育站點，每個站點都配備了2名管理操作員和專業(yè)培訓指導人員，加強了各個基層站點的培訓指導工作。每個鎮(zhèn)都建立起了高標準科技書屋和教學實踐基地，為實現(xiàn)農(nóng)村實用人才培訓工作專業(yè)化、網(wǎng)絡化、規(guī)范化和長效化打下了堅實的基礎。
1.2發(fā)揮現(xiàn)代遠程教育資源優(yōu)勢，結合縣遠教中心“一個為主，四個一”活動，開展了農(nóng)村實用技術培訓
從農(nóng)口有關單位抽調(diào)骨干力量，建立師資庫。深入到農(nóng)村基層對科技戶、帶頭戶、示范戶進行培訓和指導。并聘請上級有關專家、教授，針對各地特色產(chǎn)業(yè)，大力推進“一鄉(xiāng)一業(yè)”、“一村一品”發(fā)展，編寫了《大蒜無公害高產(chǎn)栽培技術》、《蕓豆高產(chǎn)栽培技術》、《辣椒高產(chǎn)栽培技術》、《小麥栽培實用技術》、《測土配方施肥技術》等20000冊；制作了《辣椒病蟲害防治技術》、《農(nóng)產(chǎn)品質(zhì)量安全》、《玉米高產(chǎn)栽培技術》等20個教學課件，同時從中央和省網(wǎng)臺下載刻盤各類教學課件1500余小時。利用現(xiàn)代遠程教育資源開展培訓，豐富了培訓內(nèi)容，加快了實用技術的推廣普及。
1.3利用現(xiàn)代遠程教育資源，取得了較好的培訓效果
我們堅持學歷培訓與實用技術培訓相結合，針對農(nóng)村黨員干部學歷偏低、對發(fā)展本地經(jīng)濟能力不足的問題，積極開展對他們的學歷教育。近年來全縣有120多名村干部報名參加大專層次學習，有1260名農(nóng)民參加了中專層次學歷教育。舉辦各類培訓班500期，開展送科技下鄉(xiāng)活動1000余次，發(fā)放各類技術資料5萬余份，培訓各類實用技術20余萬人次；通過培訓，有效地提高了我縣農(nóng)村黨員干部群眾的科技素質(zhì)，增強了他們的致富本領。
2當前利用遠程教育資源開展農(nóng)村實用人才培養(yǎng)存在的主要問題
2.1認識不到位，現(xiàn)代遠程教育資源利用率低
部分農(nóng)村干部群眾對利用現(xiàn)代遠程教育資源學習實用技術不主動、不習慣，農(nóng)忙季節(jié)沒有時間學，農(nóng)閑季節(jié)不想學，由于農(nóng)業(yè)效益不高，青壯年農(nóng)民大多外出打工，不愿學農(nóng)，更不愿務農(nóng)。
2.2培訓內(nèi)容與農(nóng)民的要求不同，知識老化
隨著種植結構調(diào)整，種、養(yǎng)類別多樣化，缺乏名、稀、特品種的培訓內(nèi)容，與部分農(nóng)民的需求不一致、不對接，培訓內(nèi)容更新慢，影響了群眾學習的積極性。
2.3農(nóng)業(yè)技術人員結構不夠合理
鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)業(yè)技術人員偏少，遠程教育終端指導人員少，缺乏培訓部門與群眾溝通的中間環(huán)節(jié)。
2.4文化素質(zhì)偏低、年齡普遍偏高
大多數(shù)沒受過系統(tǒng)全面的教育，知識面比較窄，視野不夠開闊，總體素質(zhì)不高。留守農(nóng)村實用人才多數(shù)為初中或初中以下文化程度，年齡在45歲以上的占60%以上。
2.5培訓經(jīng)費嚴重不足
農(nóng)村實用人才培訓是一項造福廣大農(nóng)民的公益性、社會性事業(yè)，是搞好社會主義新農(nóng)村建設的關鍵性措施，但多年來，各級財政投入的培訓經(jīng)費嚴重不足，直接影響了農(nóng)村實用人才培訓工作的正常開展。
2.6對遠程教育資源管理不善，不能正常收看
部分村莊位置偏遠，村經(jīng)濟條件差，無人管理遠教設備，群眾不能按時收看遠教節(jié)目。
3充分利用遠教資源進一步做好農(nóng)村實用人才科技培養(yǎng)工作
3.1進一步提高對利用現(xiàn)代遠程教育資源開展農(nóng)村實用人才培養(yǎng)的認識
農(nóng)村實用人才是農(nóng)村先進生產(chǎn)力的代表，是科技興農(nóng)的生力軍，在農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展中發(fā)揮著十分重要的作用。加強農(nóng)村實用人才培訓和隊伍建設，是提高農(nóng)村生產(chǎn)力水平、加快現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展，推進社會主義新農(nóng)村建設，全面建設小康社會的重要舉措。
3.2增加經(jīng)費投入，改善培訓條件，確保培訓質(zhì)量
農(nóng)村實用人才培訓屬于公益性事業(yè)，加強農(nóng)村實用人才培訓是支持農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展的一項重要措施，是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)就業(yè)的重要抓手，需要加大公共財政的投入。各級財政部門要將農(nóng)村實用人才培訓經(jīng)費列入財政預算，安排專項經(jīng)費支持農(nóng)村實用人才培訓工作，并逐步加大投入。
3.3建立完善的農(nóng)村實用人才培訓體系
有效整合農(nóng)村實用人才培訓資源，建立并完善以各級農(nóng)廣校、農(nóng)村科技教育培訓中心、農(nóng)村黨員干部現(xiàn)代遠程教育系統(tǒng)為主渠道，職業(yè)學校、農(nóng)村成人學校、技工學校和農(nóng)村文化大院為補充的上下貫通、相互銜接的農(nóng)村實用人才培訓體系。
3.4創(chuàng)新農(nóng)村實用人才培訓機制，提高培訓質(zhì)量和效益
（一）研究背景
《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼兒教師正是這有組織教育起點上的組織者、實施者。“教育質(zhì)量的提升是一項復雜而艱巨的工作，需要很多人尤其是教師做出艱巨的努力。教育質(zhì)量的核心是教師，最關鍵的支撐是教師”。[1]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出今后一個時期我國教育事業(yè)發(fā)展的主要任務之一就是積極發(fā)展學前教育，重點發(fā)展農(nóng)村學前教育。在農(nóng)村學前教育受到空前廣泛關注的背景下，幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平成為保證農(nóng)村幼教質(zhì)量的重要基礎，具有重要的研究價值。當前有關農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究非常豐富，但更多地集中在偏遠貧困地區(qū)，而經(jīng)濟發(fā)展相對比較發(fā)達地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展狀況如何？這是一個亟待研究的議題。江蘇是一個經(jīng)濟發(fā)展相對比較發(fā)達的省份，本研究以蘇中某縣為例，對該地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行了深入、系統(tǒng)的調(diào)查，其研究結果亦是對當前研究的補充。
（二）研究對象
本研究選取江蘇省中部某縣的幼兒教師為研究對象，一方面由于該縣隸屬于江蘇省一直素有“教育之鄉(xiāng)”美譽的地級市。該縣幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平在蘇中農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平中有一定的代表性。另一方面，近年來該縣在國家對學前教育重視的大背景下，大力發(fā)展學前事業(yè)，制定了學前教育五年行動計劃（2011年-2015年）。近五年來該地區(qū)學前教育的質(zhì)量到底如何？幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平在很大程度上反映了本地學前教育的質(zhì)量。
（三）研究工具
幼兒教師的專業(yè)發(fā)展實際上是幼兒教師在其專業(yè)生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內(nèi)化幼教專業(yè)規(guī)范、形成幼教專業(yè)精神、表現(xiàn)專業(yè)自主性并實現(xiàn)專業(yè)責任的歷程。[2]本研究結合教師專業(yè)素質(zhì)結構的劃分和當?shù)氐膶嶋H情況，[3]編制了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷，主要內(nèi)容包括：第一部分，農(nóng)村幼兒教師的基本情況及生存狀態(tài)；第二部分，農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展狀況，包括專業(yè)精神、專業(yè)知識與技能以及教師自我專業(yè)發(fā)展意識。其中專業(yè)精神包括教師的職業(yè)認同、職業(yè)滿意度和職業(yè)理想，專業(yè)知識和技能包括專業(yè)理論知識、文化知識、教學能力、解決問題的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，農(nóng)村幼兒教師培訓狀況，即促進其專業(yè)發(fā)展的途徑。本研究采取隨機抽樣的方法在該縣進行調(diào)查，并對其中一名園長和5名教師進行深度訪談。共發(fā)放問卷320份，回收有效問卷297份，回收率為92.8%。問卷結果以SPSSforwindows17.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。
二、研究發(fā)現(xiàn)與討論
（一）農(nóng)村幼兒教師基本情況描述
1.該地區(qū)幼兒教師的年齡主要集中在26至35歲，占到近一半，36歲以上的教師達27.1%。各個教齡階段教師比例基本成均勻分布，新老教師互相學習、共同發(fā)展，處于一個比較理想的狀態(tài)。2.該縣農(nóng)村幼兒教師的學歷層次主要集中在大專層次，27.8%的教師通過進修學習已經(jīng)取得本科學歷，其中有4名教師是第一學歷，這一變化是可喜的。由此反映出，當?shù)剞r(nóng)村幼兒教師越來越意識到專業(yè)發(fā)展的重要性，并通過不斷學習提高自身專業(yè)素養(yǎng)。3.83.5%的教師畢業(yè)于學前教育專業(yè)并擁有幼兒教師資格證，這一結果表明該縣農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)性已經(jīng)達到一個相對比較高的水平。4.在職稱評定方面，有51.5%的教師目前沒有職稱，這意味著一些教師在工作多年后還是保持原狀，個人發(fā)展成果不是很明顯。另外，58.8%的教師沒有事業(yè)編制，在與園長的訪談中了解到：“每年的編制太有限了，一些老教師工作了十幾年仍然沒有編制。但是這兩年我們明顯感覺到國家的重視，近年我們縣每年增加20~30個幼兒教師的事業(yè)編制，雖然杯水車薪，但也使我們一線教師看到了希望。”
（二）農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展狀況分析
1.農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)精神
專業(yè)精神是教師專業(yè)活動和行為的動力系統(tǒng)，它涉及教師的專業(yè)理想、對教師專業(yè)的熱愛程度、對工作的積極性、相應的職業(yè)道德、職業(yè)理想等。調(diào)查結果顯示：該地區(qū)絕大部分幼兒教師對該職業(yè)持滿意態(tài)度，其中“滿意”占28.9%，“基本滿意”占48.5%。另外，還有21.6%的教師“不太滿意”。面對如果可以再次選擇職業(yè)的問題，25.8%的教師表示執(zhí)著追求，繼續(xù)從事這一職業(yè)；33%的教師認為還是當教師好；23.7%考慮從事別的職業(yè)但不急切；16.5%的教師表示有機會一定換，不再當教師；1%的教師表示現(xiàn)在就急于換。雖有一半以上的教師會繼續(xù)從事該職業(yè)，但是40%的幼兒教師還是希望能夠從事別的職業(yè)。如果這種狀況沒有采取有效的措施去改善，將不利于整個農(nóng)村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定，更不利于學前教育質(zhì)量的提高。究其原因，主要來自于幼兒教師工作時間、壓力與其報酬之間的懸殊差距，導致他們嚴重的心理不平衡。42.3%的幼兒教師表示工作經(jīng)常占用業(yè)余時間，累計高達97.9%的教師都表示工作會或多或少地占用業(yè)余時間。50.5%的教師認為幼兒教師工作壓力比較大，另26.8%的教師則認為壓力非常之大，即累計高達96.9%的教師認為該工作存在或大或小的壓力。那么，在工作占用如此之多業(yè)余時間，存在如此之大壓力的同時其報酬又是如何？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，34%的幼兒教師月收入（包括工資、補貼）在800~1000元之間，25%的教師月收入在1000~1500元之間。因此，工作量大報酬低導致81.4%的教師對其所得報酬與工作量產(chǎn)生或多或少的不滿。這將不利于幼兒教師專業(yè)熱情的提升，長此以往容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，不利于其專業(yè)發(fā)展。另外，在對教學工作的創(chuàng)造熱情的相關選項中，有44.3%的教師表示總是充滿創(chuàng)造的激情，28.9%的教師在任教的前三年有創(chuàng)造熱情，后來就比較平淡，還有25.8%的教師則認為該工作是相對定型的，比較機械。可以看出，有一半以上的農(nóng)村幼兒教師對該職業(yè)缺乏創(chuàng)造的熱情。考察其原因，還是與農(nóng)村幼兒教師的生存狀態(tài)有著密切的關系。壓力大、收入低、閑暇時間少，使得許多教師無力去創(chuàng)造，更缺乏創(chuàng)造的激情。因此，教育主管部門要努力為教師們“減負”，給予適當?shù)目臻g和時間，營造學習和創(chuàng)造的氛圍，鼓勵幼兒教師積極開展創(chuàng)新教學，為學前教育的發(fā)展帶來生機。
2.農(nóng)村幼兒教師的教育理念
在選擇教學內(nèi)容時，84.5%的幼兒教師能夠以《綱要》為標準，以教材內(nèi)容為參考，結合幼兒實際水平及其生活的環(huán)境設計教學內(nèi)容，9.3%的教師認為只要實現(xiàn)課程目標，可根據(jù)具體情況對教材進行重新調(diào)整或自行編制。在組織教學過程中，63.9%的教師做到經(jīng)常設置教學情境，其余教師也能夠有時或偶爾設置教學情境。當幼兒興趣與活動沖突時，64.9%的教師會設法吸引幼兒注意力，選擇適合幼兒特點的方法開展活動，而32%的教師會調(diào)整計劃，以幼兒為本，做到“心中存有大目標，及時調(diào)整小目標”，組織開展幼兒感興趣的活動。雖然比例只有32%，卻非常難能可貴。由此可見，自《綱要》頒布以來，特別是《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》頒布以來，農(nóng)村幼兒教師的教育理念得到了很大的更新，不是停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內(nèi)容，也不完全像過去農(nóng)村幼兒教育中最常見的“小學化”的教育方式，他們開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習方式的特殊性，重視活動情境的創(chuàng)設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。
3.農(nóng)村幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識
自我專業(yè)發(fā)展意識是指教師為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺調(diào)整、完善自身教育理念與行為的意識，即教師對自身發(fā)展的反省認知。這是決定教師發(fā)展速度快慢和水平，促進教師發(fā)展的重要因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對其專業(yè)發(fā)展?jié)M意度表現(xiàn)為：“滿意”占9.3%，“基本滿意”占64.9%，即75%的教師對專業(yè)發(fā)展是比較滿意的，但也有25%的教師表示“不太清楚”或“不太滿意”。99%的教師愿意提高自身專業(yè)發(fā)展水平。對于自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，22.7%的教師目標明確，68%的教師有一定思考，即高達90.7%的幼兒教師對其發(fā)展是有思考的，只有10%左右的教師表示很少考慮或從沒想過。幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識有利于提高其教育教學水平。調(diào)查顯示，54.6%的農(nóng)村幼兒教師表示經(jīng)常反思，以改進教育教學方法，41.2%表示有時反思。他們更多采用課后寫反思和與同事討論這兩種方式，找到自己教育教學中的不足，追尋更好的教育教學方式。這一結果同樣非常令人欣慰，農(nóng)村教師已經(jīng)不再是停留在傳統(tǒng)的自由發(fā)展狀態(tài)中的“教書匠”或“保姆式”的教師，他們也像城市的教師一樣，追求自我專業(yè)發(fā)展，為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺調(diào)整、完善自身教育理念與行為，自我專業(yè)發(fā)展意識明顯增強。
4.農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)知識和技能
專業(yè)知識指系統(tǒng)的學科專業(yè)知識，廣博的普通文化知識，豐富的課堂情境知識。專業(yè)技能則包括各方面的能力，即教學能力、活動組織能力、合作能力、反思能力、教研能力等。調(diào)查結果顯示：59.8%的幼兒教師認為現(xiàn)有知識是能滿足幼兒活動需要的，也有40%的教師認為自身知識不太滿足需要。其中，教育科研和教育技術的知識是幼兒教師認為自身比較缺乏的兩大類知識。從調(diào)查中，我們看到高達61.9%的教師意識到教育科研的重要，這對于農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展來說是一個良好的信號，農(nóng)村幼兒教師的視野已不僅僅局限在教學中而是擴展到教育科研；不僅僅滿足傳統(tǒng)的教學形式，更關注利用現(xiàn)代化的教學手段提高教育教學的水平。這些都足以說明他們開始關注自身的專業(yè)發(fā)展、關注兒童的發(fā)展，不再滿足于傳統(tǒng)意義上的教師角色，對自身的要求也日益提高，換言之，真正的現(xiàn)代意義上的幼兒教師的角色意識也已經(jīng)在農(nóng)村教師身上蘇醒。
5.農(nóng)村幼兒教師培訓狀況
農(nóng)村幼兒教師與城市的教師一樣，他們也渴望通過各種培訓與學習提高自身的專業(yè)水平，促進自身的專業(yè)發(fā)展。為滿足廣大農(nóng)村教師的需求，各種培訓方式應運而生。調(diào)查中教師們提到的他們曾經(jīng)參與的培訓方式有：閱讀理論資料（75.3%）、聽專家報告（54.6%）、學歷培訓（43.3%）、校內(nèi)交流（42.3%）、網(wǎng)絡（39.2%）、短期脫產(chǎn)（6.2%）。可見，現(xiàn)代農(nóng)村幼兒教師培訓的方式已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，網(wǎng)絡這一新興的培訓方式也占到一定的比重。農(nóng)村幼兒教育的現(xiàn)代化進程也在不斷向前發(fā)展。但是，農(nóng)村幼兒教師的培訓狀況也存在著一些令人擔憂的問題，如有78.4%的教師表示培訓機會太少，甚至有4.1%的教師表示沒有培訓機會。雖然國家與地方政府開展了不少的培訓，也采取了許多措施加強農(nóng)村幼兒教師的培訓，但是僧多粥少，農(nóng)村幼兒教師的數(shù)量巨大，還是不能滿足農(nóng)村幼兒教師的接受培訓需求。另外，有83.5%的教師表示培訓內(nèi)容單調(diào)，多集中在專業(yè)知識和思想觀念上，而他們更希望多一些教科研的方法、現(xiàn)代教育技術以及專業(yè)技能方面的培訓。在培訓費用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼兒園承擔一部分占29.9%，幼兒園負責全部費用占20.6%。調(diào)查中，不少農(nóng)村幼兒教師表示，希望政府能給予更多的經(jīng)費支持。另外培訓費用太貴（33%）、教學任務緊張（25.8%）、信息不靈通（8.2%）等也成為造成培訓困難的因素。
三、研究結論與建議
（一）結論
1.農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展總體狀況良好（1）蘇中地區(qū)幼兒教師專業(yè)化程度相對較高。抽樣地區(qū)各個教齡階段幼兒教師比例基本成均勻分布，學歷層次主要集中在大專學歷，且基本都是學前教育專業(yè)畢業(yè)并擁有幼兒教師資格證書，這一結果表明蘇中農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化程度比較高。（2）《綱要》頒布以來，農(nóng)村幼兒教師的教育理念不斷更新，不再停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內(nèi)容，教育方式方法也有了較大改變，過去農(nóng)村幼兒教育中最常見的完全“小學化”的教育模式正在逐漸減少，農(nóng)村幼兒教師開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習的特殊性，重視活動情境的創(chuàng)設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。（3）幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識增強。幾乎所有被調(diào)查的教師希望提高自身專業(yè)發(fā)展水平，同時高達90%的幼兒教師對其專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是有思考的，有的目標已很明確；90%以上的幼兒教師能做到對自我的教育教學進行反思，努力提高其教學水平，促進自身發(fā)展。（4）幼兒教師接受培訓的方式呈現(xiàn)多樣性，但是仍然存在不少問題，最突出的問題是培訓機會不多，培訓內(nèi)容單調(diào)。2.農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展仍然存在不少問題（1）農(nóng)村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性令人擔憂。抽樣地區(qū)有一半以上的農(nóng)村幼兒教師目前既沒有正式編制，也不具備職稱評定的機會和條件。這部分教師由于工作的不穩(wěn)定，使他們不僅不能同工同酬，甚至也無法享受醫(yī)療及養(yǎng)老等各類福利，缺乏安全感和歸屬感。此問題不解決將不利于幼兒教師隊伍的穩(wěn)定。（2）工作時間、壓力與其報酬不能成正比，差距懸殊。工作壓力的大小影響著教師對其生存狀態(tài)的滿意度。調(diào)查顯示，90%的教師表示工作會占用業(yè)余時間且有壓力。尤其是鄉(xiāng)村幼兒園班級人數(shù)多、教師少，他們同時承擔保育和教育工作，繁重的任務及長時間超負荷的工作，產(chǎn)生了較大壓力。近半數(shù)的教師對收入不滿意或不太滿意，工作時間、壓力與薪酬的差距懸殊降低了農(nóng)村教師的工作責任感和職業(yè)幸福感。低幸福感、弱責任感的狀態(tài)不利于這些教師的專業(yè)發(fā)展。（3）專業(yè)發(fā)展機會不多，科研素質(zhì)還需加強。該地區(qū)農(nóng)村幼兒教師有著較強專業(yè)發(fā)展意愿，九成以上的教師都對自己的專業(yè)成長有一定的或者明確的規(guī)劃，但是苦于培訓機會少、經(jīng)費太貴、教學任務繁重等因素影響了專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。教學任務繁重、缺乏科研素質(zhì)、教學研究理論掌握不夠這三大因素成為影響該地區(qū)幼兒教師開展教研工作的主要因素。
（二）建議
1.幼兒教師應增強自我專業(yè)發(fā)展意識柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，因此，有效的教師專業(yè)發(fā)展應該是自主的、能動的，教師只有自我意識到專業(yè)發(fā)展的重要性，才會自覺地采取相應的促進自我發(fā)展的措施，從而不斷超越自我、提升自我價值、獲得專業(yè)滿足感、逐步實現(xiàn)人生目標。所以，農(nóng)村幼兒教師應真正意識到新形勢下幼兒教育到底需要什么樣的教師以及自身存在的不足，努力抓住各種機會，通過不同的途徑鍛煉自身，而不是僅僅為了獲得學歷，服從上級安排被動地去發(fā)展。最后，樹立終生學習的理念，克服困難，不斷充實和更新自己的專業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。
2.幼兒園重視并加強培訓，擴大學習范圍，建立以骨干教師為核心的培訓網(wǎng)絡農(nóng)村幼兒園應意識到教師專業(yè)成長的重要性，擴大教師專業(yè)學習的范圍，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。（1）完善幼兒園的教師考評制度，真正發(fā)揮其作用，而不是如部分教師認為的只是“走過程，沒有多大幫助或者是說不清”。（2）制定相應的規(guī)章，有目的、有計劃地引導教師通過園本教研、外出學習等方式，建立以骨干教師為核心的培訓網(wǎng)絡，在實踐中不斷發(fā)展。同時為外出學習的教師提供一定的經(jīng)費補貼。（3）組織各種豐富多彩的活動與競賽，為教師創(chuàng)設一個平等、寬容、和諧的精神環(huán)境，進而提高集體凝聚力，使教師產(chǎn)生對幼兒園的歸屬感和認同感，提升教師的教學探索熱情、創(chuàng)造熱情，為學前教育的發(fā)展帶來生機。（4）加大在職培養(yǎng)的力度，與當?shù)氐膸煼对盒：献鳎膭罱處焻⑴c學校的學歷教育、繼續(xù)教育、補償教育等，豐富農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)理論知識。
3.政府加強對農(nóng)村學前教育的管理，制定相應政策，增加對農(nóng)村學前教育的經(jīng)費投入（1）增加對農(nóng)村學前教育的投入比例，穩(wěn)定教育經(jīng)費的來源，改善農(nóng)村幼兒園的辦學條件，提高農(nóng)村幼兒教師工資待遇，讓其能安心從事教學工作。（2）政府對農(nóng)村學前教育應給予一定的政策傾斜，根據(jù)當?shù)厍闆r適當增加農(nóng)村幼兒教師編制和職稱評定的機會，保證學前教育與義務教育的公平、城市與農(nóng)村學前教育的公平。（3）教育主管部門應該制定相應政策，嚴格規(guī)定農(nóng)村幼兒園不同年齡班級的幼兒人數(shù)及師資配備，將教師工作量控制在合理的范圍內(nèi)。避免幼兒園隨意延長教師的工作時間，切實減輕教師的工作負擔。（4）建立長效、科學的管理機制。教育主管部門對教師的培訓不僅是時段性的，還要注重連續(xù)性和周期性；同時兼顧不同類型和不同層次教師的需要，促進農(nóng)村幼兒教師的整體專業(yè)發(fā)展。
