發布時間：2022-03-20 19:51:55
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的小學教師語文實習總結樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
1．1白城市小學教育發展現狀
對于白城市小學教育狀況的了解，筆者是以洮北區明仁小學、海明小學、靖安小學和鐵路二小四個實習基地為對象展開的．調查了4所小學的8位業務校長，他們中4位主抓語文教學，4位主抓數學教學，對小學教育發展、小學教師素質、小學教育教學需求都有比較全面的了解．四所小學現有情況如下:第一，教師數量不能滿足教育教學需要，每所學校按照標準的生師比都有較大的缺口．海明小學缺口28人，明仁小學缺口48人，鐵路二小缺口20人，靖安小學缺口26人，這樣的計算結果還不包括在崗教師中不能勝任教學工作的教師．第二，教師補充機制不暢，補充速度低于自然減員速度．近10年，城市小學教師補充基本處于停滯狀態，偶爾有某所鄉村小學解體，教師流動到城市小學，或偶有因工作調轉到城市小學，基本沒有正規的渠道補充新教師．而且后補充進來的教師都因為各種原因不愿意或不能承擔教學工作，所以造成各小學的教師教學工作壓力越來越大．現在在崗教師中最小年齡段的教師都在35歲以上，鐵路二小教師的最小年齡段在38歲以上，教師年齡普遍偏大，自然減員數量逐年遞增．各學校教師需求越來越大．第三，教師的學歷層次偏低，知識結構比較落后．在崗教師中70%是中等師范的畢業生，這一教師群體也都經過了學歷提升，但相對今天的工作需求還是顯得知識結構落后，接受新知識的積極性不高，在教育教學改革中不能很好地轉變觀念，調整思路．30%是白城教育特殊政策下委托培養的小大專畢業生，招收初中畢業生，學制5年，學校負責培養，各縣市教育局負責分配，這一群體因為當時是包分配，招生錄取中摻雜了太多社會資源的因素，好多生源質量差，到小學后不能勝任教學工作的人數較多．從2009年開始，吉林省通過特崗補充的教師都分配到農村，現在農村教師整體水平較好，學歷層次達標，教師年輕化，知識結構專業化．如，洮北區永勝中心校，近200名學生規模的學校現在擁有11名特崗教師，這些教師均能達到白城市各小學較高水平教師的教學水平，農村孩子非常幸福，家長也非常滿意．
1．2白城市小學教育發展對未來小學教師的需求
調研中，我們分別對八位校長進行訪談，請他們談談對“理想教師”的看法，他們的意向基本一致:第一，用人單位最關注的是教師人格，希望我們培養的小學教師能熱愛教育事業，有責任心．安心教育教學，工作上有耐心，有付出精神，有責任感，工作態度積極，少一些功利性，少一些任性，少一些拈輕怕重．第二，小學教師要有正確的教育觀、兒童觀，能站到兒童成長的角度來教書育人．在兒童生命的早期，更需要教師溫柔的對待．沒有正確教育觀、兒童觀的教師會用社會眼光來看孩子、評價孩子，就會因為孩子天生稟賦、家庭條件、父母地位等讓孩子受到不公正的對待，造成終身的心理陰影．另外，學科教師由于缺少教育素養，不能站到孩子全面成長的角度來對待孩子，只是站到學科學習的角度要求孩子，這一學科學不好就會遭到教師的否定，根本不能從孩子心理角度出發去幫助孩子學習和成長．第三，小學教育需要全科型的實用型教師．即使是城市小學，一、二、三年級語文數學均由一位教師完成，如果是專科背景培養的學科教師，就會造成另一學科的“瘸腿”，對后續學習造成不良影響．另外，在小學教育中，隨時需要老師承擔多科教學工作．小學課程的綜合性比較強，要求小學教師掌握一定的復合型知識和教學能力．實踐證明，小學教師采取全科培養的方式是切合社會發展要求的．［1］第四，小學教育需要具有持續學習意愿和學習能力的教師．學科知識的豐實，教學改革思想的領悟，教學實踐領域的創新探索，都需要教師具有強烈的學習意愿，培養具有終身學習能力的人是一個重要任務．第五，新教師的課堂教學管理能力和班級管理能力尤為重要，有校長甚至提出，讓學生先到學校見習、實習，使其明確看到這份工作的狀態，從而清晰自己缺少什么，再回到課堂上學生就知道自己該學什么、怎么學、為什么學了．建議在教師教育過程中，盡早地接觸教育教學實踐，有利于培養出適應性強的教師．這一現實需求是符合國際視野下小學教師培養的趨勢的．比如澳大利亞迪肯大學教育實踐很好地解決了這一難題，不同的教育類課程，學生根據自己的課程要求，確定自己的教育實踐任務，在實踐導師的指導下完成教學實踐任務．［2］
2舊版小學教育人才培養方案的反思
舊版小教人才培養方案在運行過程中，暴露出一些問題，分析如下:
2．1課堂教學時數多，學生自主支配時間少
課堂教學時數多，學分多，學生被束縛在課堂上，缺少自己支配的時間和空間，不利于學生自主學習及主動性的培養．我們當初的想法是你不設課，學生也不學習，時間也是浪費．其實學生在成長中，生命體驗是成長的重要部分，學生們因為被規定在課堂上，所以很茫然和麻木，不去思考我想干什么，我要干什么，慢慢地人的主動性就喪失了，人活動的積極性是由生命的積極感受促發的．因為在自我活動中體驗到新的感受，感受到新的成長和成就，才會主動去做，創造條件去做．生命中的這些感受體驗很重要，是一個人精神豐富性的表達，也是一個人生命厚重性的體現，也才能避免“空心人”現象．
2．2理論課時多，學生缺少知識整合過程
理論課時多，期末以考試形式結業，學生缺少知識整合過程．我們教育理論課時較多，基本的教學模式是教師滿堂講，學生全程聽，期末考試以記憶方式復現知識，學生缺少知識運用內化整合過程，不利于知識的主體化．知識和素養是兩回事，知識只有進入到認知主體，并內化為主體的獨特感受和經驗，并外化于自己的思想和行為，才生成為素養．所以我們以理論教學為主的培養模式，不利于教師素養的養成．
2．3缺乏全程教師職業技能訓練
由于技能訓練沒有納入到培養方案中，造成教師職業技能訓練的虛無化，其落實的程度完全取決于各學院的積極性和主動性，沒有技能訓練的制度化就無法保證其效果．
2．4實踐教學基地不能滿足實習生成長的需要
小教專業的學生教育實習采取集中實習的管理方式，有兩個實踐教學基地，一是白城市區的四所小學，二是廣東廣暢集團的頂崗實習．白城市區的實習基地由于多年沒有補充教師，每位在崗教師的壓力都很大，他們非常歡迎實習生，歡迎的原因是實習生可以幫助他們做大量的費時費力的重復性的工作，比如批改作業，每天接送學生等．由于教師素質不高，小學教師還不能站到培養未來小學教師的角度來全面地安排實習生的教育教學生活，導致學生在實習期間聽課機會少，講課機會更少，不能較好地實現在實習中提升自己能力的目標．廣東頂崗實習學生能夠得到全方位的實踐鍛煉，因為那里沒有老師，我們的實習生在那里要獨自帶班，獨自授課，根本沒有老教師指導，學生在那里就全憑自己的悟性，很多時候因為教學和管理的壓力，實習生并沒有反思的機會．綜上所述，實踐教學中缺少負責任的一線指導教師，直接影響了實踐教學的質量．
3新版本科培養方案的構想
小學教師的培養，應從基礎教育的需要和可能出發，合理吸收國外經驗，積極優化培養模式，優化課程體系，以便為基礎教育培養高質量的小學教師．［3］在前期調研基礎上，白城師范學院小學教育專業將從以下五方面重構小學教育專業培養方案．
3．1明確方向，準確定位小學教育專業的培養目標
以轉型為契機，準確定位小學教育專業培養目標，培養全科型小學教師．小學全科教師是指掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理．能承擔小學階段國家規定的各門課程工作，從事小學教育教學研究與管理的教師，具有“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”的特征．［4］同時以“應用”為導向，將人才培養落到實處．據此，我們定位小教專業的培養目標為:培養熱愛基礎教育事業，對學生有愛心，體現人文情懷，具有創新精神和寬厚的文化素養，樂教、善教，具備創造性地組織教學和實施管理等基本的教育能力，滿足吉林西部地區基礎教育需要的全科型小學教師．
3．2整體壓縮理論課學時學分，充分激發學生學習自主性
壓縮理論課學時，讓每門課程的任課教師講出課程最精華的部分，引領學生進入一個學科、一個領域，帶領學生深入思考探索，教師講的精彩，學生聽的有成就感，讓課堂更有吸引力，學生更容易產生學習興趣．把師生時間精力解放出來，學生可以選做更多有益的事，教師可以到中小學體驗課程、體驗教學，深入調研，了解中小學情況，使教學更有的放矢．
3．3改革考核方式，促進學生知識主體化
理論課讓學生以完成作業論文的方式表達自己的學習成果，比如《兒童發展心理學》課程，學生就應該去觀察兒童的學習行為、生活行為，用所學的理論去分析兒童心理，自己拿出解決問題的對策，這樣更有利于理論知識的運用和主體化，也能助推學生更好地學習教育理論．同時，注重平時課程的訓練過程．每節課結束，要求學生用10分鐘時間總結本節課的學習所得，包括學會了什么知識，有哪些觀點對你有思想促動等等，通過每次課的訓練，學生學會隨時把聽課的內容轉化為自己的體驗性知識，有助于知識的主體化和結構化．
3．4教師職業技能訓練課程化，提高師范生職業素養
關鍵詞 國培計劃 美術學 頂崗實習
根據高校美術學專業培養目標，本專業主要培養掌握美術學的基本理論和基本技能，學生畢業之后能夠在中小學從事美術教學和教學研究的工作，教學研究人員和基礎教育工作者。在美術學課程設置時，美術實踐教學環節比重也比較大，說明實踐教學在本專業的重要性，加之美術學專業又是一門技能型較強的專業，所以實踐教學是理論聯系實際、培養學生掌握科學方法和提高動手能力的重要平臺。
在2010年，由教育部、財政部全面實施的“中小學教師國家級培訓計劃”，簡稱“國培計劃”，是提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措。其中在“國培項目”之一農村中小學置換脫產研修子項目,為培訓農村中小學教師的同時,又提供給了高校學生頂崗實習的機會, 根據“國培計劃”項目要求，農村中小學派骨干教師參加培訓，培訓學校按照1比1.5的比例選派實習生到農村中小學參加頂崗實習。但頂崗實習不同于其他方式的地方在于它使學生完全履行其實習崗位的所有職責，獨當一面，具有很大的挑戰性，對學生的能力鍛煉起很大的作用。基于頂崗實習的特殊性，我校嚴格按照國家相關要求，積極宣傳、認真組織，順利了完成了兩年的美術學專業頂崗實習計劃。在美術學專業頂崗實習中，也存在一些問題和矛盾，為了更好的做好頂崗實習工作，完成“國培計劃”項目，筆者在擔任兩年的頂崗實習帶隊教師期間，對本專業頂崗實習出現的問題進行分析，總結經驗，逐步完善“國培計劃”頂崗實習工作。
一、“國培計劃”中我校美術學專業頂崗實習簡述
根據“國培計劃（2011）”—湖北省農村骨干教師培訓項目實施方案，在2010-2011年，我校積極組織申報，取得了美術專業農村中小學骨干教師置換培訓項目。根據項目要求，我們需要按1比1.5的比例派出實習生到農村中小學參加頂崗實習。兩年間，本專業頂崗實習的地區包括仙桃、潛江、黃岡以及咸寧市各區縣，實習學校大部分都分布在農村，涉及的實習學校50余所。我校根據“國培計劃”的相關要求，積極宣傳，認真組織，選派了近90名學生參加了頂崗實習。
我校實習生在學校的統一安排下，認真完成頂崗實習工作。在實習過程中，也涌現出一批優秀的頂崗實習學生。他們的出現，給農村中小學美術教育帶去了新的活力，充實了農村中小學的美術教育力量。在實習學校的指導下，積極開展美術教學公開課活動，組織學生參加全市的少兒美術作品大賽。在2011年元旦，我校和仙桃市楊林尾中心學校共同舉辦了“元旦文藝匯演”節目。我校實習生的精彩演出給當地領導和群眾留下了深刻印象。
二、頂崗實習學校分散，給學校的實習管理和指導帶來了一定難度
在湖北省教育廳“國培計劃”項目統一部署下，兩年來我校的合作單位有仙桃、潛江、黃岡以及咸寧市各區縣教育局，參加培訓的教師多為這些地區農村中小學選派的骨干教師，每個學校每個學科也只選派了1名教師參加培訓。自然頂崗實習學校多在農村，主要為鎮際和村級學校。如2010年，我校與仙桃教育局合作，仙桃教育局提供的17個鄉鎮的學校共30所，我校選派了30名實習生全分在了不同的鄉鎮不同的學校。
實習地區遠、實習學校分散的情況，給我校的實習指導工作帶了巨大的挑戰。為了安全順利地完成“國培計劃”頂崗實習，在兩年的頂崗實習工作中，學校領導都高度重視，專門成立了國培計劃頂崗實習工作領導小組。在學生下點前，特組織專班對頂崗實習學校進行實地考察，主要針對學生實習安全、住宿、生活、教育實習等方面展開調查，以確保頂崗實習的順利開展。
三、置換培訓教師與頂崗實習學生交流不夠
根據“國培計劃”要求，置換培訓教師采用的是“2+1”培訓模式，培訓時間為3個月。因此頂崗實習一般安排在每年的9月份開始，為期3個月。實習生會在骨干教師出來培訓前一周到達實習學校。也就是說，頂崗實習學生和所置換的骨干教師只有1周的時間接觸和交流。在這一周里，指導教師要向實習生介紹自己所帶的班級、學生情況、備課情況、授課內容、組織課堂等一系列的問題。學生則要聽課、備課、制作教案等。如此多的環節，對一個頂崗實習生來說，準備的時間相對較少。為了克服此類問題，我校在學生實習前開展模擬實習演示訓練活動，以便更快的投入到頂崗實習中去。
四、農村中小學美術專業教師不足，跨學科實習問題嚴重
關鍵詞：教師核心技能；臨床課程；研發；實施；標準化中小學生
長期以來，因為中小學實習課堂教學的缺乏，在高師教育中存在著教師核心技能形成難問題。由荷蘭學者提出的“臨床教育學”，為解決這一難題提供了理論基礎。作為新興邊緣學科的臨床教育學，是將心理學、教育學、社會學等學科教育理論綜合起來，根據臨床教育實踐需要，開拓出作為真正實踐性的教育學新領域。[1]在實踐教育學理論指導下，開設出專門訓練高師生核心技能的臨床課程，可以較好地解決高師院校大面積增強教育實踐技能的難題。
一、研發高師核心技能臨床課程的意義及可行性
（一）高師核心技能臨床課程內涵
有研究者認為核心技能“是指所有職業都要掌握的核心的、重要的技術內容”[2]。由于高師教育以培養未來中小學教師為己任，而中小學教師又是以學科教師、班主任的身份去完成日常教育工作的，其學科門類較多，班主任也因小學、初中、高中階段不同存在著操作技能上的差異。因此，只能從中小學教師完成崗位任務需要的核心技能，來確定高師臨床課程的訓練模塊。筆者借鑒醫學領域臨床課程定義，參照中小學教師完成崗位任務所需核心技能，構建出培養高師生核心能力的方案和資源系統，將其作為高師核心技能臨床課程。它是借助高師實習基地中小學課堂教學實踐，研發出應用性處方理論和操作技術，由高師生扮演各類中小學生，利用中小學生課外輔導、在線輔導等，組成虛實結合的中小學仿真課堂，在高師校園內大面積實施中小學課堂教學核心技能實戰訓練的課程。其突出特點是，將高師獨立的教育學、心理學、學科課程論、班級管理等教育理論，與中文、數學、外語等學科課程的相關知識點融合，開發出能直接應用于中小學課堂教學實踐的規范化教師技能分類訓練教材，形成教育理論與實踐操作有機結合的技能訓練課程。
（二）研發高師核心技能臨床課程的重大意義
教師教育課程的實踐取向不僅被寫進了課程標準，而且成為教師教育研究者和實踐者的共識。根據Merrill的觀點，“學習的本質唯有當知識被應用于現實生活世界時才會被體現”[3]。就高師生實踐能力形成而言，只有在具體工作情境中引導高師生努力建構知識與工作任務的聯系，才能有效培養高師生的教學能力。國內外諸多學者對教師課程實踐取向方法的探索不遺余力，國外由于高師院校規模小，其附屬中小學多而且聯系緊密，可以基本滿足高師生經常性的實踐教學需要。由于國內高師規模龐大，中小學與高師院校分屬省市不同的管理體系，合作松散，沒法照搬國外一體化的教師專修學校來開展教育實踐。因此，一些師范大學探索出“政府-師大-地方中小學”GUS聯盟之路，在教學上探索出微格教學、計算機模擬教學、案例教學、實踐者研究等多種方法來指導師范生學習。但是，由于缺乏利益捆綁機制，聯盟之路難以深入；案例教學、微格教學等方法，只是截取教學實踐的局部畫面，很難與真實的中小學課堂對接，致使高師教育課程建立知識與真實世界的聯系得不到實現，“以未來教師和教師教育者的生命體驗為內容”[4]的教育實習流于形式，大面積提高師范生實踐教學技能依然是制約高師教育深化改革的瓶頸。教師核心技能臨床課程的研發，設計出由中小學生和高師生扮演的“標準化中小學生”參與的中小學課堂教學環境，從“定型化的教學”轉型為“情境化的教學”[5]，讓高師生以中小學課程決策者、實施者身份，進入基于教學體驗、關注教學過程和教學效果的臨床實踐訓練之中。這樣不僅可以直接提高教育實踐技能，而且有助于其盡早熟悉今后的生存環境，掌握中小學生身心發展特征，形成良好的從教態度和教師角色心理，增強當好中小學教師的自信力，養成勇于實踐、樂于實踐的品行，從而大面積提高高師生實踐教學技能。
（三）研發高師核心技能臨床課程的可行性
首先，具有政策依據。教師教育課程新標準規定了中小學教師“教育知識與能力”的目標和基本要求，明確了其學習領域，提出了開設對應課程模塊的建議，為教師核心技能臨床課程領域劃分和資源包構成提供了依據。新課標規定了教育實習和見習時間共為18周，從時間上為臨床課程開設提供了保障。其次，許多高師院校建立了附屬中、小學實習基地，為教師核心技能訓練積累了系列“臨床”經驗，為高師生扮演各類中小學生提供了資源。高師生惟妙惟肖地扮演各類中小學生，不僅是準確掌握中小學生心理的需要，更是組成仿真中小學課堂，大面積突破教師實踐技能訓練瓶頸的關鍵。最后，筆者在廣西和嶺南師范學院的實踐，有力地證明開設高師核心技能臨床課程具有現實可行性。筆者于2005-2008年帶領廣西師范學院15人在南寧八中高2005級2班經過三年的臨床跟班實習，讓高師生從幫助高中生解決學習問題中，習得解決“自習無”問題的輔導技能。2015年9月至12月，本項目組主研深入湛江16小五一班課堂，引領小學語文和數學實習教師，積極開展電子書包教學新模式探索；每周二晚上開設32學時的《教育實習理論與實踐》選修課。筆者親自負責“標準化小學生”角色扮演訓練，由師范生扮演“標準化小學生”，組成仿真實訓課堂。臨床課程實訓中，筆者主要借助小學新課標和教師核心技能形成規律進行現場指導；實習領隊教師針對學科教學、學生分類輔導與管理問題，以大課堂形式訓練實技能，從而大面積提高了實習教師備課、說課、試講、制作課件等核心技能。
二、高師核心技能臨床課程的研發
（一）研發高師核心技能臨床課程的理論依據
臨床教育學，突出從批判現實教育中發現問題，診斷出問題的實質和存在問題的病理，再從教育實踐的現場性和實踐上找到解決問題的對策，并將其歸納為“實踐性”、“病理性”、“問題性”三個維度，從三個支柱上予以展開研究。[6]這就為高師核心技能臨床課程的研發，提供了理論基礎和思維框架。根據臨床教育學的分析思路，首先從批判現有教師教育課程現狀中，我們發現高師教育缺乏綜合多學科課程的臨床課程。其次，診斷出師范生核心技能缺失的病理在于缺乏中小學生組成的課堂教學實訓現場。最后，形成了解決臨床教學問題的處方理論和策略。借助帶實習生的實踐，我們在處方理論上形成了針對中小學教師崗位實踐技能模塊的訓練包，提出了培養“標準化中小學生”組成中小學課堂，開展大面積實施教師核心技能臨床課程的訓練策略。
來自中小學教師課堂教學的智慧和技能屬于緘默性知識范疇，既不能依靠高校教師以教育課程方式予以傳授，又很難讓高師生在有限的時間探索獲得。只能將高師原本獨立的教育課程知識與對應的專業學科知識、中小學對口專業教師的教學經驗有機結合，形成針對中小學教師崗位的核心技能訓練模塊，再按照智力技能分階段形成的理論予以訓練。盡管教師核心技能蘊含了教師智慧和創造力，但最終需要課堂教學行動予以實現，仍然屬于智力動作技能的范疇。因此，適合以加里培林五階段智力技能理論為基礎，按照馮忠良教授改造后的智力技能三階段理論予以研發。[7]以此為指導，筆者結合高師核心技能臨床課程的研發實踐，提出“觀摩教學-模擬操作-技能創生”的高師核心技能臨床課程三階段開發理論。首先，需要提供觀摩優秀教師完成崗位工作程序的技能展示過程，對其關鍵程序進行解剖和點評，讓高師生形成整體映象。這一階段中的解剖和點評，本身就是教育課程、學科課程、中小學教學經驗融為一體的整體應用，這里的關鍵是需要有“三維一體”融會貫通的培訓師。其次，提供一步步操作的教學程序訓練。其關鍵是由教育理論基礎扎實、中小學實踐經驗豐富的一線教師予以現場指導，將操作細節放大、慢放、回放，指出可能存在的錯誤或多余動作，以此訓練高師生掌握操作要領。最后，設置概括化教學情景，引導高師生對優秀教師的教學流程，進行切合自身實踐的創造性加工。這是訓練高師生課堂應變技巧和形成教育智慧的最后階段，關鍵是需要變化課堂教學情景，讓學生從多變的仿真課堂情境中，掌握中小學課堂教學的基本規律，能根據課堂情景的變化創造出適合自身需要的教學技能。
（二）劃分臨床課程領域，確定核心技能訓練模塊
有研究表明，學科教學、教學管理、教學研究、人際交流等技能，成為比較公認的教師教學專業核心技能。[8] L?S?舒爾曼等學者，通過實證研究確證PCK（學科教學知識）是最能區分高成效與低成效教師的一個知識領域。因此，學科教學知識技能的形成性訓練，就成為教師核心技能臨床課程的重要領域。中小學教師完成崗位任務需要以良好的師生關系為前提，人際交往技能理應成為其課程領域。班級組織與管理始終伴隨課堂教學活動的開展，因而是中小學教師必備的核心技能。教學評價和反思研究，是教師崗位技能得以不斷提升的動力。現代教育技術是教師專業發展的重要手段，已經成為信息時代教師的核心技能。教育部2011年頒布的教師教育課程標準（試行）中，明確了中小學教師教育課程目標和學習領域，并在課程設置“建議模塊”中指出，開設“有效教學，班級管理，教育研究方法，現代教育技術應用”等課程。這就為開設“學科教學、班級組織與管理、教育信息技術、人際交流、教師反思研究”五類核心技能臨床課程，提供了政策依據和相應的理論課程基礎。
根據教師五類核心技能的研究成果，參照教師新課程標準，結合筆者12年中學教師、10年實習指導教師的經驗，設計出五類臨床課程的模塊如下。①32學時的學科教學技能臨床課程，包括研習新課標、研習教材、了解中小學生認知準備、教與學的策略、課堂教學技能五個模塊。研習新課標和教材是從事教學工作的基礎；學生認知準備是確定教學的起點；教與學的策略是教師備課設計的關鍵；課堂教學技能是前述技能的綜合體現。五個模塊相互聯系，缺一不可。②16學時的教學組織與管理技能臨床課程，包括組織策略、問題學生處置、教學監控、班級管理四個模塊。組織策略教給高師生完成任務需要組織學生活動的能力；問題學生處置能力，既是高師生順利推進課堂教學的前提，又是其深入實施個別輔導所必需的能力；教學監控能力，對高師生實現整個教學活動的調節起著重要作用；班級管理能力既是當好班主任的需要，也是提高高師生組織教學的核心技能。③16學時的教育信息技術臨床課程，包括獲取和加工信息的技術、教學設計與課件制作技術、在線交流與辦公技術、攻克教學難點的研發技術四個模塊。借助網絡獲取信息是擴大高師生眼界、提高其專業化水平的有效路徑；信息加工則是將教學思路立體呈現，將教學設計課件化所必需的核心技能。在“三網合一”的今天，在線交流與辦公技術，成為教師日常工作的必備技能；許多教學難點的攻克，需要借助可視化、動態化教育技術予以展示。④16學時的人際交往技能臨床課程，由人際交往策略、人際障礙處置、標準化學生扮演三個模塊組成。這些都是師生交往取得實效的核心技能，是人際交往領域的核心要素。⑤16學時的教學反思研究技能臨床課程，包括常用教研方法、學科教學研究、教學行為反思技能三個模塊。教育科研方法是教師開展學科教學研究的前提，學科教學研究又是教師專業化取得突破的關鍵，而課堂教學反思技能則是改進教師教學行為方式，提高教學效率的關鍵。
（三）研發高師臨床課程資源包的協同機制
從臨床課程內涵及其領域、模塊構成中可以看出，臨床課程的研發需要高師教師與中小學教師的反復探討，才能形成高師核心技能的訓練資源。這樣的課程資源，既是對中小學教師原有崗位技能的改進和經驗的概括提升，又實現了教育理論知識點與教師崗位技能操作要點的對接，能產生高師教師、基地中小學教師、實習生三方協同的整合效應。因此，臨床課程需要協同三方力量予以開發，這就需要建立三方協同開發的機制。實踐表明：針對中小學教師核心技能的不同性質，由對口的高師學校二級學院牽頭研發學科教學技能臨床課程，教育技術學院牽頭研發教育技術臨床課程，教育學院和教師發展中心牽頭研發其他領域的臨床課程，是專業化研發的有效路徑。二級學院根據負責研發的臨床課程，將需要研發的課程模塊以教學資源包形式，向學校申請教改項目立項，爭取每個資源包資助3～5萬元，讓高師教師和基地中小學對口學科教師聯合申報、完成；要求其項目組成員必須由對口專業高師理論課教師、中小學對應崗位教師、實習生（最好由優秀實習生或中小學新手教師）組成。根據三方人員的特長，做出各類知識技能訓練模塊開發的分工，組成中小學教師、實習生、高師教師對口課程模塊開發小組，以“資源包”項目形式下發研發經費。整個運行機制，按項目申報評審，經費分期劃撥，按時驗收課程資源包，形成多方合作的利益驅動機制。
（四）研發核心技能臨床課程資源包的步驟
按照國家教師技能標準，對高師臨床課程五類模塊進行研發。借鑒澳大利亞教師培訓課程資源包的開發方式，在第一部分闡明課程模塊標準、結業要求及考核指南。第二部分，開發臨床課程模塊的訓練內容及程序。第一步，探究支撐每一技能訓練要點的相關理論，作為技能訓練的分析工具，形成高師核心技能臨床課程開發的處方理論。第二步，開發中小學特級教師公開課視頻、班級管理錄像、各類中小學生典型活動視頻等，從若干同類型的教育活動中，提煉出常規教育情景中核心技能的訓練程序和要點，作為臨床課程的基本訓練材料。第三步，由中小學教師根據崗位實踐經驗，對訓練程序、各環節要點、檢測標準等進行逐條修改，補充完善相應的內容。組織中小學教師和實習生進行現場示范，強化正確的動作要領，明確錯誤產生的原因及其糾正辦法。第三部分，開發臨床課程訓練的細節突破要點，進行技能攻關訓練。總結專家教師的成長經驗，對比實習生進步中的問題所在，分別從技能形成的技術構成、技能形成中的易錯點上，分側面展示出掌握教學技能訓練的程序，以分步的視頻演示、指導教師解說、糾錯訓練的可視化方式，形成攻克核心教學技能的細節展示訓練，開發關鍵環節的細致化、放大化、立體化陪練和糾錯練習視頻。第四部分，開發實訓小結與講評總結資源。提升實習生總結出的現場經驗，根據其演示動作，再一次強化訓練的連貫程序和各個環節需要掌握的要點。讓被訓者對相關環節的價值進行評價，明確其在教師核心技能形成中的地位和作用，將操練過程進行重新組織，修改其中的教學環節和細節，形成適合實習生個性化的教師核心技能。最后，組織高師信息技術方面的教師和優秀學生，進行三維動畫處理。將各個操作環節配以動作要點的圖解和音頻說明，使臨床課程資源更加條理化、清晰化、形象化。
三、多方合作協同實施高師核心技能臨床課程
（一）依靠“雙師”團隊訓練好標準化學生
在課程實施的研究中，“幾乎所有的學者都提到了教師是影響課程實施的關鍵因素”[9]。高師核心技能臨床課程是高師教育理論見諸于中小學教學實踐的課程，要使其獲得預期實施效果，就需要挑選一批“雙師型”教師。一方面高師院校需要精選一批動手能力強、能將中小學教學經驗與高師學科教育理論融合的“一體化”雙師，參與到臨床課程的實施中。另一方面，還需聘請大批中小學優秀教師擔任臨床實訓師，以便師范生有機會深入中小學課堂見習和試講。筆者多年實習領隊的經驗表明，依靠中小學提供大量課堂訓練是不現實的，臨床課程實施必須在高師院內進行。開課前，必須先訓練出大批能準確扮演各類中小學生的高師生，這樣才能將技能訓練置于仿真環境中。醫學臨床課程中的標準化病人，“是指那些經過系統培訓后，能夠恒定、逼真地表現患者真實臨床情況的非醫技工作的正常人或病人”[10]。根據這一定義，從教師掌握中小學生心理特征和形成仿真班級環境的需要看，主要是讓高師生扮演好優、良、中、差四類學生的學習動機、基礎狀況、心態特征、課堂言行、學習習慣、作業狀況等。經過與對應類型的學生及其原班教師討論，制訂出標準化中小學生角色扮演的檢測依據。按照中小學生類型及其檢測標準，在高師院校內開展扮演標準化中小學生的技能訓練，就能為大面積實施臨床課程提供現實條件。
（二）高師臨床課程實施“步步高”訓練程序
根據加里培林智力技能五階段形成理論[11]，筆者將高師臨床課程的實施程序分五步展開。第一步，高師核心技能定向階段。這一階段的主要任務在于使高師生了解中小學課堂教學原樣，從而建立起調節動作執行的定向映象。首先，把所要形成的核心技能“外化”為一定的物質形式，使高師生了解這種動作原樣的實際內容。比如，將標準化中小學生的典型言行進行錄像，作為模仿操作的榜樣。其次，以學習者能獨立審察和獨立完成為原則，把標準化中小學生的動作原樣劃分為若干組成部分，建立起高師生易懂、易于操作的訓練程序，讓高師生形成連貫訓練需要的整體印象。第二步，將原始材料或錄像動作化階段。這一步，需要凸顯中小學教師施教關鍵技能的細節部位，引導師范生突破核心技能訓練中的難點。第三步，出聲的外部言語動作階段。讓高師生用自己便于理解的操作性語言，準確敘述中小學名師的操作要領。第四步，內部言語動作階段。為了促進高師生核心技能的定型，需要鼓勵其經常在頭腦中將正確的操作方式“過電影”，進行反思概括；還要不斷變更教學對象和情景，使其教學行為方式得以概括。第五步，完成綜合動作和補償訓練階段。高師核心技能是一種綜合技能，前面四個階段完成的只是單項或局部技能訓練。因此，需要連貫地綜合技能訓練，并借助高師生的自主反思探究出糾錯、補償的方法。這樣的五大步驟，從實施路線上確保每個課程模塊訓練收到“步步高”之效。
（三）高師核心技能臨床課程實施結果評價
臨床課程模塊開發中高師與中小學合作的“雙元性”、實施方法的情景性、標準化中小學生角色扮演等特殊性，決定了教師核心技能臨床課程的評價具有多元主體和多途徑的特性。從評價主體看，需要高師和中小學指導教師、相關中小學生、高師生本人，對教師核心技能課程的實施現狀做出多元綜合評價。從評價的目標指向看，需要根據各臨床課程領域，進行分類的針對性評價，而不只是對實習教師進行綜合性模糊評價。尤其在扮演中小學生角色的評價中，更需要根據多方面的感受，對高師生“像中小學生”的程度，從心態、言行、完成作業狀況等方面予以評價。從評價的途徑看，既可采取對中小學生學習效果進行筆試，對高師生現場技能檢測等評價方法；也可以提問“標準化中小學生”，檢測試講教師教學中重、難點的突破效果，結合參與現場輔導的中小學生作業測評，實現虛實評價途徑的有機結合。從評價方法看，試教課堂中教師提問和中小學生課業狀況，一直都是作為評價實習教師教學效果的有效方法。在大面積的高師仿真臨床課程實施中，由于是“標準化”的中小學生替代聽課，因此只能參照在線或臨時招募的中小學生對提問和作業的反饋，結合“標準化中小學生”的臨場反應，實施教師核心技能臨床課程的形成性評價。高師和中小學指導教師，則分別從其設置的課程目標和積累的中小學教學經驗出發，對教師核心技能臨床課程實施情況，做出客觀測評與主觀感受結合的評價。最后，是受訓師范生自我反思和總結性評價。參與臨床課程培訓的高師生，結合親身感受和技能指標達成情況、中小學生對自身試教的反應，做出自己的綜合評價，并提出有針對性地改進建議，這是確保臨床課程實施富有實效的關鍵。
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“雙師型”教師概念的提出最早溯源于職業教育。我國政府多次在正式文件中提出進行“雙師型”職教師資隊伍建設。原國家教育委員會印發的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》首次明確提出，要“有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有三分之一以上的‘雙師型’教師”。教育行政部門對職業教育“雙師型”教師建設給予了高度重視，國內學者們也對“雙師型”教師概念進行了廣泛探討和研究。“雙師型”教師的準確定義尚難以給出，大概有以下兩種理解:其一，所謂“雙師型”教師，指專業課教師具有教師資格證書和專業技術資格證書(如工程師、高級技工等)。其二，教育部高教司從學校教師職稱評審與其它專業技術職務評審的實際情況出發，考慮到對專業教師素質的實際需要，提出了“雙師素質”的概念，其標準共有四條，即“雙師素質”教師是指有講師(或以上)教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師:有本專業實際工作經驗的中級(或以上)技術職稱(含行業特許的資格證書);近五年有兩年以上企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生進行實踐實訓活動;近五年主持(或主要參與)兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好;近五年主持(或主要參與)兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平。有學者認為，“雙師型”教師應具備教師的基本能力和素質，在專業技術方面既具有較高的理論水平又具有扎實的實踐能力，在教學上既能從事理論教學又能從事實踐教學。
二、小學教育專業“雙師型”教師的素養構成
小學教育專業“雙師型”教師相比傳統意義上的教師角色，具有更高的素養要求。小學教育專業“雙師型”教師素養呈多維發展取向，其核心素養構成包括以下方面。
(一)高尚的師德風范師德是教師素養的核心，是教師立身之本。教師職業道德是教師在從事教育活動時應遵循的行為規范和必備的品德。它規定了教師應該以什么樣的態度和方法去處理問題、做好工作，為社會盡職盡責。教師應具備愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、為人師表等職業道德素養。小學教育專業“雙師型”教師要熱愛小學教育專業，以高尚的師德表率、人格魅力、學識風范教育和感染學生，以言傳身教影響和帶動學生。作為培養未來小學教師的“雙師型”教師，其師德水平和職業價值取向將影響一代又一代人，其特殊身份決定了對其師德素養有更高的要求，應在堅守大學教育陣地的同時，熱衷執教小學講壇，具備扎根基層實踐的敬業精神，熱愛小學生，熱愛小學教育教學。
(二)扎實的教育理論和學科知識教師擁有廣博的知識是身為人師的前提和條件，小學教育專業“雙師型”教師在擁有豐富的知識基礎上，更為重要的是必須具備扎實的教育理論和學科知識。教育學、教育心理學、教材教法等教育理論知識是培養未來小學教師開展教育教學活動的基礎。小學教育專業“雙師型”教師要提高教育理論知識水平，深刻把握大學和小學的教育教學的規律和特點，不斷反思和提升自身教育教學能力。小學教育專業“雙師型”教師還應精通所教的學科知識，對小學教育專業方向包括語文、數學、英語、音樂、美術等學科專業知識要精通，對大學和小學的學科教材要熟悉，對學科特點要認真研究和把握。
(三)貫通大學與小學的實踐教學技能小學教育專業“雙師型”教師必須具備較強的教育教學基本技能，包括口頭表達能力、課堂管理能力、教學操作技能、書面表達能力、多媒體課件制作技能等。教師職業是一門實踐性極強的職業，教育實踐既是職前階段教師專業發展的有效行為方式，也是未來教師專業發展的基礎和出發點。要培養小學教育專業“雙師型”教師的教育教學基本技能必須強化教育實踐，且具備復合型素養，掌握貫通大學師范教育教學與小學教學實踐的規律，才能指導和培育未來合格的小學教師。
(四)較強的溝通和合作意識教師素養是復合多維發展的，然而小學教育專業“雙師型”教師的溝通和合作意識的重要性愈發凸顯。小學教育專業“雙師型”教師必須意識到與學生溝通與合作的必要性，同時注重與外界的溝通和合作。加拿大多倫多大學邁克爾•富蘭教授在《變革的力量———透視教育改革》一書中指出了教師對外合作的深層意義:“為了維持生存，我們需要了解環境，而環境(其他的人和組織)也需要了解我們，向我們學習。我們對這個內外雙行的車道了解得越快，我們和更大的社會發展得也就越快。珍惜這種互惠互利的合作是至關重要的。”小學教育專業“雙師型”教師不能完全囿于書齋文化，埋頭教學和做學問，不能囿于大學學科知識，必須走出大學，深入小學，加強與小學的聯系和合作，重視與小學在職教師、小學生的溝通和交流。
三、小學教育專業“雙師型”教師的成長路徑
(一)重塑觀念:實現自我轉型觀念是實踐行為的先導，教師要成長為小學教育專業“雙師型”教師，首先是觀念的轉變，實現自身角色的轉型。從傳統教師成為“雙師型”教師，既是師范院校提高小學教育專業人才培養質量的需要，又是教師自身專業化發展的內在訴求，教師要有對自身職業角色的主體性“自知”。小學教育專業“雙師型”教師既是教書育人的大學教師，也擔當著從事小學教育教學的教師角色。充分認識到這種角色特性，增強主體意識和文化自覺，提升素養，才有利于促進自身成長和專業化發展。教師要確立新的教育觀:師范院校為基礎教育培養人才，應加強與小學的聯系，更好地促進應用型小學教師的培養。教師要確立正確的學生觀:學生要成長為未來合格的小學教師，必須發揮主觀能動性，學生參與實踐尤為重要。教師還要樹立正確的學習觀:終身學習是教師自身發展和適應職業的必然要求，教師需要不斷擴展自身知識結構，加強學習小學相關學科知識，研究小學教學規律和特點，融會貫通大學教育和小學教育知識體系，并運用于實際教育教學。
(二)走向實踐:變革教育教學方式傳統的教育教學方式已不適應師范院校應用型小學教育專業人才的培養，教師必須反思自身教學行為，轉變思維方式，改變舊的教學慣習，重視實踐性教學。教師的課堂文化中應充盈著實踐性的教學話語。教師在教學過程中應當運用實踐取向的教學方法，以教學情境為紐帶，以教學問題為引領，通過教育案例研討和分析的教學方法呈現真實的教育教學情境，直面具體問題的診斷與解決，在分析思考和解決教育問題的過程中認知理解并建構自身的教育教學理論知識。尤其是小學教育專業的教學應走出大學校園，把小學作為教學的重要舞臺，實現大學課堂的延伸。教師要成長為小學教育專業“雙師型”教師，必須深入小學教育教學活動中，了解和研究小學教育教學，參與和服務小學教育教學，通過上示范課、公開課，認真把握好備課、上課、觀課、議課每一個過程，并不斷反思和總結，從而實現自我成長和價值提升。重視小學專業教育師范生在小學的實習實訓，提高其實踐教育教學能力。
(三)師生互促:構建成長共同體傳統的師生關系強調“師道尊嚴”，嚴重制約了學生主體性和創造能力的發揮，要改變這種被動的局面，必然要求師生的地位是平等的，師生應成為合作者。師范院校在培養應用型小學教師過程中，要促進師生的互動交流，在對話中促進成長，在實踐中促進發展，建立和諧互促的師生關系。教師要改變“孤立”的個人主義境地，推進師生主體間的對話與交流。教師要努力做學生的良師益友，與學生形成親密、友愛的合作伙伴關系，在教與學的過程中達成情感交流與心靈溝通。在教學中，教師與學生共同觀摩小學課堂教學，了解小學課堂教學規范和過程，并積極參與小學課堂教學活動，師生共同研習課堂教學的成效。教師在科研上對學生進行指導，與學生共同解決研究問題，提升學生的科研能力。師生之間在知識應用與教育教學實踐過程中，才能實現教學相長，共同構建學習和成長的共同體。
(四)教育橋梁:溝通大學與小學小學是小學教師培養的實踐場域，大學與小學的牽手合作是促進教師專業化發展，實現小學教師教育的理論與實踐融合的有效途徑。大學與小學可以在職前教師培養、職后教師繼續教育、科學研究、教師素質提升、資源共享等方面進行合作，實現互利共贏。師范院校從事小學教育專業教育教學的教師與小學的交流合作是重要的。小學教育專業“雙師型”教師應當是溝通大學與小學的橋梁，在推進大學與小學的深度合作進程中起到積極作用。教師需要以積極開放的心態，通過教學研討、實習實訓、科研協作、職后培訓等合作形式，加強協同合作與創新，構筑實踐應用的共同體。小學是師生學習、科研的重要場所，同時大學課堂也是小學在職教師進行交流的重要舞臺。通過搭建“師資互通”機制，完善教師輪崗制度，聘任小學在職教師為兼職教師開展專題講座、上示范課，參與大學的課程建設與改革，參與人才培養方案的研制等方式，讓小學在職教師成為小學教育專業人才培養的重要師資力量，為大學的教師教育注入新鮮血液和活力。
四、總結
2012年9月24日，__縣__小學來了一位年輕的女大學生，她就是來自宜賓學院大三的__同學。因為路途遙遠，__同學到達學校時已經下午5點多了，因此也沒有舉行歡迎儀式，只是與學校的老師互相介紹認識了一下，然后與呂肖珂老師進行了班級工作交接，第二天就正式開始了為期三個月的實習生活。
學校考慮到__還是在校學生，沒有教學經驗，加上獨自一人來到這個偏遠的地方任教，生活上也有很多不便之處，所以學校分別給__安排了生活老師與教學指導老師，以幫助__同學能夠順利地完成這三個月的實習任務。
在為期三個月的實習生活中，__同學表現出了一個當代大學生應有的良好素質——踏實、上進、謙遜、友善。__小學的全體老師們也給予了她多方面的支持和幫助，使得__同學能夠很快就融入了__小學這個小而和諧的集體。
在教學工作中，__擔任六年級的語文教學工作。雖然她以前沒有任何教學經驗，但是她非常認真刻苦地鉆研教材教法，積極主動地請教其他教師，不斷地總結自己教學之中存在的問題并及時改正。三個月下來，教學水平有了非常大的提高，已經能夠獨立地擔任起教學任務。這與全體老師的幫助分不開，更與她自身的不懈努力分不開。
在生活中，__同學與__小學的老師們和諧相處，猶如一個大家庭。大家經常一起談天說地，聊心里話。她有時抽空回自己的家鄉再來到學校時，會給老師們帶上一些家鄉的特產給大家品嘗。周末老師們回家時，也會熱情地邀請__到自己的家里做客，讓__雖然遠離家鄉但是依然能夠感受到家的溫暖。
學校組織的各種活動，__同學也積極參加。每一次的教研活動，她都按時參加并且積極與老師們談論交流；每一次的學生活動，她都耐心細致地進行指導訓練。在本學期__縣教育局開展的普通話比賽中，就有__同學不可或缺的身影。這三個月中，__同學上過多次公開課，一次比一次有進步。她的畢業論文《“酒婆”的教學設計》也是在__小學完成的。當她說起要以這篇課文為題進行教學設計來完成自己的畢業論文時，老師們給予了她很多幫助，從教學目標的提出、課堂結構的設計、課件的制作到學情的分析、課堂的實踐等等。最后的課堂教學實踐中證明，本次活動完成得非常圓滿，甚至超出了之前的預期目標。
1993年就讀于懷化師專美術專業專課（函授），1996年畢業。
1994年8月因工作需要調入縣代遠學校，任教過美術、語文、數學、音樂、政治等科目，并連任班主任工作。工作出色，曾經多次參加縣里的賽課等活動。班級管理工作得到領導的一致好評，也深受學生和家長的愛戴。所教科目多次獲得全鎮前三名。
1999年8月因家庭原因調入縣落潮井中學，從事過美術、語文、歷史、地理等教學，也曾經以出色的課堂表現得到領導的高度評價。尤其是2001年全縣的藝術教學公開課比賽中，本人以最后一名選手的排序奪得第二名的成績。
2002年再次考入省師大美術專業本科（函授），2005年畢業。
2004年8月因工作需要調入縣第二中學，擔任美術專職教師。
回顧這么多年的工作，總結如下：
一、傾肝膽，做奉獻
牢記著母校師范學校門前的那塊碑文：“忠誠于人民的教育事業”。當很多人受不了教師的平凡與辛勞而改行或放棄時，我沒有。因為我始終認為自己能做人類的靈魂工程師而感到驕傲與自豪。也許沒有誰會相信我曾經打算過工作在最偏遠的最需要教育的地方。現在每當看到那些在偏遠地區默默奉獻的教師感到無比敬慕。所以，面對工作中的辛勞、誤會、病痛等外在原因我都能調節。我始終相信舍得吃虧的老師才會有高素質的學生，品德高尚教師才會得到學生的敬佩與愛戴。不想說很多的空話，我只想說學生的愛戴與真誠讓我的人生充滿著溫暖與幸福。我真誠地愛著教育，教育也回報我以快樂，我真誠地愛著學生，學生回報我以幸福。
二、勤思考，出特色
我深知作為一名教師，教學水平的高低才是最值得學生景仰的根本。我也牢記著師范語文老師陳振華對我們實習后的總結：“教學的水平還不能給你們定論，因為還有很長的教學之路等你們去實踐。”是啊，永遠不要停留在已有的成績上面踏步。時代在發展，社會在進步，教育理念也要不斷更新。所以無論我取得如何可喜的成績，也從不驕傲自滿。我知道，還有很多未知的東西在等我去發現，去思考，去總結，去更新。所以我的課堂是新穎的，我能感覺學生的眼睛里對我言語的期盼，他們輕松，快樂，熱烈，還充滿著美好與希望。能夠始終燃燒學生的求知欲望是我最值得高興的。當然這需要我平時私底下多少的學習與積累呀！以點帶線，以線帶面，以面帶體是我教學中最重要的教學手段。抓住尖子，培養后備力量，然后推動學校的教學工作是我能出色完成教學工作的最根本的原因。
三、善總結，苦修煉
所有的苦不是白吃的，所有的累也不是白受的。沒有這十九年來的勤勤懇懇的勞作，就不會有如今我這“口若懸河”，不是我喜歡吹噓，而是不小心也會很精辟。說點事實證明一下，就說說近五年的吧：
1、優質課：2007年在全縣中小學音樂、美術優秀課比賽中，我的《清晨》榮獲二等獎；2010年在學校的教學比武中，榮獲一等獎。
2、教學論文與教研管理：2006年在全州中小學教師藝術教育論文評選活動中，本人的《淺談中學靜物色彩寫生》榮獲三等獎；在2009年全州的中小學藝術教育論文評選活動中，以《民族特色美術創作教學隨筆》獲得一等獎；2010年以《如何運用藝術教育引導學生戒除網癮》發表在州級刊物《民族教育與文化》；2011年以《淺談民族特色美術創作教學》發表于國家級刊物《讀寫算教育教學研究》2011年第9期。在州教育科學“十一五”規劃課題《城鎮薄弱學校預防青少年網癮對策研究》參與活動，并盡了該盡的責任。在2010年下學期班級管理工作中，成績顯著，被評為”優秀班主任“。在2010至2011學年度中，在縣的”千名優秀教師”評比活動中，被評為其中的”優秀輔導教師“榮譽稱號。
3、基本功：在2005年的全縣中小學藝術教師“五項全能”比賽中，獲得三等獎。
4、繼續教育：在2009年度全州中小學教師非學歷遠程培訓中，成績突出，被評為優秀學員。在2010年參加全州的“英特爾未來教育“學習中，作品獲得”優秀作品“稱號。
四、勤勞作，獲喜果
在2007年首屆全國中小學書法美術攝影作品大賽中，輔導的學生中獲獎如下：唐（102班）和田（100班）獲一等獎，張（101班）和龍（103班）獲二等獎，陳（97班）、劉（103班）和龍（102班）獲三等獎。
在2004年，輔導的84班學生劉獲得省中小學美術書法攝影比賽二等獎；2009年輔導的118班學生龍海以兩幅作品分別獲得省第三屆中小學藝術展演獲得藝術作品類中學組二等獎和三等獎。
從2004年到2010年在全州的每年中小學幼兒園美術書法攝影比賽中，輔導的學生作品年年有一等獎，二等獎和三等獎多得不再計算。本人每年都被評為州優秀輔導教師。
在2010年的首屆“彰名城風采．塑未來之星”千人現場繪畫比賽中，本人與同事田梅華輔導的學生以團體總分超越鳳凰一中，獲得團體第一，為鳳凰二中掙得榮譽。本人也因此而獲得本學年度縣學科帶頭人的榮譽稱號。
在2010年學生和老師互動演講中，本人以全校第一個出場，以最熱烈的場面，以最高的分數獲得演講中的一等獎。大大鼓舞了學生們的學習勇氣。那次演講獲得了教育局領導以及全校師生的交口稱贊。那不是我的驕傲，那只是我的幸福回憶。
論文關鍵詞:教育改革教育實習實習觀念教師教育觀
一、新課改與高師院校教育實習的矛盾分析
(一)新課程改革對教師專業化的需求與實習生實習理念相對落后的矛盾
新課程改革實際上是一次課程權力的再分配，就是說新課程改革賦予教師的權利增加了。新課程改革提出了“三級課程管理”體制，三級課程管理意味著原來屬于國家的課程開發的權力部分地下放給了學校和教師，從而使課程開發不再僅是學科專家和課程專家的專利，教師不再是課程產品的被動“用戶”，而是課程產品的決策者、生產者、創造者、評價者和管理者。教師專業化是基礎教育改革對教師的最直接要求。在理念上要求教師將教育的理論和新課程改革的思想相結合，改變以往過于強調灌輸、教師主導和書本中心的課堂教學模式。但高等師范院校的實習模式卻制約了實習生對教育改革的認識和理解，自然也無法運用于教學。
一般高師都將教育實習時間安排在大學本科第七學期，實習時長為6至10周不等，實習內容則重于學科教學和班主任工作兩個方面。高校的課程設置也正好吻合了這種安排——將學科教學論的學習放在大三下學期。這就產生了錯覺：因為要實習，所以學科教學論應該教一些具體的操作方法。也正是因此，傳統的高師教育一直都將教育實習當作簡單的教學演練，而忽略了對準教師進行新的教學理論和教學改革的思想教育，缺少“教學相長”的原則，更少涉及在教學過程中學習、研究能力的培養。同樣，教育實習也僅僅停留在指導師范生上課，鍛煉備課、上課的技能或充當教學助手等少量“規定動作”上；同時，不注重幫助師范生養成研究自己教學的習慣和能力，以及反思本身教學和研究教學情境的能力，培養了一大批簡單的“教書匠”。雖然實習學校都希望能夠從高校帶來關于教育教學的新理念，希望我們的大學生們能夠給實習學校帶來一定的思想影響，但是從實際情況來看，所有參加教育實習的學生不僅僅沒有很好地掌握基本的教學技能，也沒有能夠給學校帶來關于學科課程改革的新知識、新方法。
(二)課堂教學動態互動的需要與實習生教學技能相對較差、基本技能訓練不足的矛盾
首先，從教師的基礎素質來講，課程改革的內容是方方面面的，實習生至少應該具備：(1)基本的教師職業道德修養；(2)專業知識的修養；(3)基本的教育教學理論；(4)教學基本技能。但是從基本的教育教學理論和基礎的教學技能而言，實習生掌握的程度卻遠遠不夠。
其次，后現代知識觀認為，教學“言語場域”的存在是以教師、學生的共時存在為前提的，場域的言語過程也應該是雙向的動態的流變狀態，課堂教學言語內容更應該是富有創造性的，是關注言語者個體精神世界的相對自由的言語知識。因此，這對教師也有了更高的要求，尤其是在教學設計方面，葉瀾指出：“課堂應是向未來方向挺進的旅程，隨時都可能發現意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”“所以，一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造性提供條件；會關注學生的個體差異(不僅是認知的)和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。”可見，教學設計要為動態生成而設計。但我們的學生缺少實際經驗，更不可能使教學在預設之內生成，所以也只能做到在課堂教學中，教學目標不變，教學內容不變，教學重點不變，教學策略不變，教學流程不變。但課堂是復雜的，老師卻只能預設時，對于那些不可能窮盡也不必窮盡的課堂上可能的變化所謂的教育智慧、教育機智、預設目標都成了空談。
(三)汲取新課程新知識與教育實習過程中指導不夠的矛盾
無論是直接指派院系的教師擔任實習工作還是聘實習學校的教師承擔指導的責任，在實習的過程中學生都無法做到真正的教學相長，在教育實習中補習新課程改革的思想再次落空。而這與指導工作無法落實密切相關。首先，從高校指導教師來看，不能指導到位原因也是多方面的：(1)不重視。高校教師主要的任務在于科研和教學，考慮到自己的專業發展，不愿意帶講習實習。(2)自身不熟悉中學教學改革的新情況，難于指導到位。(3)上課與科研時間相沖突對學生不熟悉，等等。其次，實習基地的教師不愿意或者不積極于此項事情。由于教育實習是由高師院校單方面負責，缺乏與實習學校的互惠互利的合作關系導致中小學教師主觀上對高師實習缺乏積極性和合作精神，難以提供充分的指導。
(四)不斷實踐認識新課程與缺乏穩定的實習基地的矛盾
新課程本身也是動態的、發展的，比如教材，比如課程內容甚至是教學方法與思想，這些都必須建立在對實踐相當了解的基礎上。高師院校的學生要想提高自身的理論修養，就必須將自己定位在一個中小學教師身份上，不斷提高自身的專業化水平，在各個方面了解和深入對本次課程改革的認識。但是實際上卻遠非如此。高師院校平時與中小學及基礎教育機構的關系普遍疏遠，即便是眼下的高師教育改革，也主要立足于“自身”的發展，而不立足于基礎教育的需要。高師院校只是到了學生實習時才與中小學校暫時合作，而沒有形成長久的合作關系。這樣，中小學校就對高師生的教育實習不夠重視，不歡迎實習生到學校實習，擔心教育實習打亂他們的教學秩序。因此教育實習往往“打一槍換一個地方”，年年實習年年難的現象普遍存在。部分高師院校則采取“放羊政策”讓學生自由組合，自己聯系實習學校。
二、教育實習無法與新課程改革相結合的原因分析
(一)實習價值觀相對欠缺，實習工作沒有引起足夠的重視
雖然國家在教育實習的管理和經費投入方面都比以往有了巨大的變化，但是從各個高校的實際情況來看，真正將教育實習工作放在重要位置上的并不多見。很多學校，甚至很多老師都認為教育實習只不過是“例行公事”或是“完成一個教學程序”而已。實習領導小組形同虛設，指導教師指導有限。
(二)大學理念與中小學的教育改革相互脫離
從我國目前的情況來看，高等師范院校的學生將要面臨的職業選擇的第一位都是中小學教師，但是在進行理論學習的時候，這種職業的準備卻往往不足。
而這其中最大的不足是面對轟轟烈烈的新課程改革茫然不知所措。當前，我國高師課程改革與中小學課程改革都正在進行，都各有成就，但卻是各行其是，缺少溝通，很難同步進行。這次基礎教育課程改革，除了幾所直接承擔教育部任務的重點師范院校外，其他地方師范院校參與的力度不大，課程和教學改革的具體內容也沒有在相關的高校和院系得到應有的宣傳。以《語文課程標準》為例，很多大學的中文系教授甚至都不知道所謂何物。教師不了解的必然后果就是，即將走進課堂的準教師也無法了解目前中小學課堂教學的現狀。
(三)學科教學論(含教育實習)與師范類教育課程的關系處理存在問題
學科教學論和其它課程體系成了兩個互不溝通的模塊，各自為戰，自說自話。除此之外，學科教學論還有一個最大的弊端在于和師范性質的教育學、心理學課程也脫離聯系。一般《教育學》和《心理學》課程在研究理論上總能走在時代的前沿，特別是基礎理論的研究往往直接代表了課程和教學理論的當展特點。然而從大學各個院系的學科設置來看，多數的學科教學論都設置在相關院系，而這些院系與教育學院，與基礎教育原理性質的改革幾乎沒有任何聯系
三、幾點建議和意見
(一)改變教育實習觀念，建立新的教育實習和教師教育觀
要建立以新型反思型教師為目的的教育實習觀。這種新的實習觀就是要從領導到教師到學生自身都樹立起把學習如何教學貫穿于教師的整個生涯的意識，并以反思作為教學的基本特點。用溫特的話說，無論教育實習工作做得多么好，我們至多只能把師范生培養成為能教學的人。真正的教師除了致力于幫助師范生養成研究自己教學的習慣和能力以外，更為主要的是要幫助師范生對自己的專業發展承擔起責任。這樣的教學實習才不是程式的、經驗的，而是探索型的、研究型的。而探索和研究型的教學實習的最大特點就是具有反思性。
(二)改革各科教學論教學，加強學生理論和實踐等多方面的素質
改革各科教學論的學習就包括：(1)將平時的基本素質訓練與教學論結合起來。比如教師的基本素質“三筆一話”都可以通過大學豐富多彩的校園活動得到鍛煉。另外鼓勵學生開展“演講與口才”活動或者增設此類課程，培養他們的自信心和基本智慧。(2)除了要強化實習前基本技能訓練以外，更為重要的是從教學形式方面，要重視師范生的直接體驗與活動。各科教學論學習必須給學生系統直觀的課堂情形，讓學生體驗真正的課堂。如看教學實錄片、優質課和課件，提前分配實習學校等。(3)加大學科教學論的課時數，確保學生素質到位。學科教學論應開設基礎理論和技能培訓兩個模塊，等等。
(三)加強師范院校與中小學的合作，互利互惠科學指導
專業發展學校打破了大學與中小學彼此隔絕的局面，不僅使中小學的問題能及時反應到大學及其教師教育的課程與計劃中，大學也給中小學帶去了教育教學的新思想、新知識、新技術，促進了雙方課程與教學之間的溝通與互動；同時又建立了大學與中小學的合作。通過合作又形成優化組合的合作指導小組，對實習生進行診斷型指導，保證了教育實習的有序性與高效性。這種合作既為大學建立了穩定的實習基地電為在職教師提供了了解和學習新理論、新方法等專業發展機會。
(四)規范管理和評價，強化實習效果
論文摘要:加強師范生的教師職業技能訓練是促進師范生專業成長的重要手段。我國教師教育在師范生職業技能的培養上存在不足和缺陷，針對這些問題，應采取有效策略，提高師范生職業技能訓練效果。
一、師范生職業技能訓練存在的問題 根據教師教育專業學生培養目標和職業能力結構特點，師范生的職業技能可以概括地劃分為基礎技能、學科專業技能、教育教學技能三大類。其中基礎技能主要包括普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、計算機應用技能等(包括計算機的基本使用技能、應用網絡搜集信息的技能、使用教學軟件技能等)，這些技能是師范生從事教師職業必備的最基本的技能;學科專業技能是指所教學科領域的專業技能，如理化專業師范生的演示實驗技能等，數學專業師范生的演算技能、數學符號書寫技能、數學作圖技能等，生物專業師范生的解剖和制作標本的技能等;教育教學技能主要包括教學技能、教育技能、教研技能。其中教學技能包括教材分析技能、教學設計技能、課堂教學技能(含使用教學媒體技能)、說課技能、指導課外活動技能等，教育技能主要包括班級管理技能、集體教育和個別教育技能、與任課教師和學生家長溝通與交流技能等;教研技能主要包括教育調研技能、實踐反思技能和畢業論文撰寫技能等。師范生的職業技能訓練是一項系統工程，是由多項職業技能合理的安排形成的有機聯系的訓練體系，不是開設幾門課程所能解決，是貫穿于高師院校教學的全過程的一種訓練活動，是需要師生共同努力，各部門齊抓共管、協同合作才能完成的一項重要任務。總體來看，我國教師教育在學生必須掌握的教師職業技能的培養上，還存在著嚴重的不足和缺陷。
(一)技能訓練缺乏系統性，各項技能訓練效果差異大 對簡單、容易操作的技能訓練工作落實得好一些，而對操作過程復雜的技能訓練項目落實得相對較差。比如“三筆字”、普通話是師范生接受的主要的技能訓練內容，訓練與考核機制完善，并列人學校課程計劃。教育教學技能，是教師職業技能結構中最主要的技能，它的訓練應占師范生職業技能訓練的絕大部分時間，更需系統訓練。但這些技能的形成與個人的實踐知識、內隱知識、個人價值向度、文化背景息息相關，具有很強的經驗性、實踐性和個體性，這種實踐性知識本質上是結構不良的知識。因此，教育教學技能的是師范生技能訓練體系中培養難度大、訓練過程復雜的“高耗低效”的訓練項目。訓練上缺乏統一的要求，管理上隨意性大，往往導致訓練過程的不規范、難監控、訓練實效低等問題，致使教育教學技能的訓練流于形式，達不到預期的培養訓練的效果。多數高師院校對學生的學科專業技能不作硬性要求，不單獨進行訓練，一般只是結合學科課程的學習進行簡單的訓練。這勢必導致學生學科專業技能不鞏固、不扎實，使教師教育專業畢業生在從師任教過程中表現不出良好的專業示范性特點。
教師能力“是由多種單項能力組成的和諧統一的整體，缺少任何一種有機的組成部分，都將直接影響教師能力的質量、水平及其發揮。”只有對師范生進行系統而全面的職業技能訓練，才能形成師范生職業技能的整合效應，師范生才能在教育實踐活動中表現出良好的專業素養。缺乏系統化的技能訓練和各項職業技能水平的參差不齊勢必導致師范生專業素養上的木桶理論的短板效應，影響師范生培養質量。
(二)對技能訓練重視程度低，訓練環節薄弱 自我國開始興辦師范教育起，就一直存在著師范性”與“學術性”之爭，而這種觀念之爭反映在師范生培養的課程計劃上，就是課程門類和學時上的孰多孰少。在我國高等教育體系中，本科課程學分數一般在150一170左右，理論課程學時數一般在2500一2800左右。師范教育在與綜合性大學專業教育相同的時間內，很難既達到同等的學術水平又掌握必備的教育學科知識與技能的目標，使二者難以得到有效的兼顧，任何一個方面的加強都將可能意味著另一個方面的削弱和犧牲。
我國高師院校學科專業體系是從培養中小學學科教師出發建立的，以文理門類的學科專業分類為依據，學科專業的主流地位使得現實中教師教育往往強調學科專業而忽視教育專業。“我國高等師范院校教育專業理論與實踐所占比例不足10%，與國外一些發達國家相比有較大差距。據統計，英國為25 % ,德國為30%，法國為20%。兩相比較，足見我過高等師范院校教育類課程的薄弱。”教育課程體系單薄、比例偏低、實踐課程明顯不足，不利于形成合理的教師專業知識結構，使得師范生教育教學技能缺少充分的理論支撐和訓練時間保證。
技能是通過知識學習或專項訓練掌握某項專門技術，并在反復的實踐中形成的，師范生職業技能的形成需要以充分的訓練時間來保證。課內緊張的學時使高師院校難以抽出大量時間開設技能訓練實踐課程。從課外訓練情況看:學生除了完成大量的專業課程學習任務外，有的學生要準備英語過級考試，有的學生要準備考研、考公務員等，時間對于學生來說十分寶貴，很難安排大量規定時間對學生進行訓練。除規定時間外，學生不可能也不愿意花太多的時間進行技能訓練，而且一些學生認為職業技能訓練是一個額外的負擔，練習態度不認真，練習過程敷衍了事，達不到訓練的目的。因此，無論從訓練的規范性、系統性，還是練習的時間及學生練習的主動性都無法得到有效保證。
在高師院校，學術性的強勢聲音一直把職業技能視為簡單機械訓練的小兒科，使教師職業技能訓練得不到應有的重視。隨著教師專業化理論的發展，“技術熟練者”教師專業發展范式向“反思實踐者”范式轉變，反思實踐、實踐性知識、實踐智慧成為教師教育改革的主旋律，一些人便認為師范生的技能訓練已經成為過時的做法，不敢過多地提及和強調師范生的職業技能訓練的作用，非此即彼的極端化的教師專業發展觀念，使師范生職業技能訓練受到了冷落。“教師的專業發展乃是教師健全人格和教師實踐性智慧的成長過程，這是一種尋求教師的‘人格化’‘個性化’和‘文化化’的過程，而‘技術化’的要害就在于否定了這種過程。認知與技能的發展固然重要，但過分偏重則可能導致教師淪為教育技術人員。”我們必須時刻警惕過分偏重“技術化”的教師培養傾向，關注教師健全人格的培養和教師實踐性智慧的成長。但技能訓練并不意味著簡單機械，技能訓練與反思實踐之間應該是基礎與發展的相輔相成的關系。很難想象一個技能水平低、實踐操作能力差的師范生能夠在教育教學實踐環節有出色的表現。大量的師范畢業生的追蹤調查結果顯示:高師院校師范生職業技能的訓練不是“過分偏重”，而是嚴重欠缺!
(三)訓練形式相對孤立，訓練過程缺乏有機整合 首先表現為技能訓練缺乏統籌考慮。各高師院校一般采取的都是相互孤立的分項訓練，各項技能訓練基本上是互不聯系，沒有把師范生的職業技能形成看作是師范生專業素養發展的有機系統，職業技能訓練體系只是各單項技能的簡單組合，技能訓練缺乏有機的整合。比如，計算機多媒體應用技能培養上，注重了技術性知識的培養，卻缺少運用技術進行教學等實際技能的整合性培養。教育實習前的教學技能的訓練活動一般只是結合學科教學法課程的學習和微格教學訓練來進行，其它教育類課程更多的是偏重一般理論的講解，不進行或較少進行相關的技能訓練，不能形成對師范生教育教學技能培養的合力作用。教育實習是師范生各項技能綜合應用的重要環節，但多數師范院校在教育實習前只是在最后一個學年進行為期8周左右的實習，沒有把教育見習、實習活動貫穿于大學學習的始終，不利于促進師范生職業技能在綜合實踐環節循序漸進地發展。師范生實習前哪些方面的技能已經合格，是否具備了進行教育實習的基本條件，一般沒有明確的要求，實習過程中大多也只是憑經驗、印象對學生的實習過程進行指導和實習結果進行評價，具有很大的主觀性和隨意性，不利于學生職業技能的整合和教育實踐能力的整體提高。很多高師院校還沒有把教師職業技能訓練納人高師課程計劃中，教師職業技能訓練不能成為高師人才培養不可或缺的有機組成部分，僅僅是各師范專業自主性的一種行為，沒有學分的規定，缺乏時間的保證。軟性的要求，學生積極性調動困難，使訓練活動往往流于形式。
其次表現為學科課程對職業技能訓練的支撐作用不強。學科課程是職業技能形成的理論基礎和實踐活動的重要支撐，沒有合理的課程設置，技能訓練就會變成一種缺乏指導的盲目活動。目前高師課程設置上學科專業性、學術性的課程偏多，教師職業性、師范性的課程偏少，技能類課程學時偏少，課程安排上對學生技能形成不能起到良好的支撐作用。而且，學科課程學習周期相對較短，一般在一、二個學期就結束了，而技能訓練往往需要經過幾個學期的課外訓練，由于相關課程學習已經結束，技能訓練活動基本上是以學生課外自主性的訓練為主，訓練過程中往往缺乏教師必要的指導，影響訓練效果。有的技能訓練項目與課內學習內容的依存關系較低或找不到相關的支撐課程。比如，作為對學生書面語言技能培養的支撐課程《大學語文》主要以文學作品學習為主，在對學生應用寫作能力培養方面相對薄弱，學生的書面表達技能(常用文體寫作技能)往往難以得到系統有效的培養和訓練。課程支撐作用薄弱和松散的依存關系給技能訓練方案的制訂及組織實施帶來了很大的困難。
(四)教師自身素質不過關，指導學生實踐的能力不強 首先表現在高師院校教師缺乏“師范性”意識，重學科專業輕教育專業，重理論學習輕聯系實際，重知識傳輸輕技能訓練，導致學生“只會說不會做”;其次表現在一些教師自身的教學技能不過關，課堂教學“示范性”差;再次表現為教師對中小學教學實際情況不了解，指導學生教學實踐的能力不強。教育類課程理論教學脫離中小學實際，一些教學法教師不能給學生提供規范的教學示范，學生在教育教學技能訓練過程中缺乏科學有效的指導，其他各科教師缺乏技能訓練的示范意識和指導意識，許多教師不知道如何指導學生教育實習。
(五)實習時間短而集中，與實習基地合作關系松散
教育實習是師范生所學理論知識和各項技能綜合應用的重要環節，是學生獲得實踐智慧、緘默知識的重要來源，在培養師范生綜合素質和教師職業技能方面起著理論教育不可替代的重要作用。我國高師院校教育實習環節存在的比較突出的問題有以下兩點:
1.教育實習時間短而集中，不利于學生職業技能循序漸進地發展。教育實習一般集中安排在大學四年級進行，為期8周左右。去掉實習前準備訓練和實習后的總結，還有6周左右的在實習學校的實習時間。進人實習學校第一、二周一般是熟悉中小學教學常規，做好試講準備，真正的教學實習時間只有4一5周，上課時數一般在8一12節左右，組織學生活動1 -2次。這種短而集中的實習安排，由于學生缺少實習的經驗，進人實習狀態的適應期相對較長，一般至少需要2周或更長的時間才能初步了解實習環境。當實習生還沒有來得及對學校生活和教師角色有較全面體驗，對教育教學活動有較深刻的反思，初步掌握基本的教學技能，實習活動就結束了，實習過程中自身的知識結構、能力素質等方面存在缺陷，也難以采取措施加以彌補。
2.與實習基地之間缺乏實質性的合作雙贏的合作機制。以往高師院校與中小學的關系多是建立在教育實習活動的基礎上，具有較大的單邊性、臨時性、隨意性，雙方的合作缺乏互惠性、常規化和制度化的運行機制，這種單方面的實習活動往往被實習學校認為是一種臨時性的任務，沒有成為實習學校必須很好履行的一項重要職責。中小學對實習生教學能力往往缺乏足夠的信任，加上實習過程對實習學校的正常教學工作會產生一定程度的沖擊，實習學校在安排學生實習工作上表現得不積極、敷衍，影響實習工作的有效落實。
二、師范生職業技能訓練實施策略
(一)加大教育類課程比重，強化教師教育雙專業特色 教育課程體系單薄、比例偏低，實踐課程明顯不足，理論知識基礎薄弱和實踐鍛煉機會少，嚴重地制約著師范生教育教學技能的形成和綜合素質的發展。我國高師教育類課程比重應由占總學時不足10%提高到25 % - 30%左右為宜。在課程設置上，應改變教育類課程以教育學、心理學、學科教學論的“老三門”為主的課程設置格局，增加課程門類，拓展課程深度，延長實習時間，構建科學合理的教育專業課程體系。改變以往短而集中的單一性教育實踐活動方式，采取階段性與延續性相結合、分散與集中相結合的教育實踐活動安排方式，把教育實踐活動貫穿于整個職前教師培養過程中，使教育實踐過程不僅是理論聯系實際的重要形式，而且是師范生各項職業技能在不斷聯結、不斷整合的過程中獲得綜合性發展的過程。改變課程內容上存在的“窄、雜、空、舊”的問題，融人教育研究的最新理論成果和基礎教育課程改革的新變化、新要求，增加實用性強、實踐指導作用大的理論知識和技能技巧性內容，突出教師教育專業特色，為師范生的教育實踐能力的形成和教師專業發展發展奠定堅實的實踐基礎。
(二)依托學科課程，構建師范生職業技能訓練體系 認知目標與能力目標是高師人才培養過程中相互依存、相互促進、不可或缺的兩個方面，師范生職業技能訓練只有與學科課程的理論學習形成緊密的依存關系，才能保證職業技能訓練的質量。在職業技能訓練方案的制訂上，要注意避免理論學習和實踐訓練的標準不統一、“兩張皮”的現象。可以從課程的理論學習與實踐技能訓練相互銜接關系為出發點，選擇技能訓練項目，確立依托課程，安排負責教師，確定實踐學分。由所依托學科課程的任課教師負責制訂各單項技能的訓練大綱，包括訓練內容、訓練形式、訓練要求、訓練學期、考核標準、考核形式、考核學期等。在管理模式上，應將職業技能訓練納人課程計劃，作為課程教學的有機組成部分進行統籌管理，既確保職業技能訓練任務的有效落實，又使認知與實踐得到相互促進、協調發展。
師范生職業技能訓練項目多、體系結構龐大，因此組織管理困難、訓練過程不易監控，組織實施不當，往往容易使訓練活動流于形式、缺乏實效。這就要求在組織實施過程中，形成健全的組織管理機構，充分調動包括行政管理部門、學生管理部門、任課教師、學生等各方面的積極性，形成人才培養的合力作用，才能把訓練工作落到實處。 在師范生職業技能訓練過程中，還應注意處理好統一要求與專長發展的關系，充分調動學生技能訓練的積極性，將技能訓練活動與第二課堂活動、學生社團活動、專項技能競賽活動等有機結合，給學生提供專長發展的空間，促進學生職業技能的個性化發展;處理好技能訓練與師范生專業發展的關系，將師范生職業技能訓練與教師健全人格和教師實踐性智慧的成長有機結合，防止過分的“技術化”傾向。
(三)加強高師院校教師素質培養，突出高師課堂教學的示范作用 學生的職業技能的形成離不開教師的示范和引導。對師范生進行職業技能訓練，教師首先應該是專家，能夠為學生提供正確的示范。作為高師院校教師，本身應具有較高的教師職業能力和高尚的教師職業道德，才能給學生作出表率和示范，成為學生效仿的榜樣。加強高師課堂教學的規范管理，加強對高師院校教師素質的培養和訓練，對于突出教師的師表作用，促進師范生職業技能水平的提高具有重要的意義。 高師院校是基礎教育師資培養的專門機構，基礎教育一線是高師院校教師教育專業培養的人才出口和就業市場。高師院校的每一位教師都應了解基礎教育的改革與發展的動態，熟知中小學教育教學的實際情況，才能主動地將自己的教學與中小學教學實際進行聯系，更加自覺地以自身的示范對學生進行潛移默化的影響，更有意識地對學生進行職業技能的培養和鍛煉。 應加強對教育技能類課程師資的培養，通過到中小學實踐鍛煉、建立教師發展學校等形式，培育中小學教育專家式師資。在課堂教學過程中，教師通過案例式、示范式、實踐指導式等多種教學形式，切實提高教育技能類課程的教學水平。也可以充分發揮高校教師與中小學教師優勢互補的作用，與中小學優秀教師合作開展技能類課程教學的方式，分工協作，教學任務各有側重，加強教師課堂教學的示范作用和實踐訓練的針對性。
(四)開展全程式教育實踐活動，加強職業技能的整合與提高 高師院校的教育實踐課程主要包括各學期安排的見習、研習、演習、實習、教育調查、社會實踐、畢業前綜合實習、畢業論文及課內外職業技能訓練等所有培養師范生操作技能和智慧技能的課程教學環節。高師教育實踐課程是一個全程化的教育實踐活動，是學科課程與實踐課程相互促進、理論學習與技能訓練統整發展的過程，是“以實踐課統整學科課，以學科課滲透實踐課。實踐課是學科課的統整平臺，學科課是實踐課的延伸與提升。”因此，必須把各類教育實踐活動在與學科課程的有機結合的基礎上，貫穿在學生大學四年的全學程之中，根據學生的認知與技能的形成與發展的順序，確定各學期教育實踐活動的技能訓練重點，使師范生關于教師教育的理性認知和實踐技能在循序漸進的發展過程中不斷整合、不斷提高，促進師范生教育智慧不斷發展。
(五)與實習基地建立多元化、互惠共底的合作機制 臨床的實踐環境是構筑理論和實踐之間的對話平臺，是幫助師范生獲得實踐體驗，在實踐的基礎上進行反思必要基礎，是促進師范生職業技能綜合發展的重要條件，教育實習基地在培養師范生綜合素質和教師職業技能方面起著理論教育不可替代的重要作用。以往高師院校與中小學松散的合作關系，雙方的合作缺乏互惠性、常規化和制度化的運行機制是影響教育實習基地建設水平的重要因素。
