發布時間：2022-05-14 08:58:26
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的自我評估總結樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
2020員工崗位職責與能力對應表 序號 主要工作職責 崗位知識評估 崗位技能評估 備注 該職責涉及的崗位知識 重要性權重
（累積100%） 自我評估系數 該職責涉及的崗位能力 重要性權重
（累積100%） 自我評估系數 優秀 較好 一般 較差 {C}Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap Bitmap 1、自我評估系數：基本掌握或運用0.5；熟練掌握或運用0.8；可以傳授或帶徒1.0；可以創新性的組織較大項目1.1；能對組織有獨立創造和貢獻1.2。 2、每個崗位職能對應的崗位知識和崗位技能權重之和應等于100%，具體權重由員工個人結合自我總結與反思情況確定。
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[關鍵詞]表現指標；新《綱要》；推行研究
與內地的《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱“新《綱要》”)相比，香港的《表現指標》非常具體、詳實，可操作性強。但香港教育當局及幼教界仍然認為，教師并不能將它拿來直接運用于實踐。這就需要幼教界同仁和專家共同合作進行系列先導性、試用性研究，以探索各種推行經驗和可行模式，并為最終大面積推廣《表現指標》掃清障礙。因此，在有關方面資助下，我們用近三年半的時間走過了這一艱難但又充滿樂趣的從理論到實踐的過程。在這里，我們簡單總結兩個研究階段的經驗，并分析一下香港經驗對內地推行新《綱要》的啟示。
一、第一階段：在理論與實踐之間搭起可行的橋梁(2001年至2003年6月)
這一階段研究主要是幫助12所幼教機構嘗試運用《表現指標》進行自我評估及自我完善工作，并在此基礎上總結出多種可供運用的推行模式或可供借鑒的改善建議，然后出版了一套有針對性的、具體的、可操作的資源，以供參考使用。
該階段共有兩個方面的參與者，一是本研究的主持者，香港教育學院幼兒教育學院七位學有專長的講師組成的研究小組，為參與研究的幼教機構提供專業指導；二是12所各具代表性的本港幼教機構，分別在香港島、九龍和新界三個地區，其中有幼兒園和托兒中心，包括非營利性辦學機構和獨立辦學機構等，并由各幼教機構委派本研究的學校發展專員(PreschoolDevelopment Officer,簡稱PDO)。
(一)研究進程
我們(何瑯瑩、黃艾珍、黃蕙吟、林瑞瑛、李婉玲、李輝、胡婉珊，2003)發現幼教機構進行自我評估和自我完善的工作一般進程大致如下：
1．自我評估階段
第一步：研究指標，澄清概念。在研究小組帶領下，PDO及各幼教機構核心小組成員仔細研究并討論《表現指標》的內容，對《表現指標》及什么是優質幼兒教育達成共識。然后各自通過專題會議及工作坊，向所有教師介紹《表現指標》的內容，讓全體教職員有清晰的方向。
第二步：學會評估，掌握評估工具。研究小組通過一系列的工作坊及專題講座，向PDO及各幼教機構核心小組成員詳細介紹系列的觀察評估方法及評估工具：《教師投入程度評估量表》和《兒童參與程度觀察量表》。然后各自通過專題會議及工作坊，向所有教師介紹評估工具及使用方法，并嘗試進行小范圍試評。
第三步：各幼教機構開始自評。這時，PDO與全體教職員深入商討，擬定可行的工作時間表，商議搜集例證的途徑。然后按照工作時間表，搜集所需的例證，并以清楚明確的方式報告評估結果，并附相關例證。
第四步：專家定期到幼教機構幫助解決實際困難。各園顧問每月定期到幼教機構與核心小組成員碰面，了解各幼教機構自評進展，幫助解決實際困難。另外，研究小組也會針對新問題繼續發放有關例證及信息，讓教職員掌握整個自我評估過程的進展。 2．自我完善階段 第一步：各幼教機構遞交自我評估報告，由該園顧問審閱。
第二步：該園顧問與PDO及該幼教機構教職員商議，確認本幼教機構的強項弱項，并選定改善的重點。
第三步：由核心小組根據本幼教機構情況制定改善計劃，并將自我完善計劃書遞交給各園顧問審閱。
第四步：研究小組召開12所幼教機構PDO及核心小組成員會議，各幼教機構匯報自評結果。通過這一會議可以發現一些共同的問題。
第五步：研究小組根據各幼教機構存在的共同問題舉辦系列的有針對性的講座及工作坊。例如：大多數幼教機構發現教師的教學基本技能及評估工作仍有待提高，于是研究小組安排了四次培訓工作坊，請有需要的幼教機構教師參加。
第六步：槍討成效，二次評估。在改善計劃開展數月后，各園顧問與各幼教機構共同檢討重點項目的改善成效；PDO及核心小組負責搜集例證，進行第二次評估。
(二)主要經驗
1．專家到園指導是必需的
在整個自我評估及自我完善過程中，專家的適時介入和適當指導是非常必要的。因此，在2001552003年6月的兩年時間里，研究小組七位成員都做了幼教機構的顧問，與12所幼教機構共同協作，運用《表現指標》，評估各幼教機構的教學質量，從而幫助各幼教機構找出強項弱項，并重點指導做好改善工作。
2．發展百花齊放的自評及改善方式
各個幼教機構都有自己的辦學理念、背景、歷史和資源，在管理模式和自我評估及自我完善方面各不相同。因此，各園顧問需要根據各自不同的背景和條件，有針對性地、持續地給予指導和幫助，使這些幼教機構能從現有狀態下迅速啟動，盡快踏上有自己特色的自我評估和自我改善之路。
3．通過學校發展專員推動全機構改革
PDO是幼教機構和研究小組之間的橋梁。研究小組通過先行培訓PDO，讓他們熟悉《表現指標》并掌握自評方法，使其成為項目推行的“火種”。進而再通過PDO開展本機構的培訓及推行工作，最終在所有參與研究幼教機構開展有效的自評和自我完善工作。這種“星火燎原”的推進方式令推行工作事半功倍。
4．建設園區網絡，利用同儕支持
我們根據所屬區域將12所參與機構劃分成6個不同的園區。每區兩所幼教機構結成伙伴關系，利用每月例會或其他時機，互相參觀，互相學習，互相切磋分享，充分發揮同儕和園區網絡的支持作用，討論解決自我評估和自我完善過程中遇到的共同性問題。
(三)主要成效
1．更新了管理者及教師對“學與教”的認識，改進了整個幼教機構“學與教”的效能，教師們對教學工作更有信心了。
2．園長管理方法亦有所改變：開始強調“從下而上”的方式，通過磋商去達成共識，取代了過去只由園長委派工作，下屬只負責執行的“由上而下”的方式。
3．提升了機構文化，培養了團隊精神，同事之間的關系因為有了較多的溝通和交流而形成了默契，教職員更積極主動關心孩子的反應，為孩子的發展提供更好的幫助。
4．初步建立園區網絡，發展出互訪互學的伙
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伴關系，并為幼教機構接受教育統籌局(EMB)“質素保證視學”做好初步準備。事實上，研究期間就有參與機構順利通過了教統局的視學。
二、第二階段：通過大面積推廣，驗證第一階段成果(2003年7月至2004年年底)
為促使本港所有幼教機構都懂得使用《資源套》，同時也為驗證第一階段研究成果，2003年我們又獲優質教育基金資助，順利進入第二階段研究。在這個階段中我們找了64所幼教機構，分成8個園區，每一組均配一名顧問，在專家有限度的支持下，幼教機構嘗試運用《資源套》進行自我評估及自我完善。
(一)研究進程
整體來說，第二階段的研究過程與第一階段無異，只是時間上縮短了，顧問的支持減少了，而外部支持主要來自園區之間的相互交流和協調。
第二階段的研究結果發現，本港幼教機構要運用《表現指標》進行自我評估與自我完善，一般會經歷以下七個步驟(黃艾珍、李輝、容燕文，2004)：
步驟一：組建工作小組，學習、理解《表現指標》。可盡量與現有組織(如園本課程發展小組)相結合，由園長或資深教師負責，既可以要求所有教師也可以選擇部分教師參與。然后學習研究《表現指標》，理解有關評估的重要概念。工作小組成員要通過討論形成共識，然后與教職員討論評估重點，形成共識。
步驟二：擬定自評模式，選擇自評策略。在自評時可采用的模式有以下三種：一是全園選取同一教學主題，在同一時段進行自評；二是每個年齡段選取兩個或兩個以上的教學主題，在同一時段進行自評；三是每個年齡段選取不同的教學主題，在不同時段進行自評。
步驟三：確立自評重點及分工。選定自評策略后，就需要確立自評重點及各項分工。例如，《表現指標》之“學與教”范疇第一項是課程設計，其中又分為課程組織與課程管理兩部分共五個要點。可將五個要點分給五個不同的參與班級。
步驟四：運用《應用指引》進行自評。《學前教育機構表現指標“學與教”范疇應用指引》(香港教育學院幼兒教育學院，2003)提供了操作性較強的評估方法和工具。教師一般可以通過活動室觀察和數據搜集兩種手段來進行自評。活動室觀察主要是觀察幼兒的學習過程，包括活動室觀察或同儕觀摩、錄像技術等觀察兒童投入程度等；數據搜集包括審視每日教學計劃，檢閱兒童習作，與兒童進行訪談等。通過這兩個途徑可以得到以下相關證據：教師觀摩記錄，教學錄像記錄，兒童觀察記錄，相片及說明，每日教學評估，兒童作品分析，兒童訪談記錄，兒童出席記錄。這些為工作小組進行全面分析和檢討提供了有力的證據。
步驟五：確認強項弱項，制定行動計劃書。首先根據自評結果總結本機構在各方面的強項弱項及亟需改善的項目，然后列出清晰的一覽表，再據此撰寫詳細可行的行動計劃書。行動計劃書包括以下內容：長期計劃、短期計劃、行動、資源、職責、計劃日程表、檢核手段等。
步驟六：集中資源，改善重點項目。這一階段需要外來資源和專家的介入、支持和幫助。必要時可開設一些有針對性的工作坊，例如，如何設計全面均衡的課程，課程模式比較，如何把握教師主導與兒童主導之間的平衡，等等。
步驟七：評估改善成效，撰寫檢討報告。首先，檢討整個改善工作的成效，總結實際的改善重點，歸納實踐改善的方法，分析幼教機構在自我完善前后發生的變化，回顧與反思教職員工、兒童及整個機構的得失。然后撰寫總的檢討報告，為下一輪自評及自我完善做好準備。
(二)主要經驗
1．建立自評文化很重要
受訪者都認為本次計劃幫助他們用《表現指標》去完成自評及自我完善計劃，使他們了解了本機構的強項和弱項，從而加以改善，由此形成了一種自評文化。
2．建立同儕觀摩文化
同儕觀摩及觀摩后的互相討論是促進教師專業發展的重要手段。研究中所有機構都借自評的機會嘗試推行了觀摩文化，初步認識到這一文化的“神奇力量”。
3．建立新型的“學與教文化”
通過第二階段內的培訓、工作坊、園與園之間的聚會、顧問支持等，教師們真正了解了如何在活動室落實“以學童為本”的教學理念，幼稚園也建立了以《表現指標》為指引的“學與教文化”。
4．培養團隊精神，轉變應對范式
通過自評與自我完善的磨礪，各機構內部團隊精神得以加強，教師的主動性、積極性也顯著提高，平時很少發言的教師現在都主動提出問題或建議，從而建立了新型的學習團隊。
三、香港經驗的啟示
通過四年的行動研究，我們獲得了寶貴的經驗。擇其要者，總結如下：
1．先導計劃是成功的第一步
要真正將《表現指標》落實到全港每一個幼教機構當中去，需要幼教界同仁和專家共同努力。系列先導性、試用性的研究計劃，總結了經驗，探索了可行模式，培養了種子學校，為最終大面積推廣《表現指標》掃清了障礙。
2．政府提供經費是關鍵
無論是先導計劃還是后續項目，都需要政府的經費支持。政府的經費支持是多樣的，可以是直接的，也可以是間接的。例如資助我們研究項目的是香港優質教育基金，這是由香港特別行政區政府設立的。
3．專家到園支持是保障
我們發現，在研究的不同階段、不同園區，專家需提供有針對性的、具體的、園本的指導。專家為各機構提供的支持，可以有效地幫助各幼教機構解決實際推行過程中的具體困難，并以此為契機或突破口，推動園本發展(school-baseddevelopment)。
4．建立園區網絡是大規模推行的有效途徑
我們在本港各個園區培養種子學校，然后以此為核心，以點帶面地在各園區建立起網絡，發展出互訪互學的伙伴關系，這種由點到線再到面最后到體的多元立體發展思路，能夠較為快捷、全面和有效地推行《表現指標》。
5．教師素質是推行成敗的關鍵
“提供專業培訓”是幼教界當前之急需。在香港，目前已有培訓機構或個人因應這種需求，提供在職培訓及到園支持服務。
關鍵詞：內部審計 質量管理 控制框架
部審計質量控制是由內部審計的業務管理機構或部門對內部審計的各種業務活動或行為進行有計劃的監督、綜合和協調的一種活動或行為。內部審計質量控制既可以科學、合理地調整組織的管理理念，幫助組織實現或者完成既定的管理目標，還可以間接促使被審計的對象能夠有效地履行受托責任，保證內部各項工作協調有序的進行，有效控制審計風險。在央行內部審計工作持續轉型的新形勢下，如何進一步提高審計工作質量，開展內部審計質量管理控制框架研究，并適時推動此項工作不斷深化，更好地發揮內部審計在管理中的職能和作用，是目前央行內部審計關注的重要課題。
一、央行內部審計開展質量控制框架研究的緊迫性
（一）審計質量控制體系不夠健全。目前人民銀行內部審計缺少對內部審計質量控制的總體框架性設計，對內部審計質量控制主要集中在以審計項目質量控制為主的質量控制子項中，而對于內部審計部門的質量控制相對比較薄弱，比如內部審計考核中普遍存在對于內部審計部門質量控制評估抓手不足的問題，導致總體質量評估很難實施，同時也不利于推動內部審計有效轉型。
（二）現有的審計質量控制方式陳舊。隨著央行內部審計工作全面轉型的逐步深化，內部審計質量控制的理念和方法面臨著新的挑戰。新的審計類型、審計方法對央行內部審計提出更高的要求，工作重心向審計創新轉移，對審計質量控制的研究往往放在次位，直接導致傳統的審計質量控制方法無法對轉型審計項目進行有效的質量控制。
（三）審計項目的繁雜導致審計質量控制被忽視。近年隨著央行業務的不斷發展，內部審計轉型的要求不斷提高，各地審計項目開展的數量有逐年增多的趨勢，壓力越來越大，尤其是轉型期間，大量創新性的審計項目全面開展，一些審計人員出現了“重完成任務、輕審計質量”的應付思想，風險控制意識與審計質量控制意識弱化。
（四）審計信息化程度與轉型的要求難以匹配。目前人民銀行審計信息化利用水平還停留在審計底稿、審計意見結論的電子文檔處理、審計依據的收集編輯和審計數據的簡單處理上，缺少真正實用的計算機審計軟件，使內部審計工作的質量和時效受到極大的限制，使得內部審計部門在應對日益增加的審計需求時，特別是在開展一些創新性轉型項目時對數據處理和分析的要求更高，現有的信息化水平已經無法提升審計的質量。
二、質量管理控制框架設計
（一）總體設計。內部審計質量管理控制框架應由制度設計、溝通與反饋以及考核三個部分組成。制度設計主要由總行的內部審計質量控制框架、分行的內部審計質量控制管理辦法、中心支行的內部審計質量控制實施細則組成，作為制度保障，自上而下地為內部審計質量管理控制提供有效依據；溝通與反饋主要由中心支行向分行反饋內部審計質量自我評估以及分行向總行反饋內部審計質量自我評估組成，將內部審計質量自我評估作為分支機構控制審計質量的日常抓手；考核部分由總行對分行內部審計質量控制考核和分行對中心支行內部審計質量控制考核組成。三個部分縱向分別由各層級人民銀行分支機構進行上下級溝通，橫向各子系統之間根據溝通機制就相關質量控制管理工作進行協調。具體框架見下圖。
（二）機制設計。
1.制度設計。該部分主要是內部審計質量控制體系頂層制度的設計，指導內部審計質量管理整體工作的開展。總行、分行、地市中心支行分別出臺不同層級的內部審計質量控制管理制度。該制度應涵蓋溝通與反饋、考核的內容，對開展內部審計質量控制進行規范性規定。內部審計質量控制應主要分為內部審計部門質量控制與審計項目質量控制兩個主要部分。其中，內部審計部門質量控制的具體內容包括：人員配備、硬件資源配備情況，內審制度建設，審計組織管理情況（工作計劃、總結、培訓、貫徹上級精神），審計信息及調研情況，協調與溝通情況；審計項目質量控制的具體內容包括：審前質量控制情況（審前調查、審計方案），現場審計質量控制情況（審計日記、工作底稿、事實確認書），審計報告質量控制情況，審計項目創新性、有效性評估，信息化審計質量控制情況。
2.溝通與反饋。該部分主要由各分支機構根據各自內部審計質量控制制度的規定，進行內部審計質量自我評估，并報上級行的逐級反饋過程。內部審計質量自我評估由各級分支機構內部審計質量評估小組組織實施，重點對本單位內部審計部門的審計質量控制進行自我評價，評估方式可以采取單獨實施或非單獨實施兩種方式，其中非單獨實施是指自我評估與有關部門負責人監督檢查相結合開展，也可以與審計項目實施同步進行。反饋控制系統在整個內部審計質量管理控制框架中起到橋梁的作用，它根據制度控制系統進行自我評估并層層上報，并作為考核控制系統的參考依據，同時考核結果應向反饋系統提供反饋意見，比照自我評估結果，尋找內部審計質量控制薄弱環節，如發生重大變化，反饋系統還應向制度控制系統反饋有關信息，促使有關制度及時修訂。
3.考核。該部分主要是指上一級內部審計質量控制小組對下一級內部審計部門進行獨立的內部審計質量評估考核。考核應采取報送評估與現場評估相結合的方式，其中報送評估主要是對下級單位報送的有關審計項目檔案、審計調研、勞動競賽等內容進行非現場評估，現場評估主要對部門審計質量進行評估，具體以內部審計部門工作質量控制的有關內容為評估對象。考核控制系統應以自我評估的內容為依據，對自我評估內容的合理性、適當性及有效性進行評估，其結果應向反饋系統反饋考核結果。
三、對于框架構建的幾點思考
內部審計質量控制在內部審計管理中占有重要地位，在各組織中質量控制框架具有一定的相似性。因此，人民銀行內部審計質量控制框架應該更加符合目前央行內部審計實際情況，采取一系列合理的措施和手段，更有針對性地構建符合央行內部審計現有水平和狀況的質量控制框架，有效促進審計質量的提升，推動內部審計全面轉型。
（一）制度設計是質量控制管理框架的核心。央行內部審計質量控制管理制度的設計具體應體現三個方面的特點：
1.內部審計質量控制管理應該是全過程質量控制，從審前、審中和審后三個階段，從確定審計對象、制定審計方案到現場檢查、證據搜集、底稿擬定和事實確認再到審計報告的時限、格式、內容，要將審計項目的整個過程全部納入內部審計質量控制管理中來。
2.內部審計質量控制管理應該是多方位質量控制，從內部審計的硬件到軟件、從制度建設到組織管理、從審計項目到審計調查、從現場審計到非現場審計，將央行內部審計涉及的主要工作任務作為質量控制的對象。
3.內部審計質量控制管理應該是不同角度的質量控制，從審計權利的制約到質量責任的落實與追究再到質量控制的激勵與考核，內部審計質量控制管理的視角要多元化。
（二）溝通與反饋是內部審計質量控制的橋梁。由于內部審計質量控制框架既涉及縱向三個上下層級，又包括橫向內部審計質量控制不同部分之間的相互作用，因此溝通與反饋實質上起到了橋梁的作用，內部審計質量控制機制運行是否暢通，是否能夠實現縱向控制與橫向交流的全局管理，尤其是在目前內部審計轉型階段，審計內容和項目與時俱進，一些先進審計理念和審計技術不斷涌向，如何做好質量控制，把握創新與質量的關系，推動高質量創新的內部審計工作，溝通與反饋起到了很大的作用。筆者構建的央行內部審計控制框架中，溝通與反饋部分實際是指以內部審計質量自我評估為紐帶的多向交流，其中包括：從制度設計到自我評估到考核的正向交流；從考核到自我評估再到制度完善的逆向反饋；自下而上的自我評估多級溝通。
（三）考核是內部審計質量控制的推手。考核不只是對制度執行情況、審計程序規范性等方面的審核，應該還包括對上級部門指導精神的貫徹、先進審計理念和審計方式的探索、內部審計人員素質的提高、審計內容的合理性與先進性等有利于提高內部審計質量提升的實質性考核。考核不能停留在程序性方面和表面內容的審查，應針對不同考核對象的實際情況，考核其在控制內部審計質量、推動審計水平發展方面做出的努力及效果，使考核更加有的放矢、貼近實際、講求實效。
四、結語
建立并完善人民銀行內部審計質量控制框架是一項長期而艱巨的工作，內部審計質量控制對提升審計質量管理水平具有重要的意義，尤其是在目前人民銀行內部審計系統全面轉型的階段，審計質量控制又有了新的內容和更高的挑戰。如何構建一個科學合理的框架體系，既在宏觀層面給予內部審計質量控制以指引，又在微觀層面做到合理、有效且靈活、機動，更加有針對性，需要進一步研究與探討。
參考文獻：
形成性評估是語言教學的重要組成部分。我國的形成性評估正式引入大學英語教學始于2007年教育部頒發的《大學英語課程教學要求》。文中指出：形成性評估包括學生自我評估，學生間相互評估，教師對學生的評估，教務部門對學生的評估等。通過課堂活動和課外活動的記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等形式對學生學習過程進行觀察、評估和監督，促進學生有效地學習。
一、形成性評估的基本特點
形成性評估是由美國教育家斯克里芬在1967年提出，指的是教學過程中通過及時、有效的反饋促進語言教學健康發展的評估手段，具有形成性、開放性與靈活性的特點。
1.評估目的
形成性評估關注的是即時教學效果和學生的能力發展。評估為教師提供有效的信息反饋，激發他們在教學過程中反思，及時調整教學計劃，亦為學生清晰呈現學習進展，使之認清自己的學習情況，繼續保持好的學習態勢，促進學習系統的形成。
2.評估側重點
形成性評估強調教學過程，教師關注的焦點是學生在學習過程中所做出的努力，并對他們的態度、努力程度和進步幅度作詳盡的記錄。它著眼于學生潛力的發展，從多維角度，用發展的眼光去評估學生的整體表現，如知識、技能、學習策略和態度，激勵了學生的批判性思維和主觀能動性。
3.評估方式
形成性評估的方式比較多元化，評價不再是教師一言堂，通過訪談、日記、學生檔案等多種方式，師生共同合作，將學生的業績水平和行為表現融合在一起，這樣能夠較全面地反映學生的技能水平。
4.對教學的影響
形成性評估是診斷性的，基本上是積極的作用。它對于提高學生的自主學習能力，自我評價判斷能力，自信心等都起到較好的作用。
二、大學英語寫作課現狀
英文寫作作為最能夠體現學習者英語綜合運用能力的手段之一，一直令眾多師生頭疼，寫作教學也一直都是外語教學的難點之一。寫作是寫作者對所學知識全盤掌握之后將其內化，在邏輯思維、文字感悟力、社會認知等多種能力的配合之下才能完成的一個過程。它易于受到情緒、文化背景、理解能力等多因素影響。
傳統寫作課的教學，教師的主要作用是評估，學生被動地完成寫作任務，老師會從語言、結構、措辭等幾個方面來評估學生的寫作成果，一兩篇文章決定了學生的整個學習過程。這種自上而下的寫作教學方式已經受到師生的抵觸，寫作課急需一種自覺、主動、以發揮學生自主學習能力為目標的新形式，寫作主體在寫作任務過程中的作用需要逐漸得到凸顯。
因此，一套與注重寫作過程、寫作者學習熱情、學習者自主學習能力相適合的寫作評估體系迫在眉睫。形成性評估應運而生，它能夠給出寫作者形成性的、發展性的、連貫的評價，獨特的交互性和靈活性實現了以評促學，以考帶教。
三、構建英語寫作課堂的形成性評估體系
1.評估實施者
形成性評估中，評估的實施者呈多元化態勢， 既包括教師評估， 也包括學生評估。
（1）教師。教師評估在形成性評估中起著指導示范、管理、監查的作用。教師評估應該有效監督學生的自我及同伴評估。教師應該仔細評閱學生的作文及其評價表，對學生的整個寫作過程的表現做出客觀、公正的評價，并記錄在教師評價表上，然后及時將評價意見反饋給學生，指導學生對作文進行再次修改。
（2）學生。學生評估大致分兩種：自我評估和同伴評估。在自我評估中， 學生對自己在學習過程中的表現和結果進行評估。高效的自我評估實際上就是學生主動自我反思過程，既能夠正面鼓勵學生的學習熱情，又能夠使學生自己意識到應該改進的地方。
同伴評估是指同伴之間進行評估。同伴可以就彼此在討論構思等方面的合作表現進行評估。同伴評估更能培養學生的溝通技能和合作技能，讓學生在交流中互相學習，取長補短。
2.評估對象
在英語寫作教學中，形成性評估的評估對象包括兩大方面：行為表現和寫作結果。
（1）行為表現評估。這反映了形成性評估的形成性和發展性點。教師和學生可以針對學生在某項寫作任務的實施過程中具體的行為進行評估， 如課堂上的表現、在小組活動中的積極性、主動性和參與度等。行為表現評估評價的是學生在寫作活動中所展示的能力以及為此付出的相應努力。
（2）寫作結果評估。形成性評估也包括對寫作結果的評估。例如， 對學生習作的內容組織和寫作水平進行評估。
3.評估時間
（1）課前檢測。以學生實際的英語水平的檢測為依據，建立學生檔案，并將前測的結果作為學生學習的初始數據，分析學生的優勢和弱勢，總結每個學生學習的總體方向。
（2）課堂教學。教師充分利用各種條件、設置情境、分派任務、采取小組、對子或者集體辯論的形式分析和講解作文命題，介紹寫作方法和技巧，輔導和糾正學生遇到的困難和問題，客觀評價學生課堂的學習行為，并記錄在學生檔案中。
（3）課后活動。形成性評估的特點之一就是學生課后自評和同伴評估。學生規律性的總結學習心得，寫學習筆記，保留作文初稿、改稿和定稿等，文字整理課堂上討論的作文綱要，寫作技巧等，并放入學生檔案袋中。
4.評估結果體現形式
（1）學生檔案袋。學生檔案里包括評估表、學生日記、學習心得、學習計劃、學習目標、學習進度等。評估表將評估標準以圖表的形式進行量化，有助于學生了解自己的學習情況和效果。學生定期總結自己在一段時間內所學內容、取得的進步、以及遇到的問題，積極反思學習表現，分析困難，及時調整自己的學習策略。
（2）教師觀察袋。袋中包括教師日常觀察記錄和學生評估表兩個部分。日常記錄是教師對學生在學習活動中的行為表現所作的記錄，包括學生的信息、日期以及具體的行為表現。教師可以通過日常記錄及時發現某些學生的問題，并針對他們制訂定相應的教學計劃。
（3）考試成績袋。階段考試和最終考試能夠量化學生的寫作水平，直觀清晰的顯示出學生的寫作提高程度。雖然不應該一張考卷定終生，但是它的參考價值和意義是不容忽視的。
四、結束語
評估是教學過程中的重要環節。形成性評估關注學生的語言知識結構、語言知識的實踐應用、語言技能方面的發展程度、學習中的情感因素、學習策略的采用、語言交際力的水準等等。科學高效的利用形成性評估，必能夠大力促進我國的英語教學。
參考文獻：
[1]劉振清.形成性評估對大學英語教學的影響探討[J].中國西部科技，2009，（8）.
在課堂教學進行中，應及時對教學質量進行適當的自我評估和總結，以便改善教學質量。對于課堂教學質量的自我評估，主要可以從以下幾個方面進行：
1.課堂實際教學情況“電路分析”中的知識點非常多，而其前后有一定的連貫性，這需要在課堂上加強與學生的互動。老師要在講新內容的過程中不斷地回顧前面講過的知識點，同時需要與學生進行課堂交流。比如網孔分析法，實際上是基于KVL來列寫得到的方程組，節點電壓法又是基于KCL來得到的方程組。又比如分析動態電路的三種響應，為什么要對電容的電壓和電感的電流分析列方程，主要是基于電容和電感的基本性質——連續性。通過與學生的交流互動，可以了解學生對這些知識點的掌握情況。如果學生能比較好地跟著老師的思路思考，并能較快較準確地回答老師提出的有關問題，則表明課堂教學情況較好。
2.課后作業完成情況通過學生的課后作業，一方面可以了解他們對待這門課程的學習態度問題，一方面可以了解他們對知識點的掌握情況，特別是有些課后習題需要學生能獨立思考并舉一反三的。如果學生能較為規范并及時、準確完成課后作業，表明學生學習“電路分析”的態度較為端正，且能較好地掌握課堂教學內容，意味著課堂教學質量處于較高水平。反之，如果學生的課后作業較為糟糕，抄襲成風，則反映出課堂教學沒有帶給學生良好的學習興趣，課堂教學質量處于較低的水平。
3.課后與學生的交流利用課間休息的空隙或課后答疑的時間，與學生交流課堂講授內容的節奏與方法，能較為及時地了解學生對課堂教學的評價和要求。通過與學生的交流，可以清楚地了解老師在教學上的不足和特色，也能較為及時地了解到學生的學習動態。這樣，就有助于教師對整個課堂情況的掌握，并能及時調整課堂教學方法和教學內容。綜合以上三方面的考察，教師對教學質量可以有一個較為完善的自我評估，并能較好地總結出老師在課堂教學上的特點和不足。教師需要在課堂教學的進行過程中不斷調整，改進教學方式，使教學質量更優。
二、教學質量的提高
由于學生的基礎不一樣，教學效果必然會存在一定的階梯效應。對課堂教學質量進行自我評估之后，面對不同層次的學生，要盡力采用多種方法提高課堂教學質量。提高或改進課堂質量的主要方法可以從以下幾個方面思考：
1.課堂教學內容要多與實際生活聯系，讓學生始終保持學習的熱情和興趣“電路分析”課程的理論性比較強，內容相對比較枯燥。要激發大部分同學的學習興趣，就需要考慮選取一些生動的實例融入到課堂教學中。生活中有許多與電路分析理論相關的實例。例如在講動態電路的三種不同響應時，就可以聯系路燈的變化情況來講解。當路燈接通電源時，路燈并不是立刻達到最亮，而是逐漸變亮，這就屬于零狀態響應問題。當路燈斷開電源時，路燈也沒有立刻熄滅，而是逐漸變暗，這就屬于零輸入響應問題。此外，也可以將許多事例與電路分析理論進行類比。例如，講基爾霍夫定律時，KVL可類比為大家繞操場跑一圈回到原點，這期間雖然消耗了很多能量，但做功為零。將各種實例不斷引入課堂教學中，就能讓學生保持興趣來學習和消化，保證課堂教學質量。
2.重邏輯，輕計算“電路分析”課程主要是從理論上教會大家怎么去分析電路，電路分析中的計算都是些基本計算，即電路分析方法才是這門課程的重點，而電路分析中的計算則屬于次要部分。要讓這些方法能很好地被學生接受，就需要教師在講授時采用恰當的方式，注重分析方法和分析思路的邏輯性和條理性。如講授戴維南定理時，就需要把置換定理和疊加定理的邏輯性講解透徹，這樣學生就易于理解為什么一個單口網絡可以等效為一個電壓源和一個電阻的串聯。在重視電路的邏輯分析上，進一步強調計算，這樣就可以把整個電路分析弄得非常清楚透徹。
3.前后知識點的關聯對比“電路分析”課程的知識點非常多，但是這些知識點并不是孤立存在的，各部分內容之間都是相互關聯的。這就要求教師在課堂教學時注意各部分的聯系，適時進行對比分析、歸納聯系，幫助學生理順思路，便于理解。如第一章學習的基爾霍夫定律，貫穿于整個電路分析中。第一部分電阻性電路分析中的有關定律、定理以及分析方法同樣也適用于后續部分要學的動態電路的分析。通過這種不斷的對比分析，可以讓學生在學習新內容時，加深對之前學過的知識點的理解，也有助于新內容的消化。
4.例題、課后習題的選擇要得當“電路分析”課程中的許多定理，都需要結合例題來進行講解，以便于學生能更好地理解。教師在選取例題時，也要盡量有針對性地選取有代表性的例題，而不是簡單地照本宣科。例如在講戴維南定理時，可以先講解簡單電路的等效，然后再慢慢過渡到較為復雜電路的戴維南等效。同樣，在給學生布置課后作業時，也要選擇恰當的習題。課后習題不應該僅僅是課上老師講解過的題型，還應該包括少量的老師沒講到的題型，這樣除了讓學生鞏固學過的知識點之外，還可以激發學生的自主思考能力。
5.注重對學生的人文關懷課堂教學質量除了要求保證教師的講授質量之外，還要看學生的接受程度。學生的接受程度又容易受到他們的主觀情緒的影響，比如對教師的形象、儀態以及教學態度等的主觀評價。因此，課后多和學生溝通交流，對學生多一些人文關懷，可以讓學生對教師多一些好的主觀印象，學生對課程的興趣也會相應有所提高。另外，課后的一些交流，也可以幫助學生解決在學習和生活上的一些難題，進一步增進師生之間的了解，加深師生之間的感情，改善師生之間的關系，使學生能全神貫注于課堂上，并注重與教師的教學互動。
三、總結
關鍵詞：吉林省；績效評估；指標體系；主要特點
中圖分類號：D630 文獻標識碼：A doi：10.3969/j.issn.1672-3309（x）.2012.0708.14 文章編號：1672-3309（2012）0708-59-03
一、吉林省政府工作部門績效評估體系的建立和實施
吉林省政府績效評估工作始于2006年10月，省政府召開了視頻會議，對全省績效評估工作做出了全面部署。2007年3月，有關部門起草了《吉林省政府績效評估實施方案（征求意見稿）》，分別制定了市（州）政府和省政府工作部門的績效評估指標體系和評估辦法。后經過反復研究，最終確定了“積極推進，審慎實施，先行試點，逐步跟進”的工作原則，明確了2007年先在省政府工作部門試點，在不斷探索、總結經驗、完善辦法的基礎上，逐步在全省各級政府鋪開的工作思路，并組織人員研究起草了《2007年省政府工作部門績效評估實施辦法》， 同年7月16日，《實施辦法》提交省政府十屆十四次全體會議上討論通過。
2008年，在總結2007年評估經驗的基礎上，制定了《2008年省政府工作部門績效評估實施辦法》，對評估機制進行了進一步修改和完善，主要對指標體系及賦分方法進行了重大改進，并將評估程序進一步理順和規范，同時采用了部門分類評估的方法。
2009年，吉林省政府完成了新一輪政府機構改革，內設機構進行了調整，職責關系進一步理順。省政府根據調整后的部門職能，制訂了《2009年省政府工作部門績效評估實施辦法》，確定新的評估內容和標準，明確工作重點和方向。并根據改革后的機構變化，調整和加強了績效評估管理機構。
二、吉林省政府工作部門績效評估體系的主要內容
以《2009年省政府工作部門績效評估實施辦法》為例，吉林省政府工作部門績效評估體系由評估的目的和要求、評估范圍、評估內容指標和分值、評估程序、評估方法、評估等次、評估加減分和降低等次、評估結果的運用和組織領導等九部分組成，大體可分為以下幾個方面的內容。
（一）評估指標體系、賦分標準及評估等次
1、評估指標體系與賦分標準。吉林省政府工作部門績效評估指標體系分為部門年度工作目標（即年度績效計劃）和共性目標兩個方面。
部門年度工作目標包括兩個部分：一是省政府重點工作目標；二是按照部門“三定方案”，圍繞省委、省政府中心工作和部門主要職能確定的重點工作任務。
部門年度工作目標（即年度績效計劃）評估由省政府績效辦組織專門人員，按照各部門備案的年度績效評估計劃，對完成工作的數量、質量和效益等進行逐項評估。
共性目標包括三個部分：一是政府機關建設情況；二是專項資金下撥和使用情況；三是出現違法犯罪或嚴重違紀案件情況。
共性目標作為減分和降低評估等次項目，從年終績效評估總分中扣減或直接降低評估等次。
2、評估加、減分。除根據指標體系賦分外，另有加、減分的機制。
加分有兩種：一是對于按照預期效果和指標，圓滿完成省政府確定的重點工作目標的部門，根據目標數量多少給予1—3分的加分；二是被評估部門所承擔的重點工作任務或圍繞省委、省政府中心工作確定的重點工作任務取得突出成績，且能反映工作成績的主要指標超過全國平均水平，排位大幅前移的，或者在中央和國家部委級會議上作大會經驗介紹的，根據情況給予1—2分的加分；加分分值均記入年終績效評估總分中。
減分也有兩種：一是按照評估標準，由負責年終共性目標評估的部門提供評估扣減分值結果，直接在年終績效評估總分中扣減。二是根據工作記錄，對沒有按規定時限上報績效評估計劃、半年總結和沒有按時限完成績效評估計劃中確定的工作任務的，在年終績效評估總分中適當扣減分。
3、評估等次。年終績效評估分為優秀、良好、較好、較差四個等次。評估得分90分以上的部門，由高分到低分排序，按照同一類別評估部門的20%比例確定優秀等次；其他評估得分80分以上的部門確定為良好等次；評估得分在60—79分之間的確定為較好等次；評估得分低于60分的確定為較差等次。本年度被評估部門領導班子成員以及公務員和部門管理的領導班子成員出現違法犯罪、嚴重違紀案件的，或出現擠占、挪用專項資金占該項資金數額5%以上情況的，將直接降低一個評估等次。
（二）評估程序
1、確定績效評估計劃。被評估部門要根據《省政府工作部門績效評估計劃》的內容，結合本部門工作任務，確定部門年度工作目標，并對工作目標進行細化分解，逐一量化。
2、自我評估。被評估部門每季度要對績效評估內容的完成情況，進行一次自我評估，及時掌握工作進度，發現工作中存在的問題，有針對性地制定整改措施，確保按時高效地完成工作任務。
3、半年評估。上半年工作結束后，被評估的省政府工作部門，要對績效評估內容和指標完成情況進行自我評估，總結經驗，查找問題，研究制定整改措施，并將績效評估內容和指標的完成情況及半年評估總結報省政府績效辦。
4、跟蹤評估。跟蹤評估由省政府績效辦組織或責成有關部門采取實地考察、專項檢查和抽樣調查等方式，對省政府工作部門完成工作進度、質量和效益情況，進行不定期的跟蹤檢查。
5、年終評估。由省政府績效辦組織開展省政府工作部門年終績效評估工作。具體評估項目為：績效計劃評估、共性目標評估、領導評估、社會評價。
6、確定評估等次。省政府績效辦對各項評估結果進行匯總，形成年終績效評估結果，經省政府績效評估委員會審定后向社會公布。
（三）評估方法
1、分類評估。按照行政職能相近的原則，將省政府工作部門分為經濟調節和經濟管理類部門、社會管理和政務管理類部門、市場監管和執法監督類部門三類進行評估，按類別根據一定比例來確定優秀等次的部門。
2、定性定量評估。采取定性評估與定量評估相結合的方法進行。其中跟蹤評估、領導評估、社會評價采取定性評估方式；績效計劃評估與共性目標評估采取定量評估方式。
三、吉林省政府工作部門績效評估體系的主要特點
（一）執行功能與改進功能相結合，建立以戰略執行為主的績效評估指標體系
政府績效評估在提升政府管理能力和水平方面的功能主要體現在兩個方面：一是將其作為戰略執行的有效工具，主要服務于政府組織的戰略管理，在戰略執行中起著引導、控制和驗證的作用，從而保證組織戰略的有效實施。二是將其作為診斷和改進公共組織內部管理的有效工具，主要對公共組織的過程和結果進行系統診斷和評估，找出組織中存在的問題并加以持續改進，以不斷提高組織的管理水平和管理質量，促進公共管理的現代化。
在戰略執行功能和診斷改進功能二者孰輕孰重的取舍上，吉林省的評估指標體系顯然傾向了前者。在吉林省政府的績效評估指標體系中，部門年度工作目標主要體現了戰略執行的功能，共性目標則主要體現了診斷和改進的功能。二者相比，體現了戰略執行功能的部門年度工作目標作為賦分的項目，顯然占據了主導的地位，特別是其中的省政府重點工作目標，又占據了總分50%—80%的比重，其地位顯得更加重要；而體現了診斷和改進功能的共性目標無論在何種類型的部門中都不再占有分值，只是作為各部門一律平等適用的扣分工具。另外，在加分機制中，圓滿完成省政府確定的重點工作任務，即可根據目標數量多少給予1—3分的加分；所承擔的重點工作任務或圍繞省委、省政府中心工作確定的重點工作任務取得突出成績，也可以根據情況給予1—2分的加分。這些都充分體現了省政府在績效評估方面，以每年度確定的重點工作為主要目標，緊緊圍繞振興吉林老工業基地中心任務，一手抓發展，一手抓民生，努力促進各項發展任務和民生實事的高效落實的指導思想。由此可見，吉林省的政府績效評估主要體現了其作為戰略執行工具的功能，在最大程度上發揮了戰略導向的作用。
（二）內部評估和外部評估相結合，形成以外部評估為主的多元績效評估主體
在一般的意義上，所謂內部評估是指政府系統內的評估，外部評估是指政府系統外，即人大、政協、司法部門和社會等方面的評估。但吉林省的評估是對政府工作部門的評估，所以內部評估實質上是部門的自我評估，部門外的評估，如領導的評估、專門評估部門（績效辦、辦公廳、審計廳、監察廳等）的評估和社會（人大政協、下級政府、企事業單位、社會公眾等）的評估，均應屬于外部評估。
從吉林省的評估程序來看，自我評估和半年評估為自我評估，跟蹤評估和年終評估屬于外部評估。特別是在評估中起決定作用的年終評估，由績效計劃評估、共性目標評估、領導評估和社會評價構成。最終的評估結果，由績效計劃評估、跟蹤評估、領導評估、社會評價四部分構成賦分分值，然后減去共性目標評估產生的扣減分值而生成。由此可見，對各工作部門的評估結果基本上是由外部評估決定。各工作部門的自我評估即內部評估僅能對評估結果產生間接的影響，其作用是相當有限的。
在評估主體的問題上，多元化和外部化的發展趨勢已經為大家所認同。但是，如果對評估主體的選擇缺乏科學性和內外部評估的失衡，對評估結果和評估效果將會產生負面的影響。
（三）定性評估與定量評估相結合，形成以定量評估為主的多維度績效評估方式
任何一種政府績效評估的模式都離不開定性評估和定量評估，吉林省的績效評估機制也是如此。其中跟蹤評估、領導評估、社會評價采取定性評估方式，分別由各評估主體做出定性評價；績效計劃評估與共性目標評估采取定量評估方式，分別由各評估主體做出定量評估。
定量評估使得政府績效評估更加具有專業性、精確性、可比性和可操作性。特別是在項目管理、預算決算、財務審計等方面，更使得政府管理的成本、效率、效能等一目了然。在吉林省的績效評估體系中，定量評估首先在評估指標體系中得到了進一步的強化，除省政府的重點工作目標采用量化的標準外，各部門還要確定不少于5—10項有量化指標的重點工作任務；其次，在評估總分的生成中，屬于定量評估的績效計劃完成情況評估占有60%的權重。由此可見，在吉林省的績效評估體系中，定量評估占有主導的地位。
（四）激勵機制和約束機制相結合，形成以激勵為主的績效評估結果運用方式
吉林省的績效評估在結果的使用上，突出體現了激勵與約束的功能。首先，將評估結果與公務員年度考核掛鉤。績效評估結果為優秀、良好、較好、較差等次的工作部門，公務員年度考核優秀對應比例分別為20%、18%、17%、15%。
其次，將評估結果與行政獎勵掛鉤。績效評估被確定為優秀、良好等次的工作部門可作為表彰對象向國家及有關部委推薦；績效評估被確定為較好等次的工作部門，原則上不作為表彰對象向國家及有關部委推薦；績效評估被確定為較差等次的工作部門，不得作為表彰對象向國家及有關部委推薦。另外，對獲得績效評估優秀等次的工作部門給予一次性獎勵。
再次，將評估結果與行政問責相結合。對績效評估被確定為較差等次的工作部門，要給予通報批評，并限期改正，同時對該部門的主要領導進行誡勉談話；對于出現《吉林省行政問責暫行辦法》規定的問責行為的，要按照規定給予行政問責；對于出現重大工作失誤、發生重大責任事故、造成嚴重社會影響的，按有關規定追究主要領導的責任。
參考文獻：
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自主學習能力的培養是語言學習和教學的目標。近20年來，國內學者在外語自主學習方面做了很多的研究工作。除了引進和介紹自主學習的理論外，還有學者調查分析了中國大學生外語自主學習能力的現狀，進行了培養大學生自主學習能力的實證研究，并取得了一定成效，這些研究證明了在中國推行自主學習的必要性和可行性。但是，以往的研究都是從學習者的角度出發的，忽略了教師在大學生自主學習過程中的作用。實際上，自主學習并不等于自學，教師的作用是不可或缺的。大學外語學習改革要遵循“以人為本的原則”，教師要成為他們的幫助者、合作者和監督者，突出學習者的自主性和教學主體地位，使他們積極參與學習過程，教師應該把培養大學生的自主性英語學習能力作為教學目標之一。[1]目前，教師在大學生自主學習過程的中介作用研究正在興起，賴定來[2]、楊華堂[3]運用問卷調查的形式，對外語教師的中介意識及中介作用進行了分析研究，發現在具體的教學過程中教師實施中介作用的力度不夠，意識不強，換句話說，教師基本上忽略了自己的中介作用。為了解決這一問題，本研究將對英語教師的中介作用進行理論和實踐探討。值得注意的是，幾乎全部的學生，尤其是尚未掌握思考和學習方法的學生而言，教師仍是無法取代的，如果說個人發展的繼續必須以獨立的學習和研究能力為前提，那么這種能力只有在向一位或數位教師求學一段時間后才能獲得。[4]不同學習層次的學生對教師有不同程度的依賴，對于學習成績較低或自主學習能力較差的大學生而言，教師的指導作用尤為重要。
中介作用理論基礎
中介作用理論是Feuerstain首先提出來的。他認為父母、老師等對兒童來說有重要意義的人在其認知能力發展過程中所起的作用，即幫助他開發潛在的能力，提高其解決問題的能力。教師是重要的中介者，在學習者學習過程中起著重要影響，教師作為中介者與教師僅僅作為信息傳遞者有著本質的差別。首先，中介作用是賦予權力——幫助學生獲得發展進步、學會學習、處理問題、適應各種文化情境和社會變化，以及應對各種挑戰所需要的知識、技能和策略；幫助學生學會獨立自主和控制自己的學習；幫助他們學會獨立思考和獨立解決問題。其次，中介作用涉及中介者及教師與學習者之間的互動和學生的積極參與。另外，中介作用強調相互作用，即學生對教師的意圖具有反饋作用。他還指出了12種教師或者其他大學對學習者加以中介的方法。
自主學習分為“前攝自主”和“后攝自主”。前者是指學習者的自主行為完全獨立于外界影響，后者是指學習者在教師指導性介入的前提下的自主學習。“后攝自主”的學習行為對東方學生可能更有效果。[8] 這一結論充分說明了中國大學生在外語自主學習過程中對教師指導的依賴性的客觀情況，與中國長期以來形成的傳統教育觀念相吻合，說明在中國這樣的教育背景下，教師的中介作用在培養大學生自主學習能力過程中的重要性，為我國教師介入學習者英語自主學習過程的必要性提供了理論事實根據。教師的中介作用有兩種表現方式：積極性引導和禁令性干預。積極性引導強調教師在教學中主動為學習者提供幫助，教師要針對學習者的困難提出指導性建議。禁令性干預是“消極”介入方式，主要是指在已發現學生確實存在嚴重問題、而學習者卻偏執己見的極端情況下，教師為了避免不必要的損失而適時介入，實施針對性的干預和制止。教師應將這兩種方式有效地結合起來，使教師的介入真正服務于學習者的自主學習，服務于外語教學。
英語教師中介作用的原則
教師要真正有效地培養大學生的自主性，關鍵是要在教學實踐中探索如何利用各種有利因素，為其創造自主學習的最佳環境，提供自主學習所需要的條件；如何幫助大學生采用科學有效的學習策略、樹立正確的學習態度和培養積極的學習動機及自尊。結合中國外語教學的實際情況，筆者認為，在具體教學實踐中，教師可以從以下4個方面對大學生的自主學習過程加以指導：建立和諧融洽的師生關系；指導學生制訂學習計劃和學習目標；指導學生使用正確的學習策略；指導學生進行合理的自我反思和自我評估。
1.建立和諧融洽的師生關系
建立和諧融洽的師生關系是教師充分發揮其中介作用的重要保證。建構主義學習理論認為，學習者不可能孤立地在社會實際生活中從事學習活動，學習必然是學習者在與他人的交往中進行的，學習過程同時也是交往過程，學習者與教師的互動就是有效的學習方式之一。筆者將師生的互動分為兩類：積極融洽的師生互動和消極被動的師生互動。積極融洽的師生互動會進一步激發大學生的語言學習動機，而消極被動的師生互動容易使大學生產生厭學抵觸情緒，容易使大學生處于語言學習的焦慮狀態。積極融洽的師生關系是建立在師生之間平等的民主關系基礎之上的。因此，在教學過程中，教師應充分尊重大學生的人格、個性和自主性，根據大學生的興趣、能力和特長，設計適宜的教學計劃和任務。融洽和諧的師生關系反過來會促進大學生根據自己的實際情況制訂相應的學習計劃和目標，有利于其提高自主學習能力。
2.指導學生制訂學習計劃和學習目標
制訂學習計劃是一項很重要的能體現大學生自主程度的學習管理策略。自主學習劃分為計劃階段、行為表現階段和自我反思階段，其中計劃階段是自主學習過程的第一階段，這一階段包括任務分析、目標設置、策略計劃、學習目標定向等，由此可見制訂學習計劃和學習目標的重要性。中國大學生英語自主學習狀況不容樂觀，大多數大學生英語學習沒有計劃性，具體到聽說讀寫計劃性就更差了，即使有學習計劃，也很難保證計劃的實施，計劃只不過是一紙空文。在教學過程中，筆者也發現有些大學生沒有計劃性和目標性，學習比較隨意和盲目，自主學習意識淡漠，對老師有很強的依 賴性。教師有必要在這方面對其加以指導，使他們的計劃目標制訂科學合理。在制訂學習計劃時，教師要指導學生要充分考慮自身情況。他們既可以制訂長遠的學習目標，也可制訂短期的學習目標。教師應指導大學生制訂切實可行的、能夠實現的學習目標，使大學生及時體會到自主學習的樂趣和成就，增強學習自信心。
自主學習的基礎是自己想學，學習動機是直接影響學習活動的一種內在動力。正確的學習動機可激發學習者學習興趣、增強學習者自主學習過程中遇到困難時的自信心和意志力。因此，激發大學生的學習動機是使其真正進入自主學習過程的前提條件。不少大學生認為英語學習的目的就是通過各種類型的考試，以便將來找一份好的工作。他們認為英語學習就是機械地記憶詞匯以及做大量的考試題目。這種工具性動機可以在一定程度上促進英語學習，但是不利于培養學習者外語學習的興趣。教師在教學過程中要給予大學生適當的指導，使其更加明確自己的英語學習目標，進一步培養英語學習興趣。在課堂教學上，教師可遵循復合式學習目標確立原則、雙向知識呈現原則和課本延伸原則，以便更好地激發學習者的語言學習動機。教師也可采用講座、小組討論或師生對話交流的方式，使大學生意識到外語學習不是一蹴而就的事情，最終目標是融入目標語文化。
3.指導學生使用正確的學習策略
自主學習能力的培養一般都采取策略培養的模式，策略培養在“后攝自主學習”階段尤為重要。國內的相關研究都充分利用了學習策略可學性這一特點，使學生變被動學習為主動承擔學習責任，學習者自主意識明顯提高。自主學習能力的提高的確可以通過策略培訓的渠道實現。策略培養可以激發學習者的學習動機，提高學生的自我監控能力，從而提高其學習成績，并為其成為終身學習者打下堅實的基礎。
自主學習能力的培養由認知策略的培養和元認知策略的培養兩部分構成。認知策略的培養可以使大學生了解并掌握各種學習技巧，如聽力技巧、交際策略、閱讀策略、寫作技巧、翻譯策略和解題技巧等；元認知策略的培養可以使大學生養成制訂學習計劃、安排學習任務、明確學習目標、監控學習過程、評估學習任務完成情況的習慣，從而一步步走向自主。
教師應學習、歸類并總結外語學習中聽、說、讀、寫等各方面有效的學習策略，從學生的具體實際情況出發，通過使用靈活多樣的策略培養模式，使大學生有意識地在自主學習過程中應用這些策略。只有對學習者有意識地培養學習策略，學習者才能有意識地將學習策略運用到語言學習的實踐中去。鑒于自主學習能力與元認知策略之間的必然關系，研究者都試圖從策略培養，尤其是元認知策略的培養入手培養學生的自主學習能力。策略培養可以采用靈活多樣的模式。國外有策略教學模式、 互惠教學模式、認知專業語言學習模式以及基于策略培訓的教學模式。國內相關研究證明以下模式對培養中國外語學習者的自主學習能力是非常有效的：集中培訓個別元認知策略；采用展示、示范、訓練、評估和擴展的五步策略培養模式，對學生進行訓練；采用課堂上的“元認知策略訓練”和課后的“簽署學習者合同”相結合的方法。
4.指導學生進行合理的自我反思和自我評估
為了更好地了解、監控自主學習行為，學習者需要反復不斷地反思及評價其自主行為。自我評估能幫助學生反思整個學習過程，使學生明確學到了多少，掌握了多少，是否達到了原先的學習計劃和目標以及還存在什么問題和不足。這種對學習過程和學習效果的自我評估，是提高大學生自我學習效率的有效手段。然而，中國大學生的自我反思和自我評估的能力卻令人十分擔憂，大多數不愿意參與自我評估。教師可向其明確說明自我評估在英語課堂教學和自主學習過程中的意義和作用，以及教會他們如何進行自我反思和自我評估。讓大學生參與學習過程的評估活動，可使其外語學習更具動機和責任心，并幫助他們了解自身在學習中的優點和不足，從而獲得更大的自信和自尊；更進一步熟悉和掌握學習和評估策略，加強自我評估標準的內化；促進學習的自主性和培養獨立的學習技巧，并最終成為成功的語言學習者。教師要引導學生多維度地評價其自我學習行為，使學習者除了關注學習過程和結果外，更應關注他們在認知能力、學習態度、人生價值觀念等方面的提高。教師自身也要改變傳統的以考試成績為主的評估手段，全方位、多角度地綜合評價大學生的自我學習行為。
在訓練大學生的自我評估能力時，教師可采用問題清單或要求其寫反思日記、學習小結等方式。教師可根據具體的學習任務，設計出合適的問題清單，使大學生在自主學習時，通過自我提問、自我回答的方式實現對整個學習過程的監控。另外，教師可要求學習者寫反思日記、學習小結。教師可給大學生提供撰寫反思日記、學習小結的固定模式。例如，教師可要求大學生按照以下模式寫閱讀反思日記：我本周的閱讀計劃是什么；我是否完成了本周的閱讀任務；我是怎么完成整個閱讀任務的；我成功地采用了什么樣的閱讀策略；我閱讀中遇到的問題和不足是什么；我該如何在以后的閱讀過程中解決這些不足等。教師要對學生的反思日記及時給予反饋信息，對學生取得的進步要鼓勵表揚；對學生在日記中反映的問題妥善處理解決。
結束語
自主學習理論應用于大學外語教學可以使大學生在知識建構、能力培養、社會情感體驗等方面得到發展。每個大學生在學習過程中都表現出不同程度的自主性。自主性較低的大學生只要給予適當的條件和充分的準備，就可以培養其自主性，因此，教師的中介作用顯得更加重要。教師可以遵循激發大學生的學習動機、指導大學生制訂學習計劃和學習目標、指導大學生使用正確的學習策略和指導大學生進行合理的自我評估等原則，引導大學生積極參與自主學習過程，提高自我學習的效率，幫助大學生理解并內化自己的知識，真正起到教師的支架作用。
參考文獻：
[1]江慶心.論教師介入學生自主學習的重要性[J].外語界，2006，（2）：10-15.
[2]賴定來.中學英語教師的中介作用調查[J].基礎教育外語教學研究，2004（4）：58-64.
[3]楊華堂.英語教師的中介作用調查[J].外語界，2006，（2）： 23-29.
[4]國際21世紀教育委員會.教育-財富蘊藏其中[M ].教育科學出版社，1996.
[5]Feuerstein， R， Klein， P. S & Tannenbaum， A. J. Mediated learning experience： theoretical psychological and learning implications [M]. London： Freund， 1991.
. Hwa Kang Journal of TEFL， 1999， （5）.
.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
【關鍵詞】 大學生；職業生涯規劃；存在問題；對策
大學生職業生涯規劃是關系到大學生今后發展的重要課程，然而，現在大多數大學生對職業生涯規劃沒有清楚的認知甚至不清楚職業生涯規劃為何物，這就直接導致學生不能根據自己的實際情況來合理地規劃自己的職業生涯及畢業去向問題，得過且過，在畢業后擇業及就業是沒有目的的盲目選擇，使得學生所學不能有效發揮，用人單位不能滿足需求。由此，高校應提高對學生職業生涯規劃課程的重視程度，讓學生更好的找到符合自己興趣愛好與特長的生涯路線。
一、大學生職業生涯規劃中存在的問題
職業生涯規劃對大學生在未來就業和創業中有著非常重要的作用和意義，但是，大多數大學生對職業生涯規劃的理解及重視程度都比較低，現根據多年教學經驗總結大學生職業生涯規劃中存在的問題并進行分析。
1、大學生對職業生涯規劃不重視
職業生涯規劃對大學生在未來就業和創業中有著非常重要的作用和意義，但是很多大學生沒有意識到這點，對職業生涯規劃不重視，導致學生在選擇職業時缺少理性的判斷和思考。學校和教師對職業生涯規劃教育課程沒有足夠的重視，使學生不能明確自己發展的方向和目標。學生對職業生涯規劃不重視使學生對自我沒有足夠的了解和認知，教師對職業生涯規劃認識不到位導致學生對職業規劃教育沒有更多的了解，這種認識不到位直接影響學生對未來的規劃，使學生面對多種職業時比較迷茫，難以選擇適合自己的職業，大學生對規劃不重視，從而使學生面對激烈的市場競爭時無法在短時間內尋找適合自己發展的職業。[1]
2、職業生涯規劃中自我評估不準確
大學生在制定職業生涯規劃時對自我評估不準確，自我評估是職業生涯規劃的一個重要依據，學生必須要根據自身的個人情況和社會實踐經驗等進行自我評估，如果自我評估不準確導致學生在選擇職業時好高騖遠，不能選擇適合自己的職業，影響到學生未來長遠發展。學生要從實際出發結合他人對自我的評估，能夠更加明確自己發展的方向和目標，但是在實踐中學生往往對自我分析不準確沒有從客觀的角度評價自我，在自己的職業生涯規劃中對自己沒有綜合評估自己，這些因素導致學生在選擇職業時產生迷茫不自信的心理。
3、職業生涯規劃不明確
大學生沒有意識到職業生涯規劃的重要性，學校和教師在就業指導課程中對學生的職業生涯規劃不明確，急于求成，過于功利沒有考慮學生的實際情況，比如當前大學校園中出現考研熱、出國熱、考證熱等，導致學生盲目的高攀追求，不僅影響到就業，還影響到學生對自己未來的規劃和選擇，大學生規劃不明確導致自己不能根據自己的專業做出職業規劃，[2]很多授課教師不是專業的職業指導專家，不能為學生做出科學的指導，學生的職業生涯規劃只停留在表面上，在內容上沒有明確給學生做出指導，使學生對自己的職業生涯規劃不明確。
二、大學生職業生涯規劃問題的解決措施
針對大學生職業生涯規劃中存在的問題，高校應該引起重視并引導學生找到有效的解決措施以幫助學生更好的認識職業生涯規劃的重要性并幫助學生更好的完成對自身職業生涯的規劃。[3]
1、加強大學生對職業生涯規劃的重視
一方面要加強學生自我認知及客觀評價的教育，讓學生能夠清楚客觀的了解自身能力水平及d趣愛好，同時，學校提高對職業生涯規劃課程的重視，讓學生全方面的了解職業生涯為何物更徹底的明白職業生涯規劃對學生自身的重要性。另一方面，高校要充分發揮職業生涯規劃的優勢和作用，將學生就業指導納入到學校教學計劃中，確定必要的學分，能夠提高大學生對職業生涯規劃的重視，建立一個目標明確針對性較強的就業指導課程體系。從而通過職業規劃課程使學生明確就業的方向，擺脫迷茫不自信的就業心理，學校要加強職業指導教師隊伍的建設，幫助學生掌握職業規劃的方法和具體步驟，進一步提高大學生職業生涯規劃的質量。
2、貫徹落實大學生職業規劃的基本理念
學校和教師要貫徹落實大學生職業規劃的基本理念，加強大學生職業生涯規劃輔導建設，讓學生更好的制定職業生涯規劃。職業生涯規劃具有獨特鮮明的理念，學生要根據自身的特長和興趣愛好制定相應的職業生涯規劃，職業生涯規劃要根據個體能力、個性、興趣等制定，大學生職業規劃具有系統性，學校和教師要共同努力幫助學生建立切合實際的職業生涯規劃以及職業生涯目標，從而滿足社會發展需求，貫徹落實職業生涯規劃的基本理念是做好職業生涯規劃的前提和基礎，根據不同專業不同年級的學生要有側重點進行規劃。
3、大學生自我評估要客觀，同時開設職業規劃指導課
大學生在制定職業生涯規劃時要對自我進行客觀的評估，提高自我認知的水平，這就需要對自我進行全面客觀的分析，也就是對自己客觀的評價，從而認識自己、了解自己，以便于準確地為自己定位，在職業生涯規劃中明確自己要選擇的職業，同時學校要開設職業規劃指導課，避免學生盲目就業，將職業生涯規劃課設置為必修課，充分發揮職業生涯規劃課的職能和作用，以便于學生更好地進行職業目標的規劃，通過職業規劃課對學生的指導，使學生明確就業的方向和目標，使學生盡早了解職業生涯規劃，使大學生有意識地做好自己的職業生涯規劃，逐步完善職業規劃課程體系，幫助學生掌握職業規劃的方法和步驟。[4]
三、總結
當前大學生對職業生涯規劃不夠重視，導致學生在選擇就業時比較迷茫，因此學校要完善大學生職業生涯規劃教育，可以開設職業生涯規劃課程，幫助學生更好的就業，從而實現學生長遠發展。
【參考文獻】
[1] 謝川.大學生職業生涯規劃適應性、成就目標定向與學業自我效能感相關研究[D].閩南師范大學，2013.
[2] 鄭未.大學生職業生涯規劃教育存在的問題及對策研究[D].蘭州交通大學，2013.
[3] 李軍.大學生職業生涯規劃中的思想政治教育研究文獻綜述[J].重慶郵電大學學報（社會科學版），2012（05）68-72.
[4] 李士營.大學生職業生涯規劃中的思想政治教育體系建設研究[D].河南大學，2009.
