發(fā)布時(shí)間：2022-10-26 01:32:22
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的幼兒園幼師論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
（一）重管理輕發(fā)展：規(guī)則內(nèi)容分布不合理
在幼兒園的集體教學(xué)活動(dòng)中，幼兒的教育管理總是流于重管理輕發(fā)展的教育現(xiàn)狀。教師側(cè)重于對他們的管理與約束，而忽略了讓幼兒在幼兒園的學(xué)習(xí)環(huán)境下自由成長與發(fā)展。對于幼兒的規(guī)則意識培養(yǎng)，偏重于管理，使得對于規(guī)則內(nèi)容的分布并不合理。幼兒園相關(guān)規(guī)則的設(shè)定，主要是為了便于管理幼兒，讓他們的學(xué)習(xí)生活都在有序的情況下進(jìn)行，給教師的管理與教育減輕負(fù)擔(dān)。這樣一來，就忽略了對于幼兒健康成長與發(fā)展的關(guān)注，使得幼兒沒有良好的、自由的空間去學(xué)習(xí)和生活，他們身心的各項(xiàng)發(fā)展都受到了很大程度上的約束與限制，影響著他們快樂健康的成長與發(fā)展，不利于幼兒日后良好的身心素質(zhì)的養(yǎng)成。
（二）重約束輕自由：規(guī)則分布環(huán)節(jié)不合理
在幼兒園的日常教學(xué)活動(dòng)中，教師對幼兒的教育與管理的方式重約束輕自由，在規(guī)則分布環(huán)節(jié)上顯得不合理。對于幼兒的規(guī)則意識培養(yǎng)，幼兒園沒有進(jìn)行規(guī)則各個(gè)環(huán)節(jié)的研究分布，從而導(dǎo)致在規(guī)則分布上就出現(xiàn)了不合理的情況。教師對于幼兒的約束性要求太多，幼兒的身心發(fā)展受到了很大的約束，嚴(yán)重影響著幼兒在學(xué)習(xí)與生活中的主動(dòng)性與探索性。幼兒園教師對幼兒的教育方式主要通過一些強(qiáng)制性的規(guī)則約束幼兒，沒有考慮幼兒是否能接受這種教育方式。幼兒在太過約束的環(huán)境下學(xué)習(xí)與生活，不利于個(gè)性的培養(yǎng)與塑造，對于日后的身心發(fā)展都容易造成傷害。在幼兒園制定的日常規(guī)范中有著太多的“不能”，比如不準(zhǔn)幼兒玩淘氣堡、不準(zhǔn)進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)等，對于那些不遵守規(guī)則的幼兒，教師習(xí)慣性給予的都是懲罰性的教育方式。這種強(qiáng)制性地施加給幼兒的教育方式，不僅無益于幼兒的良好的行為習(xí)慣與規(guī)則意識的培養(yǎng)，嚴(yán)重的還會引發(fā)幼兒的逆反心理，不利于幼兒的健康成長。
（三）重灌輸輕效率：規(guī)則生成方法不科學(xué)
在現(xiàn)在的幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師對于幼兒規(guī)則意識培養(yǎng)方面采取的方式一般都是：首先，將規(guī)則介紹給幼兒，然后就是對幼兒提出各種要求，要求他們在日常生活中遵守這些規(guī)則，對他們的日常生活行為進(jìn)行各種監(jiān)督、提醒，對于那些違反規(guī)則的幼兒就會給予一定的懲罰措施。這種規(guī)則意識的培養(yǎng)是一種不科學(xué)的規(guī)則生成方法，對于幼兒來說，是大人將自己的意志強(qiáng)行灌輸給幼兒的一種強(qiáng)制性的教育方式，只在說明“是什么”及“怎么做”的問題。對于幼兒來說，這種教育方式很難接受，這個(gè)過程根本無法體現(xiàn)幼兒在學(xué)習(xí)中的主體性，直接降低了幼兒的學(xué)習(xí)接受的效率。這樣的教育方式忽略了幼兒對于“為什么”的思考，要求的只是幼兒能做到的問題，這樣不利于幼兒的良好習(xí)慣的養(yǎng)成。
（四）教師意識差異：不同性質(zhì)幼兒園規(guī)則教育有顯著差異
現(xiàn)在我國幼兒園的數(shù)量在增加，每個(gè)幼兒園所屬的性質(zhì)也各不一樣，對教師的要求也就不太一樣，這樣就直接形成教師在幼兒規(guī)則意識的教育培養(yǎng)上的素質(zhì)的差別的現(xiàn)狀。不同性質(zhì)的幼兒園對于規(guī)則教育方面存在著顯著的差異，教師這方面的意識差異就直接影響著幼兒的規(guī)則意識的培養(yǎng)。在實(shí)際的幼兒園教學(xué)過程中，教師沒有科學(xué)的、系統(tǒng)的規(guī)則意識的養(yǎng)成，因而對于幼兒規(guī)則意識的培養(yǎng)教育上就給不了專業(yè)的引導(dǎo)，長此以往直接影響著幼兒的良好的行為習(xí)慣與規(guī)則意識的養(yǎng)成，不利于幼兒的身心健康成長與發(fā)展。
二、幼兒規(guī)則意識培養(yǎng)的改進(jìn)策略
（一）幼兒天性：以“尊崇幼兒天性”宗旨規(guī)劃幼兒規(guī)則教育內(nèi)容
幼兒園在進(jìn)行幼兒規(guī)則意識的培養(yǎng)過程中，要有意識地針對幼兒的天性去引導(dǎo)幼兒。幼兒教學(xué)應(yīng)以“尊崇幼兒天性”為宗旨，對幼兒的規(guī)則意識教育進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)，制定科學(xué)的幼兒規(guī)則教育內(nèi)容，從而能夠給予幼兒正確的、輕松的規(guī)則教育的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍。比如，幼兒愛玩的天性，可以激發(fā)我們在規(guī)則意識的教育中采取動(dòng)畫片或是圖片的教育方式來吸引幼兒的注意力，讓幼兒對此產(chǎn)生興趣，從而促使他們主動(dòng)去學(xué)習(xí)。
（二）以幼兒為中心：以“幼兒規(guī)則意識內(nèi)化”為目的開展規(guī)則教育
幼兒園的教學(xué)活動(dòng)，必須堅(jiān)持“以幼兒為中心”的原則。在幼兒規(guī)則意識的培養(yǎng)與養(yǎng)成教育過程中，以“幼兒規(guī)則意識內(nèi)化”為目的開展規(guī)則的教育。充分發(fā)揮幼兒在學(xué)習(xí)過程中的主體性地位，以幼兒為中心，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，將規(guī)則知識的教育內(nèi)化轉(zhuǎn)化成一種行為素質(zhì)的養(yǎng)成，這樣將幼兒規(guī)則意識內(nèi)化有利于幼兒良好的行為習(xí)慣與個(gè)人素質(zhì)的養(yǎng)成與提升。
（三）加強(qiáng)教師的專業(yè)素質(zhì)能力培訓(xùn)
1.新手型教師———模仿新手型教師的培養(yǎng)模式
直接指向于模仿，在模仿中學(xué)習(xí)，在滲透中學(xué)習(xí)。對于新手教師而言，其具有較強(qiáng)的工作熱情，具有積極探索的欲望，具有創(chuàng)新的動(dòng)力，但是新手型教師往往會流于表面，對于深刻的教育規(guī)律把握和教育章法把握不夠，導(dǎo)致活動(dòng)往往流于形式，這就需要有一定經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)素養(yǎng)的教師的牽引與指導(dǎo)。教育本身是有一定的規(guī)律和章法的。新手型教師可以在模仿的過程中習(xí)得教育的基本步驟，模仿已經(jīng)成熟的經(jīng)驗(yàn)，逐步掌握幼兒教師中需要學(xué)習(xí)的，諸如師幼互動(dòng)、家園聯(lián)系、經(jīng)驗(yàn)提煉、活動(dòng)設(shè)計(jì)等方面內(nèi)容。同時(shí)，每個(gè)新手教師走上工作崗位時(shí)，個(gè)人實(shí)際情況有所不同，幼兒園可先進(jìn)行職前培訓(xùn)，內(nèi)容包括園所發(fā)展歷史、規(guī)章制度、實(shí)例剖析、工作解析等，幫助其了解工作特點(diǎn)，萌發(fā)對幼教事業(yè)的熱愛之情。因此，對于新手型教師而言，園本教研需要為新手型教師提供一對一幫扶平臺，需要提供優(yōu)秀的教師保教活動(dòng)，為新手型教師入職打好基礎(chǔ)。
2.能手型教師———反思與創(chuàng)新能手型
教師具有一定的業(yè)務(wù)能力，不僅能夠勝任常規(guī)的保教活動(dòng)，而且可以在此基礎(chǔ)上保持一定的創(chuàng)新能力。因此，園本教研需要逐步指向于教師的自我反思，發(fā)揮教師的內(nèi)驅(qū)力。教師教學(xué)能力的提高是一個(gè)積累總結(jié)的過程，教學(xué)的反思是教師積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提高教育素養(yǎng)的有效方法。在自我評價(jià)中“回顧得失，汲取教訓(xùn)，彌補(bǔ)不足”是重要的反思方法之一。教師在反思的過程中，會逐步認(rèn)識到自身的不足，并且在矯正的過程中引導(dǎo)出創(chuàng)新的動(dòng)力，這對于能手型教師而言是有較為重要的意義的。對于能手型教師而言，園本教研需要為其教師提供較為有效的反思平臺，讓其在反思中尋找自身不足，引導(dǎo)出正確的創(chuàng)新能力。
3.骨干型教師———科研骨干教師
本身具有較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能有效的開展各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)，而且能運(yùn)用自身的優(yōu)勢去指導(dǎo)青年教師，促進(jìn)青年教師的發(fā)展，因此骨干教師在幼兒園的地位是直接而且突出的，必須發(fā)揮骨干教師的中流砥柱作用。骨干教師具有一定的示范、帶動(dòng)、指導(dǎo)作用，而且可以對青年教師進(jìn)行一定的有效培訓(xùn)，但是，骨干教師必須逐步地走向科研平臺，將自身豐富經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可以研究的一般幼教規(guī)律，才能突破教育瓶頸，推動(dòng)自身深入的專業(yè)化發(fā)展。因此，園本教研平臺需要積極為骨干教師創(chuàng)造科研平臺，積極鼓勵(lì)骨干教師進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和補(bǔ)充，思想上倡導(dǎo)“走出去，引進(jìn)來”，為骨干教師深入學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會；行動(dòng)上倡導(dǎo)“先進(jìn)理念本土化”，為組織骨干教師編寫教學(xué)計(jì)劃，參與課題研究，為骨干教師的跨越發(fā)展，創(chuàng)造堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
4.專家型教師———引領(lǐng)專家型教師
在業(yè)務(wù)能力和學(xué)術(shù)水平上都有一定的造詣，在幼兒園整個(gè)教育活動(dòng)中起到核心作用的老師。專家型教師，往往具有較高的師德和職業(yè)素養(yǎng)，而且具有一定的業(yè)務(wù)知名度，能夠在一定范圍產(chǎn)生積極影響的公眾人物。專家型教師在幼兒園實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中屬于精神核心，對于幼兒園的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用，對于專家型教師，幼兒園應(yīng)該為其創(chuàng)造良好的教科研交流平臺，促進(jìn)專家型教師之間的溝通與交流，創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的外出學(xué)習(xí)機(jī)會，推動(dòng)專家型教師的教育研究能力、反思水平的進(jìn)一步提升。
二、促進(jìn)教師隊(duì)伍整體專業(yè)水平發(fā)展策略
園本教研，除了要關(guān)注不同階段教師的專業(yè)發(fā)展需求外，還要為教師的共同學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會，讓教師能在共性活動(dòng)中，取長補(bǔ)短，各取所需，推動(dòng)自身專業(yè)發(fā)展。
1.觀摩與技能
培訓(xùn)觀摩與技能培訓(xùn)是較為直接和有效的，教師通過觀摩和技能學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他人成功的經(jīng)驗(yàn)和技巧，可以較為直接的加快自身學(xué)習(xí)速度。首先，從園本教研實(shí)際來說，觀摩可以包括優(yōu)質(zhì)教學(xué)課堂，也包括了入園參觀等學(xué)習(xí)模式。觀摩活動(dòng)的開展，對于教師尤其是新手型教師而言，可以給予其較為直接的感性經(jīng)驗(yàn)，對于幼兒保教活動(dòng)可以有較為直接的認(rèn)識；對于能手型教師可以尋找更多的創(chuàng)新點(diǎn)；對于骨干教師而言，在研習(xí)的過程中鍛煉自身的反思能力；對于專家型教師而言，可以提供較為鮮活的案例便于研討。其次，由于幼兒園教師是一個(gè)較為特殊的行業(yè)，其對于幼兒教師彈跳畫唱等方面具有一定的職業(yè)要求。因此，在美術(shù)、音樂、舞蹈、片段教學(xué)（說課）、備課、教學(xué)等方面都可以在專家引領(lǐng)、骨干制定培訓(xùn)計(jì)劃、能手教師實(shí)踐、新手教師學(xué)習(xí)的模式中促進(jìn)教師的共同發(fā)展。
2.專題研討模式專題研討
其根據(jù)是園本活動(dòng)中出現(xiàn)的某一個(gè)較為突出的保教活動(dòng)問題，通過集中交流、探討、梳理，總結(jié)出規(guī)律的有效模式。這是一個(gè)由點(diǎn)及面的過程，是一個(gè)通過點(diǎn)的有效性來促進(jìn)面的普及型過程。第一，專題反思。專題反思是具有專門針對性的反思行為。大家互通成功之道，同時(shí)將自己的疑難和困惑說出，共同分析解決。在專題反思活動(dòng)中，教師可以在反思活動(dòng)中，習(xí)得大量有益經(jīng)驗(yàn)和鮮活案例，為應(yīng)對相似情景問題，提供了有效依據(jù)。例如，年輕教師可以在針對如何做好班級離園時(shí)間段的幼兒組織問題中向有經(jīng)驗(yàn)教師學(xué)習(xí)成功經(jīng)驗(yàn)，提高自身的組織能力。第二，主題讀書交流。對于教師而言，其必須從內(nèi)心對于知識的獲取抱有興趣，而主題讀書交流活動(dòng)，為教師的主題研討提供理論高度，同時(shí)能在較短的時(shí)間內(nèi)為教師提供針對性、專門性的知識。例如，關(guān)于如何做好觀察記錄，推薦《觀察兒童》、《計(jì)劃、記錄與幼兒發(fā)展》、《聚焦幼兒園教育教學(xué)：反思與評價(jià)》等相關(guān)書籍，可促進(jìn)教師之間的交流活動(dòng)，提升教師專業(yè)化水平。第三，專家入園指導(dǎo)。專家入園，能在一定程度上，保證幼兒園園本教研活動(dòng)走向正軌，同時(shí)在促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展上也具有積極意義。通過專家入園，不同階段的教師可以獲得不同深度，不同廣度的教育專業(yè)理念，這從整體上推動(dòng)了新教師的專業(yè)覺醒、能手教師的反思深度、骨干教師的研究能力乃至專家教師的思維碰撞。
3.優(yōu)化教師管理
某具有幼兒園教師教育院校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生基本是女生，在教育實(shí)習(xí)階段，她們具有雙重身份———在校大學(xué)生和幼兒園教師。這是她們第一次獨(dú)立面對紛繁復(fù)雜的社會，她們?nèi)狈ι鐣?jīng)驗(yàn)，卻要與幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長、幼兒等對象展開交往，難免出現(xiàn)初入職的焦慮、迷茫、浮躁、困惑等社會不適應(yīng)。下文以該校2011級學(xué)前教育專業(yè)大三年級女生為例，分析與思考班導(dǎo)師引導(dǎo)教育實(shí)習(xí)的策略:
(一)就業(yè)指導(dǎo)———幫助選擇優(yōu)質(zhì)幼兒園
幼兒園的環(huán)境相對比較單純，可以為教育實(shí)習(xí)生提供邁向社會的過渡緩沖期，幫助其成熟心智進(jìn)而增強(qiáng)應(yīng)對紛繁復(fù)雜社會的能力。大型民辦幼兒園大多擁有一支優(yōu)質(zhì)的教師團(tuán)隊(duì)，而省級示范幼兒園都重視教師的培訓(xùn)工作，在這樣的團(tuán)隊(duì)中教育實(shí)習(xí)生能得到很好的鍛煉，專業(yè)能力也能提升較快。班導(dǎo)師推薦兩位教育實(shí)習(xí)生到九江早期教育學(xué)校(幼兒園)就業(yè)。九江早期教育學(xué)校是1997年創(chuàng)辦的一所大型民辦省級示范幼兒園，生源充足，管理規(guī)范，提供實(shí)習(xí)津貼，免費(fèi)提供食宿。兩位教育實(shí)習(xí)生在一個(gè)單位工作，也是一個(gè)互助團(tuán)隊(duì)，遇到困難能相互商量、照應(yīng)，共同度過就業(yè)適應(yīng)期。艷艷是這兩位實(shí)習(xí)生中的一位，曾在教育實(shí)習(xí)之前找到班導(dǎo)師要求給予指導(dǎo)。到這所幼兒園實(shí)習(xí)后，艷艷給班導(dǎo)師的短信中寫道:“真的很感謝老師推薦到早期教育學(xué)校實(shí)習(xí)，感謝老師在我最迷茫的時(shí)候指引我。在幼兒園我學(xué)到了很多、實(shí)踐了很多。在教師技能比賽中，我的說課嘗試用PPT演示，還擔(dān)任了主持人。任何一種嘗試對于我來說都是學(xué)習(xí)和成長，是經(jīng)驗(yàn)的積累和知識的不斷擴(kuò)充。我會繼續(xù)努力，不會讓老師失望。”在這里，班導(dǎo)師幫助實(shí)習(xí)生選擇優(yōu)質(zhì)幼兒園就業(yè)，為實(shí)習(xí)生提供了發(fā)展的平臺。
(二)基層面對面———走近實(shí)習(xí)生和園長班導(dǎo)師需要
走向基層、走進(jìn)幼兒園、走近實(shí)習(xí)生，需要了解實(shí)習(xí)生在幼兒園工作的實(shí)際情況，了解他們的困難并進(jìn)行面對面的交流，這不僅能讓實(shí)習(xí)生覺得親切、溫暖，而且能更加激發(fā)他們的工作熱情。班導(dǎo)師還與九江早期教育學(xué)校的園長進(jìn)行深度交流，園長對兩位教育實(shí)習(xí)生的評價(jià)很高，認(rèn)為她們工作態(tài)度好、有激情、專業(yè)能力強(qiáng)。園長還特別表揚(yáng)了艷艷，講述了這樣一件事:九江早期教育學(xué)校春季教學(xué)是正月初五開學(xué)，正月初二艷艷就離開甘肅老家回到單位工作，責(zé)任心很強(qiáng)。園長感謝幼兒園教師教育的院校為幼兒園輸送了兩位優(yōu)秀實(shí)習(xí)生，希望今后能推薦更多的畢業(yè)生到幼兒園工作。走基層活動(dòng)也是班導(dǎo)師全面了解幼兒園的良好契機(jī)。2011級有兩位教育實(shí)習(xí)生應(yīng)聘到一所新園———未來星幼兒園。班導(dǎo)師赴未來星幼兒園對幼兒園辦園基本條件、舉辦者的身份背景、幼兒園園長和幼兒園的資質(zhì)等方面進(jìn)行考察，確保教育實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)單位能持續(xù)發(fā)展，實(shí)習(xí)生有安全保障。班導(dǎo)師與未來星幼兒園園長交流時(shí)，園長反映了實(shí)習(xí)生存在的一些問題，如上班時(shí)間吃零食、遲到、認(rèn)為幼兒園管理苛刻、小題大做等組織紀(jì)律不嚴(yán)、生活不嚴(yán)謹(jǐn)、對自身要求不嚴(yán)的現(xiàn)象。在這種情況下，班導(dǎo)師要正視教育實(shí)習(xí)生存在的問題，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》師德為先的基本理念，熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，踐行社會主義核心價(jià)值體系，履行教師職業(yè)道德規(guī)范。為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。
(三)教研指導(dǎo)———引導(dǎo)實(shí)習(xí)生進(jìn)行教研活動(dòng)
《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對專業(yè)能力有如下要求:主動(dòng)收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)保教工作。針對保教工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題，進(jìn)行探索和研究。制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)。《幼兒園工作規(guī)程》第三十七條規(guī)定了幼兒園教師的主要職責(zé)，要求教師參加業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和幼兒教育研究活動(dòng)。［2］班導(dǎo)師應(yīng)積極引導(dǎo)實(shí)習(xí)生開展社會實(shí)踐和教研活動(dòng)，有意識地培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的教研興趣、教研能力和社會實(shí)踐技能。如江西省九江市學(xué)前教育專業(yè)委員會每年開展幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動(dòng)，班導(dǎo)師積極鼓勵(lì)教育實(shí)習(xí)生參加活動(dòng)，并對實(shí)習(xí)生撰寫的幼教文章給予修改。在班導(dǎo)師的指導(dǎo)下，實(shí)習(xí)生英英的幼教論文《播下一個(gè)行為收獲一種習(xí)慣》在江西省九江市學(xué)前教育專業(yè)委員會2013年征集活動(dòng)中獲得一等獎(jiǎng)的優(yōu)異成績，也激發(fā)了所有教育實(shí)習(xí)生的教研熱情。在江西省九江市學(xué)前教育專業(yè)委員會2014年開展的幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動(dòng)中，所有實(shí)習(xí)生都積極參賽，實(shí)習(xí)生寫作和分析問題的教研能力得到了提升。
(四)管理指導(dǎo)———關(guān)注實(shí)習(xí)生群體動(dòng)態(tài)
班導(dǎo)師要關(guān)注教育實(shí)習(xí)生群體動(dòng)態(tài)，應(yīng)利用郵件、短信、QQ群等信息平臺，突破空間的限制，與實(shí)習(xí)生交流思想，幫助她們排解心理壓力，解決她們的實(shí)際困難。如實(shí)習(xí)生媛媛和蘭蘭處于單親、低保家庭，家庭結(jié)構(gòu)不健全，經(jīng)濟(jì)拮據(jù)。班導(dǎo)師積極為媛媛和蘭蘭提供了高校畢業(yè)生一次性求職補(bǔ)貼的信息，并幫助她們準(zhǔn)備申請材料，使她們成功申請到補(bǔ)貼。這不僅體現(xiàn)了國家對低收入大學(xué)生的人文關(guān)懷，也使她們因?yàn)榘鄬?dǎo)師的悉心關(guān)懷而備感溫暖。幼兒園教師教育院校的學(xué)生在大學(xué)一年級已經(jīng)參加了普通話考試，班導(dǎo)師了解到，江西省對幼兒園教師資格普通話條件的認(rèn)定是達(dá)到二級乙等即可，而上海、甘肅嘉峪關(guān)市等地要求幼兒園教師普通話水平必須達(dá)到二級甲等。為此，班導(dǎo)師便建議部分實(shí)習(xí)生(普通話二級乙等)在教育實(shí)習(xí)期再次參加普通話考試，改變普通話等級。在班導(dǎo)師的指導(dǎo)下，班級44位學(xué)生中有32人取得了二級甲等普通話等級證書。了解到江西、福建、甘肅等地2014年屆畢業(yè)生可以報(bào)名參加幼兒園教師招聘考試后，班導(dǎo)師結(jié)合崗位計(jì)劃、崗位條件，實(shí)習(xí)生的年齡、戶籍、個(gè)人能力綜合考量等情況，為實(shí)習(xí)生提供報(bào)考崗位、招聘考試等方面的專業(yè)指導(dǎo)，幫助實(shí)習(xí)生有效復(fù)習(xí)、積極應(yīng)考。
二、總結(jié)
現(xiàn)在的幼兒園有很大一部分已經(jīng)“民辦”了，進(jìn)入了市場，幼兒園教育的質(zhì)量當(dāng)然成為幼兒園的“生命線”，然而幼兒家長則毫不猶豫地選擇升學(xué)教育，至于與升學(xué)不太相關(guān)的教育，家長在升學(xué)競爭十分激烈的情況下，已經(jīng)顧不上了。
一、幼兒園教育逐步“小學(xué)化”
南京市有一所省級示范幼兒園，多年來一直實(shí)施生活化幼兒教育，幼兒在健康、語言、社會、科學(xué)和藝術(shù)等方面有了很大的進(jìn)步。然而，當(dāng)這些幼兒上小學(xué)的時(shí)候，他們接受了一個(gè)小學(xué)教師的簡單的20以內(nèi)的加減運(yùn)算測試之后，被判定為“素質(zhì)不高”，引起了幼兒家長的強(qiáng)烈反響，許多幼兒家長強(qiáng)烈要求幼兒園對自己的孩子進(jìn)行20以內(nèi)加減運(yùn)算和識字的教學(xué)。一個(gè)并不知名的小學(xué)教師的一個(gè)并不科學(xué)的評價(jià)，為什么會在學(xué)生家長中引起這么強(qiáng)烈的反響？
這幾年，隨著高校的不斷擴(kuò)招，高等教育大眾化的逐步實(shí)現(xiàn)，重點(diǎn)小學(xué)的錄取則日益升溫，“小考”競爭有后來居上的趨勢。上海一所小學(xué)名校招生不到300人，報(bào)名達(dá)到3000人之多，6歲的孩子被家長逼著識更多的字，解更多的題。“橘、凳、醬、藕、墨”這些原在小學(xué)三年級才會學(xué)到的字，也出現(xiàn)在《學(xué)前500字》之中。幼兒園教育是小學(xué)教育的準(zhǔn)備和鋪墊，但是，絕不是小學(xué)教育，不是小學(xué)教育的提前，不能把小學(xué)教育的部分內(nèi)容提前到幼兒園教育的階段進(jìn)行。
通過“幼小銜接”的研究，我們發(fā)現(xiàn)孩子進(jìn)入小學(xué)以后，影響學(xué)業(yè)成績的第一位因素，不是知識準(zhǔn)備的問題，而是兒童社會性成熟程度。其中最重要的一項(xiàng)是兒童是不是處于一種積極主動(dòng)的態(tài)度，這些應(yīng)該是幼兒園教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)。幼兒家長的心情是可以理解的，但是，幼兒家長也需要教育和引導(dǎo)，而且是有理有據(jù)的、易于接受的教育和引導(dǎo)。
幼兒園教育是小學(xué)教育的前奏，是小學(xué)教育的準(zhǔn)備和奠基階段。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”毋庸置疑，幼兒園教育與小學(xué)教育相銜接是重要的；幼兒園教育為小學(xué)教育做好鋪墊，為小學(xué)生的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備是必要的；而且，人的一生的發(fā)展，從個(gè)體走向集體的轉(zhuǎn)折點(diǎn)是幼兒園，可以說幼兒園教育是人生集體教育的第一步，也是極其重要的第一步。
但是，幼兒園教育一旦“小學(xué)化”，就超越了幼兒發(fā)展水平，混淆了幼兒園教育和小學(xué)教育的目標(biāo)和內(nèi)容，脫離了幼兒成長的生理和心理的實(shí)際，違背了幼兒成長和幼兒教育的規(guī)律，等于取消了幼兒園教育，延伸了小學(xué)教育，這是十分可悲的現(xiàn)象。
我們有時(shí)把幼兒園教育中的游戲簡單化了，幼兒園教育中的游戲是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)的教育工程，而不是我們通常意義上的“玩耍”。
二、幼兒園教育簡單“游戲化”
游戲是幼兒園教育的基本活動(dòng)，前蘇聯(lián)的阿爾金稱游戲?yàn)椤皟和男睦砭S生素”。游戲是幼兒的天性，幼兒游戲蘊(yùn)藏著幼兒發(fā)展的需要和教育的契機(jī)，發(fā)展的多樣性、差異性、自然性等特點(diǎn)在游戲中體現(xiàn)得最為淋漓盡致，這是游戲的本質(zhì)所決定的。幼兒認(rèn)知活動(dòng)具有形象性和無意性的特點(diǎn)，形象性的特點(diǎn)使幼兒不可能主要依靠語言講解的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，無意性的特點(diǎn)則使幼兒不可能較長時(shí)間集中注意于某一項(xiàng)單調(diào)的，缺乏趣味性、生動(dòng)性、活動(dòng)性和變化性的學(xué)習(xí)任務(wù)。
幼兒園教育以游戲?yàn)橹匾绞剑@是教育行政部門規(guī)定的，也是教育專家認(rèn)可的，經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)也證明是正確的。幼兒園教育以游戲?yàn)橹鳎嫌變荷砗托睦戆l(fā)展的規(guī)律。創(chuàng)設(shè)良好的游戲環(huán)境，開發(fā)豐富的游戲資源，制訂適合的游戲規(guī)則，設(shè)計(jì)高質(zhì)量的幼兒園教育的游戲，是幼兒園教育工作者的當(dāng)務(wù)之急。然而，我們有不少的幼兒園把游戲活動(dòng)簡單化了，以為讓孩子玩玩就是游戲，而我們的教育主管部門和教育研究部門對于幼兒園教育的游戲活動(dòng)也缺乏深入、細(xì)致和具體的指導(dǎo)，這也是幼兒園教育游戲活動(dòng)簡單化的重要原因之一。
此外，游戲也并不是幼兒園教育的唯一的活動(dòng)，而我們卻把它單一化了。幼兒園教育除了“游戲活動(dòng)”，還應(yīng)該有其他的教育形式。幼兒園教育的健康、語言、社會、科學(xué)和藝術(shù)五個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容是游戲這一種教育形式所不能完全承擔(dān)的。要全面實(shí)施幼兒園教育的五項(xiàng)內(nèi)容，就需要研究游戲以外的其它符合幼兒教育規(guī)律的教育形式。參觀、游覽、講故事、適合的勞動(dòng)、適當(dāng)?shù)挠懻摗⑦m可而止的講課，我以為也應(yīng)該是幼兒園教育的好形式，特別是在幼兒準(zhǔn)備上小學(xué)的時(shí)候，可以采取一些小學(xué)的教育方式，以做好幼兒園教育和小學(xué)教育的銜接，切不可從簡單“上課”的極端走到簡單“游戲”的另一個(gè)極端。
《綱要》指出：“幼兒園的教育活動(dòng)，是教師以多種形式有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)活動(dòng)的教育過程。”華東師范大學(xué)李季湄認(rèn)為：《綱要》遵循基礎(chǔ)教育課程改革的精神，強(qiáng)調(diào)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)，改造教學(xué)方式，希望教師不要把關(guān)注點(diǎn)過分集中在具體知識或技能的教學(xué)上，不要僅僅以固定的知識點(diǎn)為目標(biāo)來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，而是著力組織適合幼兒的活動(dòng)，創(chuàng)造適宜的教育環(huán)境，從幼兒的實(shí)際生活中去發(fā)現(xiàn)教學(xué)賴以展開的資源，通過作用于幼兒的活動(dòng)，來對幼兒產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，讓他們獲得體驗(yàn)，獲得一定的知識與技能。我們千萬不要曲解《綱要》的精神和專家的意圖。
不少由阿姨帶出來的孩子，特別是男孩子，意志薄弱，嬌氣十足，甚至動(dòng)作女性化。幼兒園教育缺少了男教師的干練、剛強(qiáng)、幽默給孩子帶來的積極影響，幼兒園教育就不能算完整。
三、幼兒園教育基本“女性化”
進(jìn)了幼兒園，你很難發(fā)現(xiàn)有男教師；召開幼兒教育大會，臺下可能是清一色的女教師；進(jìn)行幼兒園教育的研討活動(dòng)，參加的專家、教授和教育科研工作者也是女性占了優(yōu)勢。有人稱這是幼兒園教育的一道亮麗的風(fēng)景線，而我卻以為，幼兒園教育的“陰盛陽衰”已經(jīng)發(fā)展到了不能不抑制、不能不扭轉(zhuǎn)的地步，幼兒園教育的女性化如果不及時(shí)加以扭轉(zhuǎn)，不僅會嚴(yán)重影響幼兒的全面而健康的發(fā)展，而且也會影響幼兒園教育事業(yè)的全面、健康的發(fā)展。
南京市有一個(gè)幼兒園試圖改變這樣的狀況，以優(yōu)惠的條件聘請了一位男性教師，但是，他只干了三個(gè)月，就義無反顧地走了。兩年前，北京首批“男阿姨”走進(jìn)幼兒園的消息曾在國內(nèi)引起了不小的轟動(dòng)，而兩年之后，這11位“男阿姨”已經(jīng)走了5人，剩下的6人中有4人進(jìn)入了民辦幼兒園。原因是這兒的環(huán)境不適合男性，他在這樣的環(huán)境中工作倍感孤獨(dú)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，廣州市共有幼兒教師28422人，其中男性教師只有19人，沈陽5000多名幼兒教師無一男性。幼兒園中男性教師少，幼兒園留不住男性教師，一是因?yàn)橛變簣@教師待遇低，在中國這樣一個(gè)男人養(yǎng)家成為“共識”的國度里，待遇低到不能養(yǎng)家糊口的地步，那是男人忍無可忍的事情。二是在幼兒園這個(gè)清一色“娘子軍”的“女兒國”里，男性教師的工作倍感孤獨(dú)。三是封建傳統(tǒng)的“大男子主義”思想的影響。因?yàn)椋诤芏嗟胤剑浪子^念認(rèn)為幼兒教育就是“帶孩子”，而“帶孩子”則是一件婆婆媽媽的事情，于是，自認(rèn)為有些本領(lǐng)的男人很難接受幼兒園教育工作。這是一個(gè)可怕的事實(shí)，這個(gè)事實(shí)的背后，隱藏著可怕的后果。
幼兒園教育“小學(xué)化”主要表現(xiàn)為：幼兒園把小學(xué)的部分教學(xué)內(nèi)容下放和提前到幼兒園，如增設(shè)了識字、拼音、寫字、計(jì)算等（主要是一年級）課程內(nèi)容。幼兒園的教師就像給小學(xué)生上課那樣，讓他們死記硬背，讓幼兒被動(dòng)地強(qiáng)行接受所教授的知識，使幼兒在接受教育的同時(shí)產(chǎn)生厭煩、心怯、逆反的心理且不說，最重要的是扼殺了幼兒應(yīng)有的探索求知的學(xué)習(xí)興趣，抹滅了幼兒獨(dú)立自主的求知能力。
盡管幼兒教育主管部門通過各種渠道途徑宣傳，不能讓幼兒教育“小學(xué)化”，但在農(nóng)村的幼兒園，這種形式還普遍存在。當(dāng)然，讓幼兒教育“小學(xué)化”留有存在的空間，主要因素還是農(nóng)村的家長，在家長眼中，衡量孩子聰明程度的尺寸主要取決于他們識字量的多少，算題難度的大小等等；衡量教師能力的好壞則是他們的孩子掌握了多少知識，并不懂得幼兒教育的真諦在于開發(fā)幼兒的智力。
面對這樣的情況，農(nóng)村的幼兒教師該如何應(yīng)對呢？我認(rèn)為從以下途徑應(yīng)對可以收到較好的效果。
一、幫助幼兒園的家長樹立科學(xué)正確的教育觀念農(nóng)村幼兒的家長，孩子大多都有爺爺奶奶接送，孩子的父母要么外出打工、要么做買賣；不重視孩子的性格品德、行為習(xí)慣的培養(yǎng)；因此，要幫助家長端正和更新教育觀念，樹立使孩子在德、智、體、美諸方面全面和諧地發(fā)展的思想，樹立面向未來從幼兒開始、培養(yǎng)社會主義一代新人的觀念。
二、使家長了解幼兒的生理和心理特點(diǎn)，掌握幼教規(guī)律《綱要》指出：“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。”由此可見，幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)。因而，根據(jù)幼兒身心發(fā)展的開端性、根基性、迅速性、整體性的特點(diǎn)，幼兒園教育是以發(fā)展基礎(chǔ)素質(zhì)為任務(wù)的奠基教育，是啟蒙性的教育。幼兒園應(yīng)結(jié)合《幼兒教育發(fā)展綱要》和《幼兒教育指導(dǎo)手冊》，結(jié)合實(shí)際情況向家長宣傳有關(guān)幼兒身心特點(diǎn)和科學(xué)保育、教育的知識，讓家長了解教養(yǎng)孩子必須遵循的科學(xué)規(guī)律，形成正確的育兒觀念和教育觀念。
幼兒園要實(shí)現(xiàn)教育目的，就必須以《綱要》中幼兒園的任務(wù)：保育與教育相結(jié)合作為出發(fā)點(diǎn)。保育是教育的先決要件，是物質(zhì)基礎(chǔ)；教育是保育的必然要求，是發(fā)展要素。它們相互促進(jìn)、有機(jī)聯(lián)系，保證了幼兒園教育工作的順利完成。
幼兒期是對人的一生有著重要影響的時(shí)期，也是易被成人忽視、幼兒自己卻全然不知其價(jià)值、全然不能把握其進(jìn)程的時(shí)期；幼兒期是一個(gè)充滿活力的、蘊(yùn)藏著巨大發(fā)展?jié)摿涂伤苄缘纳A段，又是一個(gè)非常脆弱、非常容易被錯(cuò)誤定向的時(shí)期；幼兒期是一個(gè)稚嫩的、需要成人精心照顧和保護(hù)的時(shí)期；然而又是其自理、自立、邁向獨(dú)立的需要日益增長的時(shí)期。
幼兒園教育應(yīng)該有它獨(dú)特的性質(zhì)和復(fù)雜的聯(lián)系。因此，我們應(yīng)該以科學(xué)的方法論，辯證的思維，全新認(rèn)識幼兒園教育規(guī)律。
三、重視規(guī)律，辯證思維，把握性質(zhì)，協(xié)調(diào)幼兒園和小學(xué)教育的關(guān)系
1.科學(xué)把握啟蒙性與發(fā)展性的關(guān)系。發(fā)展性又是幼兒園教育的本質(zhì)特征之一，教育的宗旨是要促進(jìn)發(fā)展，沒有發(fā)展的教育是凝固的死的教育。啟蒙性是發(fā)展性的基礎(chǔ)，不著眼啟蒙的發(fā)展是危險(xiǎn)的發(fā)展，它會毀滅孩子的一生；發(fā)展性是啟蒙性的目標(biāo)，沒有發(fā)展的啟蒙是徒勞的啟蒙，它會耽誤孩子的一生。因此，我們尊重幼兒的權(quán)利，尊重知識和幼兒的人格，尊重幼兒興趣的同時(shí)，不能遷就幼兒身心發(fā)展的現(xiàn)狀，不能停留于幼兒的自發(fā)活動(dòng)和原生興趣上，而要把幼兒現(xiàn)有的水平、現(xiàn)實(shí)需要和長遠(yuǎn)發(fā)展結(jié)合起來，拓展幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，給予“一定的挑戰(zhàn)性”，也只有這樣，“尊重”才能真正體現(xiàn)，發(fā)展才有鮮活希望。
2.準(zhǔn)確理解階段性與連續(xù)性的關(guān)系。幼兒處在人生的起跑線上，幼兒園教育是人的開端教育，它有著自己的特殊規(guī)律，它與小學(xué)教育有著質(zhì)的不同，有著相對的獨(dú)立性。同時(shí)它又具有連續(xù)性，因?yàn)椤巴晔巧贸痰囊徊糠郑皇且粋€(gè)有終點(diǎn)的比賽”，它直接或間接影響著幼兒未來的所有時(shí)空。這種階段性與連續(xù)性是客觀存在，有機(jī)統(tǒng)一的。所以我們不能因?yàn)橛變簣@教育之后緊接著是小學(xué)教育這一事實(shí)，就忽視幼兒園教育的特殊任務(wù)，把幼兒園教育小學(xué)化。
(一)對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容分析在進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)，要根據(jù)園內(nèi)的內(nèi)外環(huán)境的具體情況，結(jié)合環(huán)境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)，合理考慮環(huán)境布置的內(nèi)容。主要包括:領(lǐng)域內(nèi)容、內(nèi)容的簡單化、內(nèi)容的固定化、參考內(nèi)容、內(nèi)容單一性。1.內(nèi)容選擇不均衡調(diào)查發(fā)現(xiàn)環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，教師選用健康領(lǐng)域?yàn)椴贾脙?nèi)容的占19.5%，選用語言領(lǐng)域的占10.3%，選用社會領(lǐng)域的占12%，選用科學(xué)領(lǐng)域的占16.3%，選用藝術(shù)領(lǐng)域的占41.8%。總體上各園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容較全面，但偏重于健康和科學(xué)領(lǐng)域，側(cè)重于藝術(shù)內(nèi)容的選擇，而忽視其它教育內(nèi)容。反映出大家只重視環(huán)境的美化作用，忽略內(nèi)容選擇的均衡性。2．內(nèi)容制作簡單化通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)很多老師都說:“環(huán)境創(chuàng)設(shè)不要過于復(fù)雜，要簡單方便、易制作為好。”有的教師認(rèn)為，既然環(huán)境創(chuàng)設(shè)既要求孩子參與又要簡單賦予童趣，那么最簡單的辦法就是把孩子的畫、孩子的手工作品貼到創(chuàng)設(shè)空間里，這樣既省時(shí)省力，孩子也一定會喜歡。這樣做就把環(huán)境創(chuàng)設(shè)看成作品展示。實(shí)踐證明，“作品展示”類的環(huán)境在幼兒園的教育教學(xué)活動(dòng)中的教育意義很小。另一方面，幼兒在這樣的環(huán)境中根本就不能更好的去發(fā)現(xiàn)、探索新的事物，不能滿足孩子的實(shí)際需要。3．內(nèi)容創(chuàng)設(shè)固定化從教師對班級整個(gè)學(xué)期開展環(huán)境布置的次數(shù)來看，一學(xué)期布置次數(shù)為2－3次和1次的占83%以上，布置次數(shù)為4－5次的占9.2%，布置次數(shù)為5次以上的占7.6%。相比而言，大多數(shù)幼兒園環(huán)境布置的頻率相對低。其原因在于幼兒園工作瑣碎繁雜，很多教師都會把環(huán)境創(chuàng)設(shè)當(dāng)成是一種任務(wù)來對待，環(huán)境創(chuàng)設(shè)就成了一種擔(dān)負(fù)。不能將環(huán)境作為重要的教育資源利用，一年到頭對環(huán)境不調(diào)整，很多布置的主題環(huán)境無人問津，［2］造成資源浪費(fèi)。這種現(xiàn)象在市區(qū)幼兒園中也存在著，但在鄉(xiāng)村幼兒園比較多見。4．內(nèi)容設(shè)計(jì)創(chuàng)新少從教師進(jìn)行環(huán)境設(shè)計(jì)的參考資料來看，其中對教材的參照占17.4%，對專業(yè)書籍的參照占14.1%，網(wǎng)絡(luò)搜索占51.1%，自行設(shè)計(jì)的占16.8%。教師在進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)設(shè)計(jì)是主要參考網(wǎng)絡(luò)資源，缺少專業(yè)書籍和相關(guān)刊物。由于網(wǎng)絡(luò)資源的零散性的特點(diǎn)，直接影響了教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)性不明確，教師不易把握所處環(huán)境的地域特點(diǎn)，環(huán)境創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新不足。從家長是否愿意參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的參與度來看，有33.1%的家長認(rèn)為沒必要，有41%的家長認(rèn)為有必要，還有25.9%的家長不確定，可見家長對于環(huán)境創(chuàng)設(shè)的興趣和要求不是很高，一定程度上也影響了教師設(shè)計(jì)取向和積極性。環(huán)境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容設(shè)計(jì)缺乏創(chuàng)新，這也與教師理論知識薄弱、專業(yè)技能欠缺、專業(yè)資料欠缺以及家園合作聯(lián)系不夠有關(guān)。5．環(huán)境創(chuàng)設(shè)內(nèi)容的單一性對環(huán)境創(chuàng)設(shè)內(nèi)容布置的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對班級墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)占39.7%，對活動(dòng)室環(huán)境創(chuàng)設(shè)占27.8%，室外場地環(huán)境創(chuàng)設(shè)占26.6%，其他占6%。由于部分領(lǐng)導(dǎo)和老師對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理解狹隘或片面，只注重室內(nèi)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，內(nèi)容的選擇比較單一，缺乏整體性和全面性。往往不注重教育過程對環(huán)境創(chuàng)設(shè)和利用的需求，而以豐裕的物質(zhì)條件為滿足。大多幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的空間使用率低，只有室內(nèi)外和墻壁的布置，忽略了其他空間的有效利用，造成教育資源的極大浪費(fèi)，使整個(gè)校園的育人場所不能全部發(fā)揮作用。［3］
(二)對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)及形式分析目標(biāo)是教育工作者的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是確定內(nèi)容的依據(jù)，筆者從四個(gè)方面來考慮幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo):主題分析、功能分析、設(shè)計(jì)分析、色彩效果分析。1．環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主題分析通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主題選擇中，不同主題所占的比重各不一樣。老師最偏愛和學(xué)習(xí)相關(guān)知識的主題占37.5%，其次是四季主題占25.5%，節(jié)日主題占17%以上，常識內(nèi)容主題占10%以上，童話故事、其它的主題比例略低，占5%以下。對于環(huán)境的主題選擇中，并沒有全面性的來選擇主題。2．環(huán)境創(chuàng)設(shè)的功能分析通過教師對環(huán)境創(chuàng)設(shè)效果的調(diào)查中分布情況分別是，培養(yǎng)幼兒認(rèn)知占80.2%，美化環(huán)境占66.7%，培養(yǎng)幼兒適應(yīng)活動(dòng)的需要占62.9%，培養(yǎng)幼兒行為習(xí)慣占61%，促進(jìn)幼兒社會化占49.4%，其他占1.9%。通過對家長的調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)幼兒行為習(xí)慣的占69.2%，而美化環(huán)境占47.5%。表明絕大多數(shù)幼兒教師認(rèn)為環(huán)境的功能主要是培養(yǎng)幼兒認(rèn)知和美化環(huán)境的功能，對環(huán)境的教育功能和實(shí)用功能認(rèn)識不夠，教師的這種認(rèn)知，可能影響環(huán)境創(chuàng)設(shè)內(nèi)容的選擇和方式。多數(shù)家長認(rèn)為幼兒園環(huán)境的效果最重要的是對幼兒行為習(xí)慣的教育，對環(huán)境的美化不太看重。尤其在農(nóng)村幼兒園的家長對環(huán)境創(chuàng)設(shè)，希望看到的創(chuàng)設(shè)效果是環(huán)境能吸引幼兒的注意力，得到孩子的喜歡，更注重環(huán)境本身，缺乏對環(huán)境教育功能的認(rèn)識。3．環(huán)境創(chuàng)設(shè)的設(shè)計(jì)分析通過調(diào)查，可以看出老師對室內(nèi)外的環(huán)境創(chuàng)設(shè)的設(shè)計(jì)更注重于無安全隱患的環(huán)境占36.4%，其次是有創(chuàng)意的游戲設(shè)施占29.3%，游戲空間的豐富變換占22.8%，而完善的功能配套占11.4%。通過對家長的調(diào)查中，家長和教師最為重視無安全隱患的環(huán)境，對其它方面關(guān)注少，空間設(shè)置多為封閉性，環(huán)境創(chuàng)設(shè)不具開放性。4．環(huán)境創(chuàng)設(shè)的色彩效果分析在對于分析教師是否會用豐富的色彩來裝飾整個(gè)校園的問題中，有84.2%的老師會，有15.8%的老師不會，可以看出:多數(shù)教師能從理論上知道色彩裝飾功能對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的意義，但城鄉(xiāng)幼兒園都存在著在創(chuàng)設(shè)環(huán)境時(shí)較多地從材料本身的色彩、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、布局等方面去考慮，忽略了教育功能。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前幼兒園的環(huán)境更多的是提供給幼兒“看”為主，往往缺乏可動(dòng)員幼兒多種感官參與的、可讓幼兒操作的、可讓幼兒觸摸的、活動(dòng)變化的內(nèi)容和形式。
(三)對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的幼兒參與性分析從圖1中可以看出，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，幼兒參與的作品有50%以上的占48.3%，說明幼兒作品參與還不到一半;圖2中，對于幼兒參與材料準(zhǔn)備里，76.6%的材料準(zhǔn)備都是師幼合作完成的，對于幼兒自己完成的材料準(zhǔn)備都不超過5%，可想而知，在材料的準(zhǔn)備過程中幼兒基本就沒有參與;表3中可以看出，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，幼兒參與最多的是材料的收集和制作兩部分，都在60%以上，環(huán)境主題的確立以及布局的設(shè)置中很少有幼兒的參與。從以上分析中可以看出，在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，幼兒參與較少，教師應(yīng)該設(shè)置幼兒展示專區(qū)。其中超過64%的教師都會主動(dòng)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行觀察，但據(jù)筆者在幼兒園中的觀察發(fā)現(xiàn)，很多幼兒教師在實(shí)際工作中并不主動(dòng)引導(dǎo)幼兒對所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境進(jìn)行觀察，環(huán)境一直是處于無聲狀態(tài)，和孩子之間互動(dòng)性不強(qiáng)。
二、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的對策建議
幼兒園環(huán)境作為一位“無聲的老師”，對幼兒起著潛移默化影響，如何才能更好的發(fā)揮出它的作用，是本研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。其實(shí)我們的環(huán)境是會說話的，也有記錄的作用，利用空間暫時(shí)和永久地展示幼兒和成人的生活，環(huán)境可以記錄幼兒、教師、家長開展課程、開展教學(xué)、給予意見的整個(gè)過程，為他們提供了相互交流、學(xué)習(xí)、反思的平臺，環(huán)境創(chuàng)設(shè)不僅美化了環(huán)境，還讓幼兒鞏固了所學(xué)的知識，不僅要學(xué)好還要玩好。做好幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)工作，筆者建議:
(一)正確認(rèn)識環(huán)境的教育功能和環(huán)境與課程的關(guān)系倡導(dǎo)良好環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，避免片面追求環(huán)境創(chuàng)設(shè)的新穎、外部表現(xiàn)方式和領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，肯定環(huán)境對幼兒的教育功能，環(huán)境是幼兒學(xué)習(xí)生活、教師創(chuàng)造性勞動(dòng)的主陣地。重視環(huán)境的教育作用，進(jìn)行幼兒園環(huán)境設(shè)計(jì)不能停留在技術(shù)層面上去思考，應(yīng)關(guān)注和挖掘設(shè)計(jì)者和教育者背后深厚地教育理念和思想。環(huán)境創(chuàng)設(shè)不僅僅是為了美觀，教師應(yīng)在教育目標(biāo)的指引下，針對幼兒身心特點(diǎn)，有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)，把辦園的教育意圖滲透在環(huán)境之中，［4］讓幼兒園的每一處環(huán)境都發(fā)揮教育功能。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，要把每一個(gè)環(huán)境的細(xì)節(jié)與課程目標(biāo)結(jié)合起來，明確材料設(shè)施增減和改變的教育意義。開創(chuàng)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與課程建設(shè)相結(jié)合的課改之路。
(二)注重環(huán)境創(chuàng)設(shè)主題、內(nèi)容的全面性要把環(huán)境創(chuàng)設(shè)同主題、教育目標(biāo)、內(nèi)容相融合，同語言、社會、科學(xué)、健康和藝術(shù)教育、空間等各領(lǐng)域的教育活動(dòng)有機(jī)的融合，更注重幼兒的發(fā)展。同時(shí)應(yīng)該對當(dāng)?shù)氐奈幕瘋鹘y(tǒng)起到繼承和發(fā)揚(yáng)作用。環(huán)境創(chuàng)設(shè)與教育內(nèi)容、主題、目標(biāo)的有機(jī)結(jié)合，使幼兒置身于一個(gè)井然有序、豐富刺激的環(huán)境中。把握靜態(tài)環(huán)境和動(dòng)態(tài)環(huán)境的比重，采用靈活多變的地點(diǎn)，讓幼兒感覺到自己置身在具有溫馨家庭氛圍的環(huán)境當(dāng)中。
(三)建立良好的家園合作關(guān)系家長是幼兒的第一教師。讓家長來參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)，既讓他們了解到幼兒園的課程特色、認(rèn)識到環(huán)境教育的重要性、也幫助教師對環(huán)境創(chuàng)設(shè)提供建議、家長與孩子合作尋找環(huán)境創(chuàng)設(shè)的材料，也增進(jìn)了家園聯(lián)系。積極爭取家長理解、支持和幫助，充分利用家長資源，可以使課程更多元和廣泛。鼓勵(lì)家長在家庭中實(shí)施家庭環(huán)境創(chuàng)設(shè)，引發(fā)家長對創(chuàng)設(shè)良好家庭環(huán)境的積極性、主動(dòng)性，并對園里的環(huán)境創(chuàng)設(shè)提出合理的建議，家園聯(lián)手共同為幼兒打造一片愉快、舒適又賦予教育意義的環(huán)境。
(四)創(chuàng)設(shè)中要有合理的空間設(shè)置和可控性為幼兒提供一個(gè)空間，不局限幼兒于安全空間，創(chuàng)設(shè)一種氛圍，將最有利于幼兒生活的、成長的需要放在首位，能最大限度釋放幼兒的天性。讓幼兒去探索發(fā)現(xiàn)新事物，促進(jìn)健康成長。在設(shè)計(jì)中要有合理的空間設(shè)置和可控性，在室內(nèi)要注意室內(nèi)的因素，而在戶外則要求無視覺盲區(qū)，沒有隱藏的邊角區(qū)域。無論在室內(nèi)還是戶外，都要考慮到環(huán)境中各個(gè)要素，動(dòng)態(tài)平衡各方面。環(huán)境設(shè)計(jì)要處于教師和教育工作者可以控制的范圍之內(nèi)。例如幼兒活動(dòng)空間是否有盲區(qū)、場地內(nèi)外的通暢性和安全性怎么樣，環(huán)境是不是能在幼兒教育工作者的掌控范圍之內(nèi)，［5］這樣不僅具有安全性，又具有可親近性。
(五)對于色彩的選擇與運(yùn)用在環(huán)境中色彩的合理運(yùn)用，科學(xué)搭配能夠使其發(fā)揮藝術(shù)的美育功能，并可以起到很好地烘托氛圍的作用。環(huán)境創(chuàng)設(shè)中色彩的搭配，起著重要作用。既要注意主次之分，又要注重色彩搭配，還要考慮變化與統(tǒng)一。色彩的確定可根據(jù)主題來確定;也可根據(jù)年齡特點(diǎn)來確定;不同的年齡階段，對環(huán)境的需求也會有所不同，也可根據(jù)幼兒園周圍環(huán)境來確定。同時(shí)可運(yùn)用顏色的特質(zhì)來創(chuàng)設(shè)互動(dòng)性環(huán)境，色彩的合理運(yùn)用某種程度上代表了園所文化和品質(zhì)。
(六)注重創(chuàng)設(shè)技巧，選擇適當(dāng)形式教師在進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)，應(yīng)熟悉本園環(huán)境的特征選擇適當(dāng)形式，遵循環(huán)境創(chuàng)設(shè)的各要素搭配的規(guī)律和原則，合理有序的對材料進(jìn)行組合與安排，對資源和地域的合理利用，使環(huán)境的創(chuàng)設(shè)豐富、真實(shí)又自然。要加強(qiáng)專業(yè)培訓(xùn)和自我學(xué)習(xí)能力，提高教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力。熟悉每一個(gè)活動(dòng)，每一種材料所蘊(yùn)含的教育價(jià)值，要用審美的眼光來設(shè)計(jì)環(huán)境，充分發(fā)揮它的價(jià)值，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。要因地制宜，注重本土資源的開發(fā)和有效利用，把握好契機(jī)，形成地域特色。
(七)尊重幼兒主體地位，強(qiáng)調(diào)幼兒參與性瑞吉?dú)W教育認(rèn)為幼兒表達(dá)自己、認(rèn)識世界的方式是多樣的，教師是兒童的伙伴，并且兒童有交往的權(quán)力。教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)，應(yīng)為幼兒創(chuàng)造表達(dá)自己的條件，和幼兒共同完成，讓幼兒感受到環(huán)境布置是大家共同的事情，這有助于培養(yǎng)幼兒的集體意識、自我意識以及自信心。［6］建立親切、平等、和諧的師生關(guān)系，互助、友愛的伙伴關(guān)系，在注重物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的同時(shí)也要重視心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。在幼兒和老師相互配合共同參與過程中，可增強(qiáng)幼兒的合作意識。聽取幼兒的意見，引發(fā)幼兒品質(zhì)的發(fā)展。環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程也在無形中告訴幼兒創(chuàng)造的過程是美好的，在民主、和諧、開放的環(huán)境中成長是快樂的。總之，幼兒園環(huán)境作為幼兒園物質(zhì)環(huán)境不可或缺的重要組成部分，對幼兒的發(fā)展同樣起著不可忽視的作用。在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面我們要堅(jiān)持將全面性、可控性、一致性、適宜性、參與性的原則貫穿到環(huán)境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐中。環(huán)境和教育是相互滲透相互聯(lián)系的，環(huán)境創(chuàng)設(shè)同樣要有利于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，與幼兒的全面發(fā)展相接軌。同時(shí)也要考慮到社會經(jīng)濟(jì)條件和自然環(huán)境所處的優(yōu)勢和劣勢，城鄉(xiāng)之間的差異，所以在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上也就有所不同，不能將城市的復(fù)制到鄉(xiāng)村來，也不能將鄉(xiāng)村復(fù)制到城市來，應(yīng)體現(xiàn)各自不同的風(fēng)格和特色。
三、結(jié)語
課程目標(biāo)是課程的重要組成部分，是課程編制過程中的首要問題和重要環(huán)節(jié)，是課程的價(jià)值定位，是引領(lǐng)課程成功的關(guān)鍵和指南。幼兒園多元文化課程目標(biāo)以兒童整體和諧發(fā)展為旨?xì)w，致力于兒童多元文化意識的培育和多元文化能力提升的核心要求，在目標(biāo)制定的過程中須符合適宜性與超越性相統(tǒng)一、生活性與整體性相統(tǒng)一、自然性與社會性相統(tǒng)一、差異性與多元性相統(tǒng)一、靈活性與操作性相統(tǒng)一的基本要求。
關(guān)鍵詞
幼兒園 多元文化 課程目標(biāo) 基本要求
課程目標(biāo)是“課程設(shè)計(jì)的方向或指導(dǎo)原則，是預(yù)見的教育成果，是學(xué)生經(jīng)歷教育方案的各種教育活動(dòng)后必須達(dá)成的表現(xiàn)”，課程目標(biāo)是一定教育目的在課程領(lǐng)域中的具體化，是特定社會對其成員的基本要求，與社會中最根本的價(jià)值觀相一致。課程目標(biāo)貫穿課程的全過程，是課程的重要組成部分，規(guī)定著課程內(nèi)容的選擇與組織，是課程實(shí)施和評價(jià)的準(zhǔn)則之一。幼兒園多元文化課程目標(biāo)的制定是一個(gè)復(fù)雜的過程，應(yīng)選擇符合目標(biāo)制定的基本要求，制定出適宜兒童發(fā)展需求的目標(biāo)。
一、適宜性與超越性相統(tǒng)一的要求
適宜性包含基礎(chǔ)性和啟蒙性，是幼兒園多元文化課程目標(biāo)制定最重要、最根本的要求。適宜性要求包括：第一，與兒童適宜。這是適宜性要求的核心內(nèi)容，因?yàn)槿魏握n程目標(biāo)的制定，都必須是建立在對課程目標(biāo)實(shí)施對象的深入了解基礎(chǔ)上，必須與兒童的發(fā)展特點(diǎn)、規(guī)律相適宜。與兒童適宜包括常模適宜和個(gè)體適宜：常模適宜指與特定區(qū)域內(nèi)兒童發(fā)展常模相適宜，兒童發(fā)展表現(xiàn)出一定的順序性和階段性，而各個(gè)不同區(qū)域內(nèi)的兒童又表現(xiàn)出相應(yīng)的區(qū)域性發(fā)展特點(diǎn)，這要求把握區(qū)域內(nèi)兒童的發(fā)展常模，使課程目標(biāo)與之相適宜；個(gè)體適宜是與個(gè)體兒童的差異性相適宜，每個(gè)兒童都是獨(dú)特的存在，都有自己的特點(diǎn)，只有考慮到兒童的特點(diǎn)才能因材施教，達(dá)成課程目標(biāo)。第二，與教師適宜。表現(xiàn)在課程目標(biāo)制定過程中教師主體性的發(fā)揮，教師對當(dāng)?shù)孛褡逦幕淖杂X，以及教師自身專業(yè)化發(fā)展的自覺等方面。第三，與社會適宜。即兒童的發(fā)展必然與社會需求相結(jié)合，社會的要求必然反映到幼兒園多元文化課程目標(biāo)之中。
超越“意味著對已有界限的突破或在現(xiàn)有水平上的升華，是對新的境界的開拓或新的事物、觀念的創(chuàng)造，是一種進(jìn)步和發(fā)展。”海德格爾認(rèn)為“超越就是最本質(zhì)的存在”，雅斯貝爾斯認(rèn)為超越是人存在的特點(diǎn)，為人所選擇和創(chuàng)造，考夫曼認(rèn)為“要問：‘人是什么？’我們必須要問‘超越性是否存在’以及‘何謂超越性’這些根本問題。我們可以說，唯有超越性，才是實(shí)在的存有”，魯潔說：“超越性是人的本性，是人所特有的存在方式”。可見，超越是人類所特有的生存方式，人類總是處于不斷地超越之中：超越生物的規(guī)定性、超越生活的現(xiàn)狀、超越自身的極限等。人的產(chǎn)生和進(jìn)化、生產(chǎn)生活的提升、思維的發(fā)展和進(jìn)步等無不包含著對原有水平的超越，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等的每一點(diǎn)進(jìn)步都是一種超越，可以說，人學(xué)史就是一部人類超越性發(fā)展歷史。人學(xué)作為教育基礎(chǔ)，也規(guī)定著教育的超越性，因此，教育史也是一部對人超越性教育發(fā)展的歷史。如孔子的德性優(yōu)先原則是對德育目標(biāo)超越性的高揚(yáng)、蘇格拉底和柏拉圖提出教育即回憶的基本形式是對日常生活世界的超越、超越性是德育思想的重要向度之一、魯潔教育思想的理想主義特征表現(xiàn)出以“未來個(gè)人”對“現(xiàn)實(shí)個(gè)人”的超越、諾丁斯的德育觀表現(xiàn)出身體哲學(xué)對德育的超越、吳康寧也認(rèn)為超越性是受教育者的一種本性，創(chuàng)新教育強(qiáng)調(diào)對兒童創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也是對原來思維模式、觀念體系、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等的超越。可見，超越是一切事物發(fā)展的本質(zhì)特征。
“教育所期待的超越性的存在是：把超越和創(chuàng)造作為生活取向、能對現(xiàn)存生活進(jìn)行批判和反思并具有自我超越意識和能力的人。”教育應(yīng)喚醒人未能意識到的天分中沉睡的可能性，實(shí)現(xiàn)人對現(xiàn)在、當(dāng)下、自身的超越，因?yàn)槿司哂袩o限發(fā)展的可能，超越性理應(yīng)成為教育的本質(zhì)屬性之一，沒有超越性的存在，就沒有發(fā)展的存在。幼兒園多元文化課程目標(biāo)的超越性反映在四個(gè)方面：即對兒童發(fā)展的超越、對教師發(fā)展的超越、對幼兒園課程的超越、對民族文化的超越。對兒童發(fā)展的超越是其中最重要的超越，“最近發(fā)展區(qū)”理論啟示我們應(yīng)在兒童的原有水平基礎(chǔ)上，通過學(xué)習(xí)使兒童獲得最大的發(fā)展，兒童研究的成果也揭示了兒童發(fā)展的巨大潛力和可能性，實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展的超越是兒童自身的需求，也是社會生活和幼兒園多元文化課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的需要。對教師發(fā)展的超越表現(xiàn)在教學(xué)觀念的不斷更新、教學(xué)能力的不斷增強(qiáng)、教學(xué)技能的不斷提升以及與兒童合作能力的發(fā)展等方面。幼兒園多元文化課程也是幼兒園課程不斷發(fā)展超越的一種合理存在。
適宜與超越是一切事物發(fā)展的兩種基本狀態(tài)，這兩種基本狀態(tài)是相輔相成、不可孤立存在的。因此，在制定幼兒園多元文化課程目標(biāo)時(shí)，既應(yīng)考慮課程目標(biāo)的適宜性，也應(yīng)考慮目標(biāo)的超越性，做到適宜性與超越性目標(biāo)的融合、互補(bǔ)，使目標(biāo)既基于兒童現(xiàn)有水平，但又不停留于現(xiàn)有水平。
二、生活性與整體性相統(tǒng)一的要求
“人只有以社會生活為中介才能發(fā)現(xiàn)他自己，才能意識到他的個(gè)體性”，生活是人存在的基本方式。而人們對生活的理解也是多樣的，赫舍爾說：“做人不是一個(gè)固態(tài)結(jié)構(gòu)，也不是一系列可以預(yù)見的事實(shí)，而是不計(jì)其數(shù)的、一連串的瞬間和行為”，薩特認(rèn)為生活存在很多偶然性，博爾諾夫認(rèn)為“生命發(fā)展中有連續(xù)性一面（如循序漸進(jìn)，日積月累等）和非連續(xù)性一面（如頓悟，喚醒，豁然開朗等）”。可見，生活是連續(xù)性與非連續(xù)性的統(tǒng)一體，生命也是連續(xù)性與非連續(xù)性的統(tǒng)一體，是必然性與偶然性的有機(jī)結(jié)合。由此，博爾諾夫提倡非連續(xù)性教育，認(rèn)為生命中的非連續(xù)性如“喚醒”“頓悟”“忠告”“碰撞”“冒險(xiǎn)”“危機(jī)”和“挫折”也是教育的形式。生活性課程目標(biāo)應(yīng)該是連續(xù)性與非連續(xù)性課程目標(biāo)的有機(jī)結(jié)合，連續(xù)性課程目標(biāo)過分強(qiáng)調(diào)知識的內(nèi)在邏輯，是一種知識本位課程目標(biāo)要求，強(qiáng)調(diào)事物發(fā)展的順序和漸進(jìn)，目標(biāo)環(huán)環(huán)緊扣，這種嚴(yán)密型課程目標(biāo)與兒童發(fā)展的實(shí)際相背離，也與兒童生活相背離。由于兒童的發(fā)展、生活、興趣、需要等都是連續(xù)性與非連續(xù)性、偶然與必然的有機(jī)統(tǒng)一。因此，幼兒園多元文化課程目標(biāo)應(yīng)關(guān)注生活，體現(xiàn)生活的連續(xù)性與非連續(xù)性，有機(jī)結(jié)合連續(xù)性與非連續(xù)性需求，即既滿足兒童連續(xù)性需要，體現(xiàn)兒童發(fā)展的連續(xù)性和知識的內(nèi)在邏輯，同時(shí)也能滿足兒童發(fā)展的非連續(xù)性需要，如生活中的偶然事件、兒童興趣等需求的跳躍等，使幼兒園多元文化課程目標(biāo)呈現(xiàn)“中斷”“跳躍”等“布白空間”，使之具有開放性、間隙性，給予兒童、教師以自由空間，才能漸進(jìn)發(fā)展、張馳有度。
生活包含不斷從當(dāng)下到未來的連續(xù)運(yùn)動(dòng)軌跡。生活是當(dāng)下的、此岸的，生活的運(yùn)動(dòng)是未來不斷成為當(dāng)下、彼岸不斷成為此岸的過程，生活包含當(dāng)下與未來。因此，如果單純的強(qiáng)調(diào)生活的當(dāng)下性、此岸性或是未來性、彼岸性，都是片面的、不合理的。課程如果僅僅立足于當(dāng)下生活，那它就成為當(dāng)下生活的影印本或照片，只有記憶和留戀價(jià)值，課程也失去了發(fā)展的未來方向，而丟失了未來性和超越性的課程，也就丟失了前景和未來。而教育絕不是簡簡單單的當(dāng)下，也不是簡簡單單的未來，而是包含了當(dāng)下和未來的連續(xù)發(fā)展和有機(jī)統(tǒng)一，是為了人生之終極幸福，既是為了當(dāng)下、此岸的幸福，也是為了未來、彼岸的幸福。課程目標(biāo)應(yīng)既包含當(dāng)下、也包含未來，未來是對當(dāng)下生活的超越，忽視當(dāng)下生活的課程是沒有現(xiàn)實(shí)根基的，是脫離兒童背景的，也是無法真正走向未來的；而失去未來的課程也只是當(dāng)下的簡單重復(fù)，是缺乏升華和超越的，是不能滿足兒童發(fā)展需求的，也是漠視生活的未來性和知識發(fā)展需求的，所以，課程的生活性應(yīng)該是當(dāng)下與未來的有機(jī)結(jié)合。
“喚醒兒童的整體性并加以撫育是當(dāng)代課程發(fā)展的重要使命。”生活是完整的、全方位的存在。童年的幸福生活是和諧自由的生活，是完整而全面的，是立體化的存在，是身體的自然生長、心靈的自由發(fā)展、思維的靈動(dòng)飛躍。兒童的生活是一個(gè)整體，這個(gè)整體不允許被割裂。必須立足生活，促使兒童各方面完整、全面、自然而自由的發(fā)展。因此，幼兒園多元文化課程目標(biāo)生活性與整體性體現(xiàn)包括：第一，兒童處于發(fā)展的特殊時(shí)期，各個(gè)方面都必須從生活中汲取和發(fā)展，生活習(xí)慣的培養(yǎng)、自理能力的發(fā)展、學(xué)習(xí)與人相處、各種感官的發(fā)展、心智的成長、社會化的實(shí)現(xiàn)、個(gè)性的養(yǎng)成、肢體的發(fā)育等，都不能脫離其具體生活。兒童思維的直觀性、形象性也要求幼兒園多元文化課程目標(biāo)必須回歸生活。第二，兒童生活是一個(gè)整體，這個(gè)整體不允許割裂。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》將幼兒園課程劃分為健康、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)五大領(lǐng)域，并明確這五大領(lǐng)域是一個(gè)整體，一個(gè)總體，要求五領(lǐng)域的內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系、相輔相成，共同完成兒童整體人的發(fā)展要求。民族文化是民族人民生產(chǎn)生活的成果，有著強(qiáng)烈的生活氣息，是兒童成長的自然資源和社會資源。民族文化也是一個(gè)整體，表現(xiàn)在生活的每個(gè)方面，它們相互融合、交織，不存在分開與割裂，也無法分開與割裂，而各種民族文化都代表著本民族、本地區(qū)民眾長期發(fā)展的物質(zhì)、精神和制度文化成果，兒童生活其中，深受民族文化的熏陶，完成其社會化過程。兒童生活、發(fā)展的實(shí)際和民族文化的生活性、整體性必然要求幼兒園多元文化課程目標(biāo)的生活性和整體性，并使其生活性表現(xiàn)出生成與預(yù)設(shè)并存、現(xiàn)實(shí)與未來一體，整體性表現(xiàn)出充分和差異并置、特殊與普適相攜。
三、自然性與社會性相統(tǒng)一的要求
對人類自身的認(rèn)識經(jīng)歷了“神化人”“自然人”“社會人”的過程。“神化人”認(rèn)為人是上帝、女媧等所造，是神的產(chǎn)物，所以人乃神明之人，具有一定的神性。“自然人”的觀點(diǎn)源于對自然的崇尚，古希臘人認(rèn)為“自然即自由”，我國道家也認(rèn)為自然是本性、自然而然之意，“天人合一”哲學(xué)思想也追求人與世界的自然、和諧，“自然人”觀點(diǎn)認(rèn)為人為自然物之一部分，必然也遵循自然之法則，復(fù)歸人之本能、人之動(dòng)物性。“社會人”觀點(diǎn)是在對“自然人”觀點(diǎn)的批判中發(fā)展起來，認(rèn)為人類社會是人成其為人的依托，使人最終發(fā)展成真正意義上的人，即人是社會的產(chǎn)物，人的社會性是人的根本屬性，強(qiáng)調(diào)社會性對自然性的控制和調(diào)節(jié)。
馬克思認(rèn)為：“人直接地是自然存在物……具有自然力、生命力”，人還是“一切社會關(guān)系的總和”，李承先認(rèn)為“從某種意義上說，不管人類社會化程度多高，人永遠(yuǎn)是自然存在物……是‘自然存在物’與‘社會存在物’的統(tǒng)一”，格奧爾格·盧卡奇也認(rèn)為自然存在理應(yīng)是社會存在的基礎(chǔ)。可見，只有自然存在才有軀體存在、生命存在，自然存在是人存在的先決條件，自然存在也是人最初的存在形態(tài)，是人之存在的存在物。但人不僅僅是自然存在，人是自然存在與社會存在的統(tǒng)一，即自然性與社會性的統(tǒng)一：自然存在是社會存在的前提和基礎(chǔ)，社會存在是自然存在的提升和發(fā)展，它們是一體兩面的關(guān)系，任何一方的缺失都將是人自身的缺失、人存在的缺失。人的自然存在決定了人的自然性，人的社會存在決定了人的社會性，人是自然存在與社會存在的統(tǒng)一體，這也決定了人是自然性和社會性的統(tǒng)一體。
自然性是指人的天然規(guī)定性，人的自然性意蘊(yùn)應(yīng)指人的天性、本性、原初性等，對人自然性的尊重就是對人性的尊重，關(guān)注人的自然性是對人進(jìn)行教育的重要基礎(chǔ)。事實(shí)上，“兒童的意志與自然的意志是一致的，兒童在一條一條地遵循自然的規(guī)律”。人的自然性體現(xiàn)在對自由、天性的關(guān)注等方面，而社會性體現(xiàn)在規(guī)定性、通約性等方面。人的自然性與社會性的統(tǒng)一是實(shí)現(xiàn)人整體、全面發(fā)展各個(gè)方面的共生、和諧發(fā)展的過程，也是實(shí)現(xiàn)人與世間萬物共生、和諧相處的過程。但僅僅強(qiáng)調(diào)人的自然性，必然成為人自身發(fā)展和教育發(fā)展的桎梏。人是自然性與社會性的統(tǒng)一體，偏重任何一個(gè)方面都會造成人自身發(fā)展的不完整、不和諧，因此，對自然性和社會性統(tǒng)一的要求就是人之完整發(fā)展的需求，也是多元文化教育發(fā)展的需求。正如孔子完人思想中“內(nèi)圣”“外王”的統(tǒng)一成為自然性與社會性統(tǒng)一的典范，亞里斯多德對人的理性與非理性的認(rèn)知等都反映了對人的自然性和社會性統(tǒng)一的理念。當(dāng)今教育倡導(dǎo)向自然回歸、向生活回歸、向人自身回歸，無不是人自然性與社會性的復(fù)歸之路。
幼兒園多元文化課程目標(biāo)的自然性與社會性相統(tǒng)一體現(xiàn)在：第一，對兒童的尊重。明代王守仁在《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中指出：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰萎，今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進(jìn)自不能已。譬如時(shí)雨春風(fēng)，霑被卉木，莫不萌動(dòng)發(fā)越，自然月久。”尊重兒童包括對兒童人格和權(quán)利、發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律、需要和興趣、學(xué)習(xí)方式與風(fēng)格、發(fā)展?jié)摿Φ鹊淖鹬亍Ｆ渲凶詈诵牡淖鹬厥菍和煨缘淖鹬兀瑑和淖匀簧L和自由發(fā)展是其根本內(nèi)容，正如盧梭所說：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他要強(qiáng)使一種土地滋生另一種土地上的東西，強(qiáng)使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實(shí)。”第二，對教師的尊重。教師是兒童的重要他人，對教師的尊重是真正實(shí)現(xiàn)對兒童尊重的前提。對教師的尊重應(yīng)包括對教師人格和權(quán)利的尊重、對教師職業(yè)和勞動(dòng)的尊重、對教師觀念和行為的尊重等。第三，對環(huán)境的尊重。民族文化繼承了我國傳統(tǒng)“天人合一”的優(yōu)秀思想，體現(xiàn)對環(huán)境的尊重，建立和諧環(huán)境也是民族文化中優(yōu)秀思想的反映，人的整體和諧發(fā)展離不開與環(huán)境的和諧共生與發(fā)展。第四，對民族文化的尊重。對民族文化的尊重并不是全盤接受，而是依據(jù)對兒童、社會生活和知識的研究，有針對性的進(jìn)行篩選，選擇適宜的民族文化，進(jìn)行學(xué)習(xí)、提升與發(fā)展，使民族文化永保生機(jī)和活力，才是對民族文化真正的尊重。
四、差異性和多元性相統(tǒng)一的要求
美國著名心理學(xué)家霍華德·加德納教授認(rèn)為每個(gè)人都有九種智能：語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、自然觀察智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能、存在智能，但每個(gè)人的這九種智能組合和發(fā)揮程度并不完全一致，如有的人善長語言智能，有的人善長身體運(yùn)動(dòng)智能，表現(xiàn)出各自的差異。多元智能理論向我們展示了作為個(gè)體獨(dú)特智能的差異性，這也是人之為人所具有的異質(zhì)性與獨(dú)特性的差異表現(xiàn)，雖然個(gè)體之間存在不同程度的普遍性，但差異是絕對的，這是先天與后天共同造就的差異。
由于應(yīng)試教育否認(rèn)人的差異，采取統(tǒng)一模具對人進(jìn)行塑造，這導(dǎo)致了教育的不斷變革。當(dāng)“人才”在工廠的流水生產(chǎn)線被造就時(shí)，密爾（或譯作穆勒）曾告誡我們：當(dāng)“人類在有過一段時(shí)間不習(xí)慣于看到歧異以后，很快就會變成連想也不能想到歧異了”，雅斯貝爾斯提倡“教育幫助個(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律。教育訴諸自由，而不是人類學(xué)上的自然事實(shí)，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內(nèi)容。”每個(gè)人都是存在著差異的個(gè)體，教育的責(zé)任不是培養(yǎng)統(tǒng)一的產(chǎn)品，而是發(fā)展每個(gè)個(gè)體的差異性，使每個(gè)個(gè)體得到最可能的充分發(fā)展，這既是教育發(fā)展的趨勢，更是實(shí)現(xiàn)人整體和諧發(fā)展的需求。多元文化肯定差異，關(guān)注所有文化的優(yōu)點(diǎn)，平等對待所有文化，而非強(qiáng)求一律的理念對幼兒園多元文化課程目標(biāo)的啟示在于：關(guān)注兒童的差異性成為其課程目標(biāo)的內(nèi)在需求。差異性的存在要求幼兒園多元文化課程目標(biāo)必須超越傳統(tǒng)幼兒園課程在現(xiàn)代性支配下強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的一元性、普適性、一致性等特征，提倡課程目標(biāo)的個(gè)別性、差異性、特殊性、多元性等特征，尊重兒童的個(gè)性，滿足兒童多元智能發(fā)展的需求和兒童的個(gè)體差異，從實(shí)際生活體驗(yàn)出發(fā)，重視每個(gè)兒童的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，高揚(yáng)對話和協(xié)商，展現(xiàn)多樣化的民族文化，體現(xiàn)各種民族文化的差異性，豐富兒童的視野，發(fā)展兒童的思維，培養(yǎng)兒童以多樣化視角認(rèn)識和理解世界，獲得多樣的文化體驗(yàn)和感受。幼兒園多元文化課程目標(biāo)在體現(xiàn)差異性和多元性要求時(shí)可采取分層目標(biāo)形式提供不同層次和類型的課程目標(biāo)，以滿足兒童的興趣和需求為主要出發(fā)點(diǎn)，不求整齊劃一，而是強(qiáng)調(diào)差異性和多元性。
五、靈活性和操作性相統(tǒng)一的要求
【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）11A-0008-01
幼兒教育務(wù)必將幼兒生命保護(hù)與健康教育置于首位。提高幼兒的安全意識、自我保護(hù)及自救的能力是家庭以及幼兒園安全教育的目標(biāo)。在此，筆者擬從幼兒園存在的問題和建構(gòu)策略兩個(gè)方面積極探索幼兒園安全教育。
一、幼兒園安全教育中存在的問題
安全教育是幼兒教育的重中之重。雖然，許多幼兒園平時(shí)都非常重視幼兒的安全教育，但調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園在安全教育上存在著以下三個(gè)方面的問題。
（一）安全教育內(nèi)容不全面
目前，幼兒教師對幼兒所進(jìn)行的安全教育內(nèi)容主要是讓幼兒懂得哪些事物是危險(xiǎn)的，哪些事物是安全的。比如，不要攜帶小玩具及其他與學(xué)習(xí)無關(guān)的東西；要按秩序玩玩具，不要爭搶；不要和陌生人說話，等等。然而，僅僅學(xué)會遠(yuǎn)離危險(xiǎn)是不夠的。對于幼兒來說，還應(yīng)該學(xué)會當(dāng)陷入危險(xiǎn)時(shí)采取何種方法來最大程度地保護(hù)自己。而現(xiàn)有的幼兒安全教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到這一要求。
（二）安全教育形式太單一
大多數(shù)幼兒園的安全教育主要是通過教師的說教和反復(fù)叮嚀來實(shí)現(xiàn)。下樓時(shí)，教師會提醒“要按秩序下樓，不要跑，不要打鬧”；做游戲時(shí)，教師會提醒“不要擁擠，按游戲規(guī)則進(jìn)行”；午休起床時(shí)，教師會提醒“注意小心下床，不要摔倒，不要踩到下鋪的小朋友”等。單調(diào)的重復(fù)提醒對幼兒的刺激會越來越小，無法達(dá)到教育的預(yù)期效果。
（三）安全教育效果欠理想
幼兒園安全教育的不足不僅體現(xiàn)在單調(diào)的說教上，更為嚴(yán)重的是形式單一的說教造成了學(xué)生對安全知識的反感。例如，老師一再強(qiáng)調(diào)幼兒上學(xué)時(shí)不許帶任何和學(xué)習(xí)無關(guān)的小玩具等，但很多幼兒偷偷地帶了來，甚至以此為榮。由此可見安全教育的效果欠佳。
二、幼兒園安全教育的主要策略
（一）營造安全教育環(huán)境
由于幼兒的認(rèn)知能力和活動(dòng)能力有限，其安全保護(hù)有大部分取決于所在的環(huán)境，因此，幼兒園的環(huán)境建設(shè)是保證幼兒安全的物質(zhì)基礎(chǔ)。許多幼兒安全問題的主要誘因是環(huán)境布置。第一，裝修規(guī)劃存在潛在的危險(xiǎn)。例如，有的幼兒園為了修飾護(hù)欄，在上面添加了一些小花、小動(dòng)物等裝飾物，這無疑為孩子的攀爬造成了方便。第二，物品放置圖方便，考慮不周詳。每個(gè)教室里需放置的物品很多，因此物品的放置也要注意。如將藥品、消毒水、殺蟲劑等放在孩子夠不著的地方，及時(shí)將用過的電線插頭收起等。
（二）構(gòu)建安全內(nèi)容體系
為了適應(yīng)社會需要，安全教育內(nèi)容也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，不斷充實(shí)。幼兒的安全問題涉及到方方面面，內(nèi)容比較多，在教育時(shí)容易有所忽視。因此，要達(dá)到教育的目的，就必須建構(gòu)安全教育的教學(xué)內(nèi)容體系，對所有的幼兒園安全問題進(jìn)行整合。建構(gòu)內(nèi)容體系時(shí)，我們可以將看似雜亂的內(nèi)容進(jìn)行歸類。如可以從類型上來分：主要包括如何預(yù)防發(fā)生安全事故和在危險(xiǎn)中如何保護(hù)自己；也可以從時(shí)間來分：發(fā)生安全問題主要是在休息期間、吃飯時(shí)間和活動(dòng)時(shí)間三個(gè)時(shí)間段。內(nèi)容歸類后，我們再有針對性地進(jìn)行教育就不會出現(xiàn)遺漏。
（三）豐富安全教育形式
1多樣的專題教育活動(dòng)。根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，以活動(dòng)為載體，開展各種專題活動(dòng)，有利于幼兒對安全教育內(nèi)容的吸收。如開展“注意飲食衛(wèi)生”、“有雷電時(shí)應(yīng)怎么辦”、“保護(hù)自己辦法多”、“小小安全員”等主題活動(dòng)，增強(qiáng)幼兒自我保護(hù)能力，讓幼兒親身體驗(yàn)安全自救的方法與技能，增強(qiáng)安全防護(hù)意識。在活動(dòng)中，一定要涉及安全內(nèi)容。活動(dòng)只是安全內(nèi)容的知識載體，切勿出現(xiàn)為了活動(dòng)而活動(dòng)的現(xiàn)象。同時(shí)活動(dòng)的形式也要多樣化，以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與活動(dòng)的積極性。
2仿真的情景模擬演習(xí)。缺乏社會活動(dòng)鍛煉的機(jī)會是幼兒不會正確應(yīng)對危險(xiǎn)的主要原因之一。我們可設(shè)計(jì)一些仿真的情景模擬演習(xí)，來幫助幼兒掌握一些躲避、處理危險(xiǎn)的簡單方法，讓幼兒在輕松、真實(shí)的模擬演習(xí)中，進(jìn)行自救技能訓(xùn)練。如針對“遇到火災(zāi)怎么辦”這一主題，我們聯(lián)系在消防隊(duì)工作的家長，利用干冰制造煙霧，模擬用消防車滅火的火災(zāi)現(xiàn)場，孩子們都能手捂口、鼻，彎著腰有序而又迅速地撤離“火場”。為了達(dá)到預(yù)期的效果，在演習(xí)前要讓學(xué)生熟知演習(xí)的內(nèi)容。在活動(dòng)過程中，引導(dǎo)幼兒設(shè)想出各種各樣自救自護(hù)的方法，并組織幼兒討論哪種方法更好，從而提高幼兒自我保護(hù)的能力。當(dāng)然，所有的演習(xí)是在要保證幼兒安全的前提下進(jìn)行，不能出現(xiàn)讓幼兒受驚嚇的情況。
