發布時間：2022-07-19 05:36:19
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的我的育兒心得樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
During the summer vacation, I read an interesting book of fairy tales.
我喜歡看這本書，因為這是我看過的童話書中最好看的一本書，我反復看了三、四遍，我對這本書是愛不釋手。
I like to read this book, because it is the best I have seen the book of fairy tales in the book, I read it three or four times, I was one of this book.
這本書大概描寫的是：有四個孩子無意中進入了一個衣櫥，來到了一個叫“那尼亞”的地方，那里由一個女巫統治著，女巫把“那尼亞”變成了冬天。孩子們和一頭獅子打敗了女巫，春天回來了，孩子們也當上了國外和女王。許多年后，孩子們都長大了，他們追捕一頭仙鹿時，無意中回到了衣櫥里。
This book is about it: there are four children inadvertently entered a wardrobe, and came to a place called "Narnia", where a witch to witch ruled, "Narnia" into winter. The children and the lion beat the witch, spring is coming, the children also became a foreign queen. Many years later, the children have grown up, they pursue a fairy deer, inadvertently back in the closet.
成因分析
從當前學校中的工作環境和二線校長們的普遍感受看,容易給二線校長造成心理壓力,導致心理挫折的因素,一般表現在客觀因素和主觀因素兩個方面。
1.客觀因素。主要是指外部環境中各種可能導致心理挫折的因素。例如:①職位因素?？陀^上,二線校長退位后,理論上來說就是普通教師,所有行為準則、工作標準都必須按照普通教師的尺度來遵循。②權力因素。因年齡或身體因素,組織上會按照有關要求和條例宣布校長退到二線,自然而然,二線校長不再擁有校長崗位的權力了。③物質待遇因素。退位后,二線校長必須參照普通教師的物質待遇標準,以往一些涉及切身利益的問題(如校長津貼、住房、職稱、醫療費等問題)可能會不如以前了。④工作上的困難。一般說來,組織上往往把政治素質、業務素質、管理能力等綜合素質較強的教師或中層干部提拔到校長崗位上來,但由于大部分校長任職期間工作重點主要是學校方方面面的管理,而變成二線校長后需回到教師崗位或其他崗位做一些普通的事,短時間內難以適應,工作干得不如他人,可能還會遭到同事的譏笑。⑤人際關系上的障礙。一位有才干、有思想、有成就、敢于管理的校長在長期管理的崗位上總會有一些管理措施要被下屬誤解或因各種因素得罪了少數同事,退到二線后矛盾可能會激化,遇到極個別情緒化的同事甚至有時會當面指責、嘲諷等等;還有的可能因長期在領導崗位,與同事之間難以有共同點,造成溝通障礙,人際關系僵化。這些都是導致二線校長心理挫折的重要客觀原因。
2.主觀因素。主要指對二線校長個體心理挫折的產生具有影響和制約作用的一些心理因素,例如:①主體對目標價值的主觀判斷。當人們認為對自己具有重要價值的目標無法實施時,才會引起人的挫折體驗。退位后,二線校長必須以一名學校普通員工的身份適應新的崗位要求,加之年齡因素,對新的崗位目標要求難以適應。②對挫折情境的主觀判斷。當人們認為某一失敗很嚴重時,會產生挫折體驗。以往在職時,同事們遇到校長時總是主動打招呼,前呼后擁,校長長校長短。一旦校長退位后,那種“高人一籌”的優越感不復存在。③對挫折的容忍力。這是指遭受挫折時能保持心理平衡,免于行為失常的適應力。退位后二線校長仍可參與學校校務會,但學校重大事情乃至一般事務的決策優先權已不復存在。一般來說,容忍力較弱的人,挫折感較易產生。由此可見,二線校長挫折感的產生不僅同外部的客觀因素有關,而且同人的主觀因素有關。
自我調適策略
對于身處二線崗位的校長來說,退位后在一定時期內遭受一些心理挫折是難免之事。這就要求二線校長應當具備良好的心理素質,具有較強的心理承受能力,這樣才能以強者的姿態去迎接新崗位的各種挑戰,履行好退位與退休之間相應的工作職責。為此,二線校長應學會運用好自我調適的方法來保持自己心理上的平衡,減輕心理壓力,這是增強對挫折的承受力,提高自身心理健康水平的重要途徑。
1.確立適宜工作目標
從心理調適的角度看,人們在某些方面目標無法實現、需要不能滿足時,往往會通過更換新目標、淡化挫折感或通過其他目標的實現和其他需要的滿足來作為補償,以彌補心理平衡。這就是心理防衛機制中的替代和補償作用。校長在位時一心想在發展學生特長、辦出學校特色、提高學生的學業素質、提升教師專業素養、樹立學校形象等方面取得突出成績并達到同類學校中上水平。而一旦退位后,校長們到了“新”的崗位,工作目標不再是以學校全局為中心,而僅僅是學校某一領域的參與管理人員或一般教師,這時需要二線校長審時度勢,量體裁衣,制定明確、適宜的崗位工作目標,以期獲得新的成功感。
2.增強角色適稱能力
角色適稱是指個體的角色扮演合乎角色規范的要求。及時提高角色適稱能力,有助于迅速進行角色轉換,準確地實施角色行為,避免角色行為沖突。
退位校長能否做到角色適稱,取決于他們是否具有較為準確的角色認知。當然,角色認知水平提高的過程,實際上也是一個角色學習的過程。作為二線人員,在走向“新”崗位之前,就應該重新明確相應的權力和職責,使自己的角色行為具有新的價值取向?！靶隆睄徫粚τ诙€校長來說都是駕馭嫻熟的,無須深刻研究,所以只要進行角色認知,并按角色規范來調節自己的行為,“心理換位”速度應該是比較快的?，F實中有的退二線后,居功自傲,也可能由于職業因素,還習慣指手畫腳,甚至亂點“鴛鴦譜”,給新領導工作設置了無形障礙,惹得新領導或同事心情不暢,發生角色行為沖突,致使自己處于一種“遭人嫌”的境地,感到心理痛苦與壓力,這都是由于未適時進行角色轉換的結果。
3.合理調節自身情緒
人在遭受挫折時,總會產生一些不愉快的情緒體驗,如煩惱、憤懣、沮喪、焦躁等。這些消極情緒如不能很快加以控制,便會影響人的身心健康;如果遇到重大挫折,消極情緒表現過強,還可能導致出現非理智性的行為,造成不良影響。因此,在遭遇挫折后,能否成功地調節好自己的情緒,往往是擺脫挫折困擾的重要條件。
在這方面,常用方法主要包括:轉移,即把注意力暫時轉移到其他事情上,以緩解或沖淡不愉快的心情。角色定位之后,二線校長一定要自己學會主動“找”事做,要通過做適當的事來充實時間,來填補自己歷來“忙碌”的習性;宣泄,即在適當的場合,找一個值得信任的老部下、老朋友傾訴,或在自己的博客中書寫,或采取打球、跑步、下棋等運動方式,轉移心理的壓力,分散和消除不愉快的心理情緒,聽幾首老歌,睡一個好覺,一覺醒來又是一個新天地,不僅恢復了體力,改變了心理環境,還能獲得一個退位后難得的放松心情。這是減輕二線校長內心“空蕩”的有效措施;壓抑:即靠意志的作用把不愉快的心情壓在心底,不讓它表現出來,這也是常用的一種自我控制的方法。對二線校長而言,歷經管理工作的磨礪,展現的應是能容天下事的胸懷,更何況一些煩瑣或不愉快之事呢?
4.積極發揮自身余熱
校長的更換,引起人們特別是“老臣”們心理上的不平衡和波動是必然的,他們往往用戒備的、審視的、觀望的、應付的態度對待。正常情況下,新校長上任伊始,當務之急是盡快熟悉情況,進入角色,而能夠幫助自己進入角色的正是仍在單位里的“老臣”,尤其是那些剛退二線的老校長,如何使用好“老臣”?一般都是以最快的速度,通過打招呼、交換意見、征詢建議等形式,迅速消除二線校長失去位置的恐懼感,同時會注意發揮和利用退居二線的老干部的余熱。
5.擺正心態,積極參政。歲月不饒人,長江后浪推前浪,這是歷史的必然。一方面,二線校長要以正常的心態面對現實;另一方面,退崗不離崗,工作熱情、工作意氣不能退。一般來說,學校的黨政領導非常重視“老校長”在學校發展建設中的舉足輕重的作用,會聘請二線校長擔任教學、黨務等方面的監督和指導工作。凡是學校的大事、要事,校領導都會請二線校長到場發言參與決策、聽取意見。這種情況下,二線校長不能推三阻四,想辦法找理由推諉,更不能有“就不告訴你”的心態。
6.不遺余力,協助督學。為保證和提高教學質量,學校往往把具有豐富教學實踐經驗,學術造詣深厚的二線校長聘任為教學督導員。這時二線校長要積極配合,用科學發展觀理論,對全校教學的宏觀狀況給予監督、總結,幫助青年教師盡快適應教學工作,深入研究教學過程中存在的問題,提出合理化建議,并根據新形勢的要求,幫助學校制定相應規章制度,完善教學管理,為本校教育教學的可持續發展做出應有的貢獻。
7.修身養性,提升科研。讀書使人智慧,讀書使人年輕。退位后,二線校長已從繁忙的事務中完全解放出來,盡可花時間讀自己喜愛的書,做自己感興趣的事。同時可以將自己長期以來的工作經驗毫無保留地“流淌”出來,對自己感興趣的科研項目進行深入細致的研究,對年輕教師科研工作言傳身教,認真加以指導。
一、大興文明禮儀之風，創辦“文明綠色幼兒園”
文明禮貌是一個人心靈程度的反映，是社會文明進步的一種標志。孔子曾說過：“不學禮，無以立?！本褪钦f，一個人要有所成就，就必須從學禮開始。可見，禮貌教育，對培養文明、有道德的高素質人才，有著十分重要的意義。在工作中我們也始終將文明禮貌作為幼兒品德教育的一項重要內容對幼兒進行培養教育，提出了“文明人建文明園，文明園育文明人”的辦學宗旨，以“禮儀文明教育”為核心以“爭做文明合格小公民”為主題，對幼兒進行文明禮貌教育，開展“對己講儀表，對人講禮貌，社會講公德，在家講孝順”的教育活動，利用以圖為主的宣傳欄和“好人好事園地”等教育平臺，使每一層走廊、每一面墻壁、每一間教室都成了“文明育人”的陣地及展現文明禮儀的窗口，使幼兒基本做到了“把禮儀帶進幼兒園，把謙讓帶給同伴，把孝敬帶給長輩”，自覺保持園舍的清潔衛生，不隨地吐痰，不亂扔垃圾，不亂涂亂畫，不說臟話，和同伴友好相處。
二、培養幼兒心中有他人，學會分享和謙讓
調查表明，我園有部分幼兒是缺乏分享和謙讓行為的，特別是獨占（玩具、食物等）行為比較普遍：有的拿到玩具就自己玩，不愿給別人玩；有的見到喜愛的玩具就要，若不給就哭或搶；有的想玩沒達到目的就傷害別人（踢人或抓人）。這都表明幼兒十分缺乏分享和謙讓的意識與行為，使得這些幼兒大多性格孤僻，不會與同伴相處，處處總以自我為中心，這主要是在獨生子女家庭里，一切以孩子為中心，孩子是家中的“小太陽”，在“獨”的家庭氛圍里，生活在富裕的物質環境中，要什么有什么，單向的愛使幼兒只知道接受別人的愛，形成了眾人為我的中心定勢，長期處于被關愛的氛圍中，無須學習關心他人，勢必強化幼兒的自我中心，使幼兒的自我中心向社會中心的轉化發生困難，難以培養幼兒的“分享的觀念”和“感恩的心”，甚至有的家庭吃飯時最好的菜讓孩子一人獨吃，看電視遙控開關由孩子主宰，家里來了小客人，孩子竟不容許媽媽把食品送給客人分享。針對這種問題，我們主要通過家園共育的途徑， 幫助幼兒從學會關心他人開始，提高其體諒、安慰、關心、謙讓、奉獻等社會行為水平。
三、在幼兒一日活動中滲透德育教育
熱愛是一切教育的基礎，熱愛幼兒，這是教師的天職，是每個教師不可缺少的思想品質，幼兒教育是啟蒙教育，幼兒可塑性較強，如何將德育教育貫穿在幼兒一日活動中，這就需要教師必須了解、熱愛幼兒，而且這種愛是發自內心的，不是可愛而去愛，而是由于愛才可愛。只有這樣才能發揮“愛”在德育教育中的重要作用。因此，我們將以“愛的傳遞”作為幼兒德育的核心，把孩子們最愛過的各類節日“利用”起來，把德育教育貫徹在幼兒一日活動中。
（十四）
教室很靜，只有老師在講臺上講課的聲音，我坐在第5張桌子，成坐在我的旁邊的后一張桌子，而思韻，在離我和成幾張桌子以外的地方，雖然不清楚為什么她會坐那么遠，但是心里有一絲的安心，“沒有特殊原因”我自己告訴自己！我無法靜下心來聽課，時不時可以感覺得到有人在注視著我，我也知道那個人是誰。一節課45分鐘是那么的難熬，好不容易等到鈴聲響起，我一拉起書包就往外走，想擺脫那個目光。走到了車棚，那兒有4個熟悉的身影，是夏夏，欣，杰，還有龍。“你們在這干嘛？”我走入車棚問道。“等你??！”杰笑著說。“不是，是等你和成！”龍跳下欄桿，糾正杰的語誤。而夏夏和欣則在一旁笑。我無奈，因為我知道今天，我得和他一起走。
一路上我沒有說話，他也沒有說，倒是有幾個人在我們后面嘰嘰喳喳沒完沒了，是夏夏他們。這一路沒有思韻，我還是很奇怪，平時思韻總喜歡和成走在一起，為什么今天不一樣了？我們6個人的家，就屬我家最遠，他們很講“義氣”，一直送我到巷口，當我要說再見時，成的手握住我的自行車頭，用很平和卻不失溫柔的聲音說了一句話：“不要再躲我了，好嗎？”我抬頭看他，觸到他深情的眼神，我很想說一聲“好”，但是一想起思韻，我又反悔了，所以很固執很冷的說：“我沒有躲你，你多心了！”說完騎車就走。我氣自己，但自己卻無能為力。
關鍵詞:新巴塞爾協議 最低資本要求 風險管理
2004年6月26日，十國集團的央行行長和銀行監管當局負責人一致同意公布《資本計量和資本標準的國際協議:修訂框架》(International convergence of capital measurement and standards: A revised framework)，即通常所說的新巴塞爾協議(Basel II ) 。
一、新協議更新的主要內容
與1999年6月框架文件一樣，新協議強調了“三個支柱”在現代監管體制中的作用。
支柱一:最低資本要求((minimum capital requirement)。最低資本要求的方案建立在1988年協議內容的基礎上，新協議保留了現有的資本定義以及8%的資本與風險權重資產比率的最低要求。新協議改善了風險度量方法，即資本充足率公式分母中的信用風險度量更趨精密，新協議提供了兩種信用風險度量方法，第一種是標準法，第二種是基于內部評級的方法(簡稱IR)。
支柱二:資本充足性的監管約束((supervisory review of capital adequacy)，此部分是第一次被納人協議框架。新協議認為，為了促使銀行的資本狀況與總體風險相匹配，監管當局可以采用現場和非現場稽核等方法審核銀行的資本充足狀況。監管當局應該考慮銀行的風險化解情況、風險管理情況、所在的市場性質、收益的可靠性與有效性等因素，全面判斷銀行的資本充足率是否達到要求，在其資本水平較低時，監管當局要及時對銀行進行必要的干預。
支柱三;市場約束伽（arket discipline)。市場約束機制是第一次被正式引入，它體現了現代公司治理結構研究的重大進展，其作用在于進一步強化資本監管和促進銀行體系運作中的安全與穩健。新協議規定:①銀行必須披露關于資本結構的扼要信息;②對每一風險領域提供定性和定量信息;③銀行應披露按協議要求的方法計算的資本率，以及關于其評價資本狀況的內部程序的定性信息;④每年至少披露一次，必要時還應增加。
二、新協議對商業銀行風險管理的要求
1.風險的資本充足率要求。對資本充足率的最低要求仍是新協議的基礎。新協議框架保留了舊協議關于資本構成的定義和資本充足率8%的規定，即銀行的資本由核心資本和附屬資本兩部分構成，相對于加權風險資產的資本充足率應為8%(其中核心資本充足率應至少為4%)。但與舊協議的資本充足率計算公式不同，新協議以明確的信用風險、市場風險、操作風險取代傳統計算公式中籠統的“風險資產”的概念，其具體公式為:
資本充足率((8%)二總資本信用風險加權資產+(市場風險加權資產十操作風險加權資產)x12.5]。
較之舊協議拓寬了監管視野，將市場風險和操新協議的要求相比，還存在一定的距離，主要表現在:(1)資本結構和資本充足率的披露不夠完善。(2)市場風險。無披露要求。(3)利率風險的披露僅夠巴塞爾要求的“底線”。(4)信用風險披露不足。(5)操作風險。是新協議中新提出的要求，但證監會并未要求上市銀行做出披露。
三、新協議框架下我國商業銀行風險管理的對策建議
1.通過綜合改革提高資本充足率。保持資本充足是巴塞爾協議的基本要求，是防范金融風險的物質基礎。從長遠看，為了符合新協議資本充足率的要求我國銀行能還要經歷一系列的改革，具體來說主要有:(1)按照現代企業制度的要求推進我國國有商業銀行股份制改造及上市融資，拓寬注資渠道。(2)逐步放開對銀行業務的限制，推動金融創新及全面成本管理，努力提高銀行的盈利水平。(3)大力提高資產質量，調整信貸結構，降低風險資產的規模。
2.從信用風險管理逐步轉向全面風險管理。當前央行在確定最低資本充足率時還應考慮到利率風險和操作風險所需配置的資本金，同時還要強化信貸風險監控體系，不斷提高資產質量，完善經營管理規章制度，防范操作風險，不斷開拓盈利空間，積累風險儲備，防范市場風險。
一、與時俱進，樹立適應新形勢的教育觀念
要想養成創新教育的能力，更新與時代要求相一致的教育觀是前提，創新以轉變觀念為先導。傳統的教育觀念認為，老實聽話、循規蹈矩、按老師的規定行事就是好孩子，老師獎勵的對象也往往偏向于這部分孩子；而那些好動、沉迷于新鮮事物、不按老師規定行事的孩子往往被定格在“調皮搗蛋”的行列，經常被老師訓斥。一些幼教工作者不顧幼兒的需求，經常忽視幼兒的主體性和個體差異，整天將幼兒牽著鼻子走，教育模式機械單一。如，在一次數學觀摩活動中，一位教師出示“7”后問幼兒：“它像什么？”幼兒紛紛舉手說：“像折斷的筷子、像拐彎的絲帶、像坐著的腿……”正在孩子們展開豐富的聯想時，教師卻反問：“像鐮刀嗎？”結果幼兒面面相覷，一個個都不敢答話，想象的思維一下子被扼殺。其主要原因是教師想讓幼兒說出“7”像鐮刀，有首兒歌就是“6像口哨，7像鐮刀，8像花生。”而生活在大城市的幼兒對鐮刀很少接觸，當然會覺得陌生。因此，在日益重視幼兒開放式思維和創新式思維的今天，幼兒教師應該適應時代的發展，解放思想，不斷更新自己的教育觀念。
二、竭盡全力，扮演好現代教育者的角色
幼兒教師不能滿足于傳統的“傳道、授業、解惑”，應從知識的傳授向引導創新轉變。教師不僅是組織者、管理者，還是表演者、激勵者、服務者、引導者、促進者、交往者、參與者、合作者，更應該是教育的創新者。車爾尼雪夫斯基說過：“教師要把學生造成什么人，自己就該是這種人。”因此，幼兒教師應以足夠的愛心和耐心尊重幼兒，善于用各種適宜的方法接觸幼兒、引導幼兒，注重師幼互動價值，全面實行雙向交流，使幼兒對老師、對周圍的環境產生親近感，這樣才易于接受教育。在精心組織的各項活動中還應該創造氛圍，讓幼兒敢于思考、敢于表達、敢于提問、樂于探索，讓幼兒創造性的火花在各項活動中綻放。
三、實現教學模式、教學內容、教學方法、教學手段的全面創新
教學是一門藝術。創新人才的培養是新的人才培養模式。幼兒教師雖然面對的是低齡兒童，但同樣要具備現代教育理念，在教學實踐過程中不斷探索開放式、研究式的教學新模式。在組織幼兒活動的實踐過程中，應該進行研究式教學設計，引導幼兒自主式、探索式地學習，再將研究式教學與幼兒的探索式學習有機結合，注重培養幼兒參與活動的興趣，從而達到培養幼兒探索能力和創造能力的目的。
教學內容的創新是進行創新教育的基礎和保證。在組織活動時，教師應更多地選擇與幼兒生活相關的內容，為幼兒提供更有價值的信息和材料，激發幼兒用不同的方法解決實際問題，讓幼兒在活動中獲取解決生活實際問題的能力和經驗；更要克服“死啃書本、按部就班、依葫蘆畫瓢”的教條主義傾向，把幼兒的發展放在首位，選擇能激發幼兒興趣，可以操作、探索的活動形式，以及靈活的、幼兒喜聞樂見的方法組織實施教學活動。
教學方法和教學手段創新最重要的目標就是培養幼兒的創造性。要達成這個目標就要求教師要針對不同學科、不同教學內容、存在個體差異的幼兒，采取多種多樣的方法與之相適應。幼兒園的教育應大力倡導啟發式、討論式、引導式、激勵式教學，廢止填鴨式、滿堂灌、保姆式教學。再配以現代教育技術，通過多媒體教學、網絡化教學，以此調動幼兒的積極性思維，激發幼兒的學習興趣和創新激情。
〔關鍵詞〕自閉癥；積極心理健康教育；心理發展
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）12-0004-03
一、引言
自閉癥（autism）又稱孤獨癥，是一種兒童發展疾病，由于其大腦神經組織受損，造成大多數患者出現社會交往、語言發展障礙，同時伴有一定的刻板行為、興趣狹窄等特征。目前自閉癥發病率逐年上升，已經是我國幼兒殘疾發病率的第二大源頭，僅次于弱智。據聯合國統計，全球自閉癥患者已達到了3500萬人，而我國自閉癥患者人數在700萬以上。2012年深圳自閉癥兒童“被退學”事件引起了社會的巨大反響。無論是數據還是事實都表明：自閉癥兒童教育問題的解決任重而道遠。
自閉癥兒童并不像感官殘疾和肢體殘疾兒童那樣有明顯的身體障礙，從身體發育和外表上來看，和正常孩子大致一樣[1]。加之自閉癥兒童大多對人和事表現冷淡，生活在自己的小圈子里，對他們的教育一直被社會所忽視。輕度自閉癥兒童有機會進入普通學校進行隨班就讀，但普通學校教師缺少教育自閉癥兒童的信心和能力，結果“隨班就讀”成了“隨班坐讀”[2]，這一問題同樣存在于特殊學校。這不僅不利于自閉癥兒童自身的身心發展，而且不利于開發其潛能，有礙自閉癥兒童的健康發展。
2008年，孟萬金教授創立的積極心理健康教育強調一切從“積極”出發，從積極的視角發現積極的途徑，用積極的途徑培養積極的品質，用積極的品質塑造積極的思想，用積極的思想找出問題的積極因素，從而在積極的過程中提供積極的情感體驗，強化積極的效果，成就積極的幸福人生。積極心理健康教育向我們展示了一種全新的教育理念。積極心理教育理念不再強調就問題解決問題，找病源下對藥的傳統病理式教育，而是強調尋找兒童身上的各種積極因素（包括外顯和內在的），重在培養他們的積極品質，以培養全面發展的人格為目標，創造幸福人生為終極目標[3，4，6，7]。積極心理教育以“積極”和“發展”理念為價值取向，為自閉癥兒童的健康教育提供了新的方向。
二、當前自閉癥兒童教育的不足和局限性
（一）自閉癥兒童教育的缺陷取向，阻礙自閉癥兒童潛能開發
郭文斌、方俊明等人認為，我國近十年來針對自閉癥兒童教育主要關注的是學齡前兒童的早期診斷和干預，圍繞自閉癥兒童存在的發育障礙進行診斷治療和訓練；教育方式主要是缺陷補償的教育治療法，針對自閉癥兒童存在的行為障礙、語言障礙和社會交往障礙實施補救措施[8]。這種教育方式片面注重自閉癥兒童的身心障礙，不注重開發他們的潛能；過分關注自閉癥兒童的“缺陷”，忽視他們的“能力”，從而導致自閉癥兒童積極性越來越低，自信心下降，嚴重阻礙了自閉癥兒童的身心健康發展。
（二）我國自閉癥融合教育發展不足，無法滿足自閉癥兒童教育需要
學校教育是自閉癥兒童教育的重要組成部分，近年來隨著國外全納教育的蓬勃發展，我國本土化的融合教育取得了較大進步?！胺礃擞洝焙汀俺B化”的教育思想使得部分輕度自閉癥兒童有機會進入普通學校[9]，和普通孩子一起接受教育。然而，伴隨融合教育班教師的消極對待以及家長的積極反對，自閉癥兒童的這一有效的教育方式受到極大阻擾。改善自閉癥兒童社會交往困難，比起其他特殊兒童，他們更需要社會環境的包容和歷練。在學齡階段，進入普通學校與普通學生共同交往至關重要。但統計發現，我國大概只有18%的自閉癥兒童能夠接受融合教育，其他自閉癥兒童的這一教育需要不能得到滿足。
三、 積極心理健康教育理論對自閉癥兒童教育的意義
（一）有助于人們正確對待他們，促進其心理健康發展
自閉癥兒童由于發展障礙，在認知、情緒和行為方式等方面存在比較明顯的特點。積極心理健康理念倡導的用“積極”的心態看待事物，有助于我們從積極心理出發，看待自閉癥兒童的這些特征，促進其心理健康發展。
在認知方面，研究表明（Osterling﹠Dawson，1994），自閉癥兒童缺乏必要的眼神交流；對周圍人的注意明顯不足，甚至更傾向于注意物體；但是有的自閉癥兒童在空間知覺、機械記憶、計數、藝術和操作等方面表現出超凡的能力[1]。教師或家長立足于積極的理念，引導自閉癥兒童加入與人的交流和嬉戲中來，強化他們的能力，幫助其建立生活和學習中的自信心，有利于他們追求幸福生活。
一般情況下，自閉癥兒童表現出明顯的情緒冷漠，對新奇的事物缺乏應有的興趣。但在遇到不順心或是看到討厭的東西時，又表現出不適宜的、異常、激烈的情感反應。實行積極心理健康理念教育下的自閉癥兒童教育要求人們在理解和寬容自閉癥兒童的基礎上，從自閉癥兒童的實際出發，認真分析出現情緒問題的原因和接受程度，并采取積極的態度和相應的措施處理加以處理。
（二）有利于自閉癥兒童的去標簽化
積極心理健康教育理念倡導潛能開發，減負增效。即倡導人們消除先入為主的觀念，任何人都有其存在的意義，我們需要積極開發其潛能，盡力降低其劣勢，使其優勢最大化。
提到自閉癥兒童，人們會想到諸多不好的表現，如大哭大鬧、攻擊性強、智力低下、不理會別人等。自閉癥兒童的標簽化，使得家長和教師對他們能夠接受教育的可能性提出了質疑。1938年特南鮑姆（Tennenbaum）提出的標簽理論表明，個體被貼上標簽后社會將對其另眼相看，個體的自我形象將加強，逐步使自身標簽行為合理化[10]。標簽效應的危害性顯而易見。因此，積極心理健康教育理念下的自閉癥兒童教育，將從關注自閉癥兒童的“障礙”轉移到關注他們的“能力”，教育的目的不再僅僅局限于缺陷補償，而是更多關注他們潛能的開發，由此把自閉癥兒童從“問題兒童”中分離出來，有助于他們回歸主流社會，積極發展其社會性。自閉癥兒童在音樂、畫畫、記憶力方面的才能，證明自閉癥兒童不僅具有接受教育的能力，而且在接受適合他們的教育的前提下，能夠獲得高質量的發展。將貼在自閉癥兒童身上的標簽去掉，努力挖掘其潛能，是實施自閉癥兒童有效教育和適合教育的前提。
四、基于積極心理教育理念對自閉癥兒童教育的反思和建議
自閉癥兒童作為社會的一個群體，有其存在的必然性和自身的價值。我們不僅要運用積極心理健康理念實行自閉癥兒童教育，還要根據自閉癥兒童自身的發展特點實施教育，其中需要教師、家長和社會對其采取更加積極的態度，轉變觀念，拋棄社會偏見和比較心理，以創造幸福和諧的人生為終極目標。
（一）積極接受自閉癥兒童
研究表明，自閉癥兒童最好的教育干預時期是在三歲以前，此時干預能夠使其癥狀大大緩解。自閉癥兒童表面上不易被察覺，他們的安靜常使父母忽視問題的存在，即使父母在一定程度上有所察覺，但是常無法相信自己生了有障礙的孩子，耽誤了自閉癥兒童的早期治療。從目前的研究來看，早期教育的效果最為明顯，這一階段的耽誤，對自閉癥兒童來說是終身無法彌補的。家長在積極心理健康教育理念下，首先應積極接受孩子的情況，耽誤時間就等于延誤孩子的生命質量。另外，父母對孩子的積極接受，能夠影響教師及身邊人群對自閉癥兒童的接受度。自閉癥兒童只有在被接受、平等的基礎上，才能夠正常地學習和交往。
對自閉癥兒童的接受，是人們心態放平衡的積極表現，周圍人群的漠視、偏見減少，有助于自閉癥兒童積極融入社會這個大集體。
（二）積極發現自閉癥兒童的自身發展優勢，最大限度挖掘其潛能
據廣州市最大的自閉癥兒童就讀學?！⒃叫銌⒅菍W校的校長陳凱鳴介紹，學校就讀的自閉癥兒童中，有些六七歲大的孩子能把廣州自來水管的走向摸得一清二楚；有的對美國白宮研究非常透徹，知道總統住哪間房子，警察和保鏢的住處在哪里……自閉癥兒童雖然存在興趣狹窄的不足，但也正是因為他們的注意力范圍小，造就了他們對事物的高度關注，擁有比常人更好的記憶力。天才的一個必要共性就是高度的專注力，“牛頓煮懷表”的故事就是很好的例證。
自閉癥兒童確實存在社會交往困難、刻板行為等缺陷，但這并不妨礙其發展某一特長的可能性。臺灣大型紀錄片《遙遠星球的孩子》中的自閉癥患者莊天岳，具有極高的音樂天賦。父母教他穿衣服可能要花好幾天甚至是用月、年來計算的時間，但只要是他聽過的音樂，他就能完整地將其彈出來。在鋼琴演奏舞臺上，他就是鋼琴家，沒有人能夠看出他是個自閉癥患者。
加德納的多元智力理論告訴我們，人類的智力至少可以分成七個范疇：語言智力、數理邏輯智力、空間智力、身體—運動智力、音樂智力、人際智力和內省智力等。現階段我國教育評價中過分注重語言和數理邏輯智力，有失偏頗，且不利于全面評價一個學生的整體智力水平，誤導其片面發展。這樣的評價體系對自閉癥兒童更是不公平。一般來講，自閉癥兒童比正常兒童智力偏低，但有的自閉癥兒童在空間知覺、機械記憶、計數、藝術和操作等方面具有超凡的能力。父母和教育工作者應當正確看待自閉癥兒童語文、數學等學科知識的學習能力，學會從積極的角度出發，深度挖掘自閉癥兒童的個人潛能，幫助其健康成長。
（三）為自閉癥兒童提供一個安全、自由且充滿尊嚴的社會環境
自閉癥兒童有時在公共場所表現出極不適宜的行為，如看到自己喜歡的人就去摸；看到討厭的東西就要摔了等，更糟糕的是自閉癥兒童有時伴有打人、咬人等攻擊，使得大眾對自閉癥兒童表現出“敬而遠之”的態度。這種外在的表現，導致社會公眾對自閉癥兒童的認識帶有明顯偏見，甚至理所當然地認為孩子是缺少家教的表現。部分父母在這種言論的壓力下，選擇盡量少帶孩子外出，使其遠離人群。這樣教養的方式不僅剝奪了自閉癥兒童的自由，還將加重自閉癥兒童社會交往恐懼癥狀。
積極心理健康教育理念強調學生的主體地位，構建和諧的關系，通過全方位、全過程的全員參與實來現教育目的。因此，在自閉癥兒童教育過程中，提供一個安全、自由且充滿尊嚴的社會環境很重要。一方面，家長應盡可能地為自閉癥兒童營造和諧幸福的家庭環境；另一方面，社會大眾應正確看待自閉癥兒童，給予他們適當的關注，為他們提供一個可以自由活動的社會環境；最后，我們教育工作者需要認識自閉癥兒童的發展特點，尊重他們的意愿和權利，為其提供適合他們的教育。自閉癥兒童是兒童的一個組成部分，需要社會的公平對待。
（四）構建自閉癥融合教育支持體系，積極發展自閉癥融合教育
在國際上，對自閉癥兒童進行融合教育已成為主流。相關研究表明，融合教育對自閉癥兒童具有積極的影響。自1988年公布的《中國殘疾人事業五年工作綱要》中首次正式提出隨班就讀（融合教育）這一概念以來，融合教育在我國取了快速發展。但由于學校、教師和其他正常兒童家長的不支持，我國自閉癥兒童融合教育發展舉步維艱。
在積極心理健康教育理念下，呼吁我們普通學校、教師及家長，能夠正確地對待自閉癥兒童，關注自閉癥兒童的能力而不是缺陷，積極實施融合教育，使自閉癥兒童能夠很好地融入社會。
目前我國自閉癥融合教育的對象十分狹窄，這與世界“全納教育”理念是不符的。自閉癥融合教育的發展急需構建自閉癥融合教育支持體系，為自閉癥融合教育提供保障措施。這方面我國的經驗還較少，但是不妨借鑒國外發達國家的經驗，比如澳大利亞的融合教育支持體系，其模式是針對整個特殊兒童的融合教育，但其中的“自閉癥融合支持計劃（ISP）”是為自閉癥兒童更好地進入普通學校而設立的。該計劃要求普通學校中具有自閉癥專業知識的教師作為項目負責人，校長和其他教師與負責人一起為建設融合校園努力。另外，澳大利亞融合教育支持體系中建立了一項在線教學支持計劃——“以能力為基礎的學習和教育支持計劃（ABLES）”[11]，這項計劃的鮮明特色就在于把學生作為學習過程的中心，確保評估過程基于學生的“能力”，而不是“缺陷”。這樣的教育理念對自閉癥兒童潛能和能力的發展具有重大意義，同時體現了積極心理健康教育理念的核心價值觀，值得我國自閉癥融合教育借鑒和學習。
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【關鍵詞】幼兒教師；自我和諧；心理健康
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0010-04
【作者簡介】蔣湘祁（1972-），女，湖南祁東人，衡陽師范學院教育科學系副教授，碩士；吳思為（1984-），女，南昌人，衡陽師范學院教育科學系講師，博士。
一、問題的提出
自我和諧指的是自我內部的協調一致以及自我與經驗之間的協調，是榮格的人格理論中最重要的概念之一。他認為自我與經驗的一致性是心理健康的重要標志[1]。所謂自我與經驗的一致性是指每個人對自我的看法與他的實際表現的一致或者說是和諧的。一個人要具有個體的自我和諧，就要有健全的人格，有正確的世界觀和人生觀，能合理、正確地處理個人與自然、個人與社會的關系，具有良好的自我意識。因此，心理和諧與否和心理健康有著密切的關系[2]。本研究旨在探討幼兒教師心理健康和自我和諧的相關關系，為有效促進幼兒教師健全人格提供科學的參考依據。
二、研究對象與方法
（一）研究對象
采用隨機抽樣法選取參與湖南省國培計劃農村幼兒骨干教師短期集中培訓班的學員進行調查。
（二）研究工具
1. 心理健康量表。選用由河北大學王欣、左曉冬等人編制的心理健康量表[3]。該量表由54 個項目組成，含有9個因素，分別為：軀體化、自尊、抑郁、目標感、人際關系、睡眠、焦慮、疲勞、強迫。該量表采用五點計分法，正性項目反向計分，分數越低，心理健康水平越高。對該量表進行了內在一致性a信度系數檢驗，得到整個問卷的克朗巴赫系數a=0.71，且各分量表的信度也較理想；該量表擬合度較好，具有良好的效度。
2.自我和諧量表。選用王登峰編制的自我和諧量表[2]，包含“自我與經驗的不和諧”（包括對能力和情感的自我評價、自我一致性、無助感等）“自我的靈活性”（預示自我概念的刻板和僵化）“自我的刻板性”（反映個體適應能力）三個分量表共35個題項，采用5級評分（1分～5分），其中“自我與經驗的不和諧”“自我的刻板性”兩個分量表得分越高，表示自我和諧程度越低；而“自我的靈活性”得分越高，表示自我和諧程度就越高。該量表有較高的信度和中等的校標關聯效度，各分量表的同質性信度在0.64～0.85之間。計算總分時先將“自我的靈活性”反向計分，再與其他兩個分量表得分相加，得分越高表明自我和諧程度越低。
（三）問卷發放
在開展問卷調查之前，宣讀詳細的指導語和實施流程，明確告訴被試調查結果會完全保密，僅用于科學研究。調查問卷采取方便填答、現場指導的方式統一發放與回收。發放問卷135份，收回有效問卷124份，有效問卷率為91.85%。其中，男性8名（6.45%），女性116名（93.55%）；25歲以下34名（27.42%），26歲～35歲57名（45.97%），36歲～45歲29名（23.38%），46歲以上4名（3.23%）；語言藝術類69名（55.65%），數學科學類55名（44.35%）；城鎮35名（28.23%），鄉村89名（71.77%）。
（四）數據處理
應用統計軟件SPSS11.0進行數據統計分析，采用了T檢驗、單因素方差分析、相關分析、回歸分析等統計方法。
三、調查結果
（一）幼兒教師自我和諧與心理健康的調查結果
表1顯示，幼兒教師自我和諧總分基本呈正態分布，但高分組幼兒教師比低分組要多。其中最高分為143分，最低分為60分，說明幼兒教師自我和諧狀況差異很大。
表2顯示，幼兒教師在自我與經驗的不和諧、自我的刻板性兩個維度上均分都低于全國常模，自我的靈活性得分高于常模，經檢驗存在顯著差異（p
表3顯示，男幼兒教師在自我與經驗的不和諧得分、自我的靈活性得分和總分上均低于女幼兒教師，在自我的刻板性得分上高于女幼兒教師。男、女幼兒教師在自我與經驗的不和諧、總分上差異不顯著，但在自我的靈活性差異上極其顯著（p
表4顯示，不同年齡的幼兒教師自我和諧總分無顯著差異，但自我的靈活性與自我的刻板性差異極其顯著（p
表5顯示，幼兒教師心理健康量表中各維度的平均數趨于平均分，心理健康總均分也接近3分，其中軀體化得分最低，而焦慮、自尊得分最高，但經檢驗無顯著差異，這表明幼兒教師總體心理水平比較健康。
（二）幼兒教師自我和諧與心理健康的差異比較與相關分析
1. 不同心理健康水平的幼兒教師在自我和諧上的差異比較
以心理健康量表的總均分等于2為分界線[4]，對被試進行分組比較，表6顯示，不同心理健康水平的幼兒教師在自我和諧量表的靈活性維度上的差異極其顯著，在刻板性維度上差異顯著，在不和諧維度上差異不顯著。
2. 幼兒教師自我和諧與心理健康的相關分析
對心理健康量表各因子得分與自我和諧各分量表得分及總分進行相關分析，表7顯示，自我經驗的不和諧與心理健康量表中的人際關系、抑郁存在極其顯著的正相關，與焦慮存在顯著的正相關；自我的靈活性與心理健康量表中各因子得分呈極其顯著的負相關；自我的刻板性與心理健康量表各因子得分呈極其顯著的正相關。
3. 幼兒教師自我和諧與心理健康的回歸分析
以自我和諧的不同維度為自變量，心理健康總均分為因變量，逐步進行回歸分析，表8顯示，自我的靈活性和自我的刻板性是心理健康的有效預測因子，累積解釋率為35%。心理健康總均分對自我靈活性的預測是負向預測，對自我刻板性的預測是正向預測。雖然自我與經驗的不和諧與心理健康的某些因子存在相關，但在進行逐步回歸分析時沒能進入回歸方程。結果表明，心理健康水平對于自我和諧有較好的預測作用。
四、分析討論
（一）幼兒教師自我和諧與心理健康總體狀況分析
1. 幼兒教師自我和諧的總體狀況
（1）幼兒教師自我和諧總體較好，自我不和諧人數為26.15%。說明一部分幼兒教師面對自我與經驗的不協調情況，不能針對問題準確靈活地作出變動，從而令自我陷入與經驗的不和諧的狀態中。這部分幼兒教師由于自我的不協調和不一致，會出現一定的適應不良、焦慮等心理問題，為此，主管教育部門要特別重視幼兒教師的心理健康教育。
（2）幼兒教師在自我靈活性維度上高于全國常模，且存在顯著差異（p
（3）幼兒教師自我和諧在不同學科領域上差異不顯著，但兩類領域在各維度上的得分不同。這可能在于幼兒教師對不同學科領域的掌握能力和理解能力差異不大。
（4）幼兒教師自我和諧在性別、年齡、城鄉維度存在顯著差異。不同性別的幼兒教師在自我與經驗的不和諧、總分上差異不顯著，在自我的靈活性與自我的刻板性方面差異顯著（p
2. 幼兒教師心理健康水平的總體分析
當前，我國幼兒教師心理健康總體是積極向上、健康發展的，但我們也應當認識到，部分幼兒教師還存在自我失和與心理異常現象。如果存在內心的矛盾和困擾，便會出現一種心理“不和諧”狀態，進而會帶給他們諸多的負面影響。幼兒教師在心理健康量表中各維度的平均數趨于平均分，心理健康總均分也接近3分，其中軀體化得分最低，而焦慮、自尊得分最高，但并無顯著差異，這表明幼兒教師心理健康水平總體較好。
（二）幼兒教師自我和諧與心理健康的相關分析
研究結果顯示，心理健康水平較高的幼兒教師，自我與經驗的不和諧程度與自我的刻板性較低，自我的靈活性較高。
1. 自我與經驗的不和諧與心理健康量表中的人際關系、抑郁、焦慮呈現顯著的正相關。這說明幼兒教師面對復雜而又關系密切的各種社會群體常會出現人際關系敏感甚至抑郁、面對職業壓力出現焦慮問題，并且這些問題和自我與經驗的不和諧的關系極為密切。
2. 自我的靈活性與心理健康量表各因子得分呈現顯著的負相關，也就是說心理健康狀況較好的幼兒教師，其自我的靈活性顯著高于心理健康狀況較差的幼兒教師。自我的靈活性反映的是自我是否有較深的反省，是否有較高的自尊水平和較強的自信心。幼兒教師在充滿競爭的社會環境中，如果能充分完善自己的個性，在社會競爭中保持自信，靈活地調整情緒以適應環境，那么，他們的心理健康狀況相對來說會比較好。相反，自我靈活性較低的幼兒教師，常會有自卑感，對現實環境缺乏主動性，則很有可能出現心理方面的問題。
3. 自我的刻板性與心理健康量表各維度呈現顯著的正相關，即個體刻板性得分越高，心理健康量表各維度得分越高。說明如果保持良好的自我和諧，可以獲得健康的心理水平。反之，在面對新環境時，幼兒教師能及時調整自我，適應環境，心理健康狀況就會較好。
4. 從幼兒教師自我和諧與心理健康的回歸分析中，結果顯示：自我的靈活性和自我的刻板性是心理健康的有效預測因子。心理健康總均分對自我靈活性的預測是負向預測，對自我刻板性的預測是正向預測。雖然自我與經驗的不和諧與心理健康的某些因子存在相關，但在進行回歸分析時沒能進入回歸方程。結果表明心理健康水平對于自我和諧有較好的預測作用。
五、結論
通過對以上調查結果分析討論，本研究獲得如下結論：
（一）自我和諧各維度在不同學科領域類差異不顯著。
（二）不同性別、年齡、城鄉幼兒教師在自我和諧狀況上差異顯著。
（三）幼兒教師心理健康量表中各維度的平均數值趨于平均分，心理健康總均分也接近3分，無顯著差異。
（四）自我和諧量表的兩個維度與心理健康的總均分存在顯著相關，其中與自我的靈活性存在顯著的負相關、與自我的刻板性存在顯著正相關。
（五）自我的靈活性和自我的刻板性是心理健康的有效預測因子，心理健康總均分對自我靈活性的預測是負向預測，對自我刻板性的預測是正向預測。
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