發布時間：2023-03-13 11:16:21
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的目標教學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
展示教學目標要講究方式和時間，這不僅是一種教學的藝術問題，而且它將直接影響教學效率。下面，筆者就小學數學教學中應如何展示教學目標，談點個人的看法，愿與廣大教師共同磋商。
展示教學目標的形式：要從兒童的年齡特征出發
展示教學目標的形式有三種：一是口述形式，教師用語言敘述目標；二是書面形式，教師將目標寫在黑板上或教學掛紙上；三是投影形式，教師用投影儀將目標投影在銀幕上。小學低年級學生年齡小，識字不多，對文字的理解能力差，展示目標的形式采用口述形式為宜，即教師用非常通俗的語言講述教學目標的內容。中高年級具有一定的閱讀能力和理解能力，可采用書面形式或投影形式。
目前大多數教師對低年級數學課，一般都采用書面形式展示目標，或把目標寫在小黑板上，或教師帶學生對照書本念一遍，或教師讓學生齊讀一遍，等等。這樣學生對目標理解不深，起不到很好的激勵作用，但卻占用較多的教學時間，由此分析，這種方式使目標的展示很大程度上流于形式了。因此，有必要認真研究展示目標的方式和時間。
展示目標的方式和時間：要從教材內容出發
展示目標的時間有三種情況：一是新授前展示；二是新授中展示；三是新授后展示。展示目標的方式也有三種：一是一次性展示；二是逐步展示；三是隨講課提綱展示。如何做到適當展示目標？這要從教材內容的實際出發。
（1）對于通過一個例題或一個實驗要求學生同時達到幾條目標的教學，采用新授前一次性展示目標為宜，這有利于保持例題的講解或實驗操作的完整性，有利于發揮目標的激勵。
例如：人教版第十冊數學P52例1：設計一座廠房，在平面圖上用10厘米的距離表示地面上10米的距離。求圖上距離和實際距離的比。通過這個例題的講解，要求學生同時達到三條目標：①知道什么叫比例尺；②知道比例尺的通常寫法；③知道求比例尺的方法。
（2）對于能夠分解為幾個層次，而每個層次只要求學生達到一條目標的教學，采用在新授過程中逐步展示目標為好，這樣使新授過程更有條理，將問題一個一個的解決，學生的注意力更加集中。
又如：人教版第七冊P64“小數的性質”，這節教材可分解為兩個層次：第一層次通過例1、例2小數大小的比較，從中導出小數的性質；第二層次通過例3、例4，說明小數性質的作用。要求學生分別達到兩條目標：①懂得小數的性質（理解）；②會運用這一性質化簡小數或將一個數改寫成幾位小數（應用）。
（3）對于段落層次很明顯的教學，可以采用隨板書提綱展示目標，其操作程序可設計為：板書提綱——講課——再板書提綱——講課——總結（揭示目標）。
例如：講授人教版第八冊數學P60第一節“分數的意義”，教師在新授過程中逐步板書下面的提綱：
①分數的產生；
②單位“1”的含義；
③分數的意義。
新授結束后，教師針對提綱進行總結，并在每條提綱的前面加上外顯性動詞，在后面加上水平層次的述語，即提綱變成了目標：
①知道分數的產生（識記）；
②懂得單位“1”的含義（理解）；
③明確分數的意義（理解）。
論文摘要：歷史教學的第一個步驟便是制定教學目標，教學目標的第一個程序則是梳理歷史知識。無論我們依據哪家哪派的教育理論或采納怎樣的教學方式，知識目標既是有效教學的基礎，也是教師教育、教學觀念轉變的基石。引申說，對學科知識性質的認識，關乎學科教育的質量。所以，欲深究教學目標的有效性，理應從知識目標人手。
一、歷史教學法對歷史知識的闡釋
筆者將1980年以來出版的歷史教學法(包括歷史教育學)著作做了一個較為系統的整理，有關歷史知識的認識大致有三個主要特點：在一個相對穩定的時期內，大家的看法趨同；研究主體有較強的依附性(主要在歷史科學概論和教育原理兩個方面)；與時俱進。從研究脈絡看，還可以分為三個發展階段。
第一階段，約從1980年到1985年，著重從歷史知識的特性方面加以概括。比如，歷史知識具有過去性、具體性、史和論的統一性；歷史知識要在科學性與思想性的統一基礎上，把握它的過去性、具體性和綜合性。再深入一些的說明，比如，“把傳授知識和發展智力相結合起來，促進學生的智力發展”；科學性和革命性的統一，時間過去性和現實性的統一，材料與觀點的統一，具體知識性和規律性的統一等。另外，研究者們還從教學的角度對歷史知識進行了分類。大家比較認同的分法是：歷史現象、歷史事件、歷史人物、歷史概念、規律性知識等。值得注意的是，此時期已經萌芽了“將知識能力化”的觀點。
第二個階段，約從1986年到2000年，最顯著的進步是將知識和能力作為一對關系來理解，在強調培養學生能力的同時，進一步關注對歷史知識結構及組織方式的研究。比如，認為歷史知識不僅是有系統、有結構、有層次的整體，而且歷史知識的結構不是固定不變的模式，它可以在縱橫分聚中做出新的排列和組合，并認為歷史知識結構就是按年代順序和分塊組合的統一體。值得注意的是，從20世紀80年代中期到90年代中期這10年間，在出臺大歷史教育觀念、素質教育觀念、創新教育觀念的同時，歷史知識的整體性、結構性(抑或層次性)、可控性等主張相繼被提了出來。
第三個階段，約在2000年以后形成特色，即從心理學方面探究知識的性質并進行更有學術價值的分類。比如，有學者將歷史知識分為陳述性知識(包括歷史概念與歷史規律)；程序性知識(指技能性知識，有具體性與可操作性特征)；策略性知識(更多地針對學習者自身，涉及的面則較廣)。有學者將歷史知識分為陳述性知識(主要用于回答“是什么”的問題，這類知識一般通過學習與記憶，便能獲得并加保持)；程序性知識(是回答“怎么做”的問題，它由概念和規則所構成，與我們所理解的學習能力相吻合)。
還有其他觀點。比如，從知識教育的目的著眼，將知識傳授、能力培養和思想認識視為三個交叉層面，以此強調借助歷史知識培養學生對知識的理解力和認識。認為對歷史知識的研究，既要涉及知識本身的結構和特性的問題，也要涉及知識本身的內容意義和素質陶冶的問題，即采納廣泛的知識概念。再比如，從學習方式著眼，并糅合學習理論闡述歷史知識性質，主張“引導學生用新的表述方式對歷史現象進行新的說明；引導學生從新的角度去認識歷史現象，發現其中包含的新因素；引導學生重新組合知識，構建新的知識體系，發現知識間的新聯系；引導學生體察教材間的差異與變化，從中捕捉新的信息；引導學生根據新的材料去創設并闡釋新情景；引導學生質疑，鼓勵其進行獨立的創造性思維；引導學生初涉學術爭鳴，激發思維的創新火花；引導學生用新的方法掌握歷史知識?！?/p>
總之，二十余年來歷史教學界在摸索與歷史教學效益相關的知識定位與理解時，走過了一個由經驗感知到有初步的理性思考、由非學術的整理舊故(蘇式教學法)到用學術的眼光研究問題的過程。但是，由于教學法的痼習過深，加之研究視野始終沒有打開，且資源空乏、學術氛圍復雜等原因，盡管我們行的方向不錯，可依然沒有使學科知識脫去“教怎樣的知識”的衣缽，而最終看重的是選擇知識的“教的功能”。從以往研究成果的直接形式看：(1)知識是學習內容的載體。先是單一表述學習內容，后是與能力捆綁，表述的內容或是個別的乃至孤立的知識點，或是平面且單一的縱向知識線索。(2)知識的基本性質是區分“所教內容”的內在結構。先是簡易的分類學習內容，后是關注各學習內容間的交叉。但總體而言，因都沒有深入對學科教育知識本質的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，該放棄的思路依然繼續且仍屬主流——如功能主義的研究思路；該拓展的課題未能很好地結合學科自身特點予以深入闡釋——如知識建構主義的研究路子。所以，我們一向模糊教學目的與教學目標之間的關系，致使理應落實的知識目標始終處于籠統、瑣碎的狀態，結果是教師為一節課設定的知識目標，要么簡單到只是教科書的知識點——為考而服務，要么復雜到宏觀的教學任務——幾乎沒有落實點。
究其根本原因，歷史教學研究包括目標研究，沒有應有的新哲學視野和較為扎實的史學專業基礎。至于此次課程改革推出的兩個《歷史課程標準》，不僅未能超越原有的研究水平，而且在嚴謹性、明晰性和可控性方面又遜于《教學大綱》。
試比較：掌握基本的歷史知識，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現象，以及重要的歷史概念和歷史發展的基本線索。所謂基本的歷史知識，主要包括在歷史上起過重大作用、具有重要影響的歷史人物、歷史事件和歷史現象，以及重要的歷史概念和歷史發展的基本線索。廣義的歷史知識應該既包括知識和能力，也包括過程與方法、情感態度與價值觀等學習內容。我們通常所說的歷史知識，主要是指教學大綱或課程標準所規定的史實知識，包括重要的歷史概念和歷史規律等。高中歷史知識則索性概括為：“重要的歷史人物、歷史事件、歷史現象和歷史發展的基本脈絡?！?/p>
二、我們所說的知識究竟指什么
知識對人類進步的意義不言而喻。羅素從科學主義出發，就事實的知識、事實知識之間的一般關聯的知識；“反映”的知識、能夠發揮控制能力的知識，做了詳細分析，但他所及的知識范圍與限度依然寬泛。而且將他論及的知識放到歷史學習中，也不免有含糊和不適宜的地方。我們大致可以認定，知識與人類的不同文化背景、與大千世界事物存在的復雜性、與人類不懈追尋問題的天性以及不同的探知途徑、與學科特質皆有關系。本文從詞源、邏輯學、心理學三個基本范疇尋找抑或鋪墊歷史學科教學中的知識含義和價值取向。
(一)從詞源學的角度了解知識的性質和意義
在漢語中，“知”和“識”出于同一語族。如《玉篇》曰：“知，識也?！被\統地說，“知”和“識”都指人對外在事物的反映，但二者對外在事物的反映方式則不同?！都崱穼ⅰ爸苯忉尀椤坝X?！薄坝X”就是感覺，意在說“知”是由各種外界的刺激作用于人的感覺器官后，再由人腦反映出來的意象。如“手等有痛癢之知”(范縝《神滅論》)；“草木有生而無知”(《呂氏春秋·自知》)。引申之，還包括間接知識和由推理而知道的知識和道理。如“回也，聞一以知十；賜也，聞一知二”(《論語·公冶長》)；“知己知彼，百戰不殆”(《孫子·謀攻》)；“知恥近乎勇”(《札記·中庸》)。
“識”的直接的詞源是“幟”和“志”?！夺屆め屟哉Z》曰：“識，幟也，有章幟可按視也。”主要指人通過眼和耳感知事物并經大腦記憶和分辨所獲得的認知。如“多聞擇其善者而從之，多見而識之，知之次也”(《論語·述而》)。還有，“不識廬山真面目”(蘇軾《題西林壁》)，以及韓非子所說的“老馬之智可用”一語中所包含的“識”(《韓非子·說林》)。
另外，“知”常和“曉”“覺”“悉”結合使用，重在多聞多見所獲得的知識和智慧，既可以表現為直接的感覺和反映，也可以表現為間接的了解程度；“識”則多以表現觀察分辨的“辨”“別”“鑒”“察”結合，側重記憶和分析，側重親眼目睹或親身經歷，反映感知的基本內容是“記”和“辨”，所以多與個人的見解、見地和閱歷有關。在我國的佛教經典中，“知”乃意識；“識”乃明解。“知”與“識”的相通處，還有“解”(《說文》：“判也。”即理解和懂得)和“曉”(《說文》：“明也。”即知解和辨認)的意思。《辭海》的解釋較為簡單：“知”，曉得；知道。“識”，知道；認識。知識，如真知灼見；見識。顯然，如今常用的“知識”概念，其語義范圍是縮小了。
英語中“knowledge”一詞出現較晚，在中世紀時還不常用，其基本意思與“坦白”和“承認”有關(大約在13世紀時)。以后"intellectual"也用作解釋“知識”的概念(大約在16世紀時)。近代以來，知識具有知道或了解到的事實、認識事物、求知欲、常識、學問等多種意思。而今使用知識這個概念時，則與理解、信息和學習有關?？ㄍ呃_從心靈、審美、空間、時間、機械和仿象六個方面闡釋知識概念，用他的話說：“知識意味著一種能力，它表現為對材料的理解與吸收，將題目作為消息公布出來，將它們作為知識儲存起來。知識以信號和信息的交換為基礎?！辈⒄J為，“要考察知識問題，就必須考察知識產生的機制、它發生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的價值系統?！贝送?，現象學和解釋學中，對“知識”的釋義更為恣肆。
(二)從邏輯學方面了解知識的定義與解釋
追問知識的性質及其概念，說到底是個哲學問題。在國際經濟合作組織組編的《知識經濟》一書中，用“四個W”為知識定義，他們是：知道了什么(know—what)、知道為什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道誰(Know—who)。我國學者吳季松又外加了“知道什么時間(knOW—when)、知道什么地點(know—where)、知道多少(know—quantity)”三個要素。這樣，知識的定義就成了“六個W一個Q”。兩個定義都指明了“知識”這一概念的外延非常寬泛，可以涵蓋人類或個人過去、現在、將來的一切所知和所識，也就是人之智力至今所能達到的認知范疇、認知內容、認知形式都在知識的范疇。
不過，欲深究學科知識是什么、為什么、做什么、誰在做、怎樣做等問題時，還需要注意知識的邏輯結構(knowledgelogic)和邏輯表示(knowledgerepresentation)的關系。一方面二者存在著必然聯系?！爸R是經過驗證為真的信念，而信念是可以撤銷、可以修正的知識?！绷硪环矫娑哂执嬖诒举|區別。“知識系統的前提是存在真的事物，也同時要求得出真的事物，也就是說知識表示的邏輯系統以真為起點、以真為歸宿，而表達信念的邏輯系統則沒有這樣的要求。”至于在何種情況下，合理地描述我們所知的世界以及如何借用邏輯表示方法看穿學科知識的性質與結構，即能夠透過知識表體(如文本)釋義知識的“做”(在人們建立文本前已經存在)或“用”的價值(自我建構知識意義)，我國學者劉邦凡在《一個“知識”定義的邏輯解釋》一文中從邏輯學的角度作了闡釋，這里只針對教學目標問題摘錄如下要點：
1．任何人談到一個知識的時候，不僅是對于這一個知識的所指產生信念或相信，而且這一個知識必然存在，必然可以從一個認識主體傳遞、傳播給另外一個認識主體，這好比一個具體的東西從一個人手中傳送另一個人手中一樣。
2．使用何種方法，往往要考慮以下三個要素，一是表達的完全性(健全性或完備性)，二是推理的可靠性，三是所表達系統的可用性。
3．知識表示實質上是模態邏輯對知識世界描述的逼近與深入。
4．知識是經過每個個體的頭腦處理過的信息：它是關于事實、過程、概念、理解、理念、觀察和判斷(這些事實、過程、概念、理解、理念、觀察、判斷可能是或可能不是獨特的、有用的、精確的或結構化的)的個性化的或主觀的信息。
5．知識不是一個與信息截然不同的概念，信息一旦經過個體頭腦的處理就將成為知識(隱性知識)，這種知識經過清楚地表達并通過文本、計算機輸出結果、口頭或書面文字或其他形式與其他人交流，就又轉變成信息(顯性知識)。然后，信息的接受者通過對信息的認知處理并使其內在化，就又將其轉化成隱性知識。
(三)從心理學的角度了解知識的內容和意義
一種觀點認為，知識的獲得必須依靠神經元之間的聯系。獲得知識并利用知識(這里指的是特定效用關系中的知識)絕非是一種受意識支配的過程。確切地說，經驗更多體現在未經大腦思考的、個人的習慣中。
布魯姆在《教育目標分類學》中所做的分類和解釋我們比較熟悉。他把知識的再生與再認，以及對知識的掌握和理解能力作為一個目標群表示，即“知識認知領域”(CognitiveDomain)。在這個領域中，知識的內容主要包括：對個別事物和事實的認識(包括處理方法和手段)；掌握專業術語；對學習與學術規則的認知；對時空觀念(包括時序)的認知；掌握專門學問系統的分類方法及其范疇；認知事物或事實發展的規律；方法論(包括復制即傳達素材；解釋；記述與傳遞；應用；分析，比如對要素、關系、組織原理等的把握等；綜合，比如獨特的傳達方式、編制活動計劃等；評價，比如判斷，即確定事物或事實內在的組織和外在的標準等)。應該說，布魯姆只是借用了自然科學的方法，其對知識概念的解釋沒有超出傳統哲學的范圍。
此外，?？抡J為，從笛卡兒、斯賓諾莎等人的言語里所獲得的精神知識，也可以轉向認知性知識。而在后現代主義經典作家那里，對此則異義頗多。
從上述內容中我們不難看出，盡管古今中外、不同的學問領域對知識有這樣那樣的定義和闡釋，但從中還是可以清晰地看到，知識的核心是理解，知識的特質是辨析或解釋，知識的意義是反思，知識的法則是建構。所謂的陳述性知識、敘述性知識和策略性知識理應從這些基本的知識理解中去闡釋，否則，我們不僅不能回答“怎么做”的問題，就連“是什么”的問題也搞混淆了。比如，因對解釋學中陳述的意義和價值了解甚少，以致對陳述性知識的理解多有偏頗。一句話，運用于歷史教學目標中的知識概念，首先應做的事是把知識連同自由自在獲取它的權利還給它理應面對的對象——學生——由學習的主體自覺自愿地呈現知識主體的意義。
三、重新詮釋歷史知識內涵及其實踐價值
據此，筆者依然立足于歷史學科的公民教育理念，圍繞“培養有行動力的公民”的主旨，以“做”為核心重新詮釋歷史知識的內涵。它們是：(1)陳述性知識——“做的理由與描述”，既包括知道“是什么”和“為什么”，也包括“是”的理由和“是”的意義。這類知識以事實、概念、敘事、轉義和擁有為特征，即我們知道和可以表述明白所知道的事實。(2)規范性知識——“做的習慣與規則”，既包括知道的程序，也包括對知道程序的習得與應用。這類知識以復制或重復、模仿、記憶(如專業術語和專業符號)、類型(包括模式)、操作程式、規則為特征，即我們知道被認識對象的整體性且能夠合乎規范地闡釋所知道的事實。(3)方法性知識——“做的技藝與策略”，既包括習得的“怎樣做”的技藝，也包括有創意的“為何做”的策略。這類知識以程序、法則、生成、策略和技術為特征，即我們如何知道和如何有效地表現所知道的事實。(4)價值性知識——“做的情感與態度”，既包括“誰在做”的意義解讀，也包括“誰做了什么”的價值釋義。這類知識以實體、本質、通則和意義為特征，即我們為什么要知道事實和知道了事實為什么——個性取向。
從操作的角度看，知識雖有四個基本方面但它們已交織為一個整體，知識(1)和(2)的內核是知道與理解，知識(3)的內核是運用，知識(4)的內核是內化。就其各自陳述的內容和釋義范疇講，若孤立地劃分其功能就不可能產生有意義的學習價值。比如，掌握或認識歷史規律是屬于上述的哪一種知識呢?再如，知識難道就只是“擺事實”而不“講道理”嗎?我們所說的了解或知道知識就沒有過程、或與能力無關嗎?所以，筆者主張摒棄歷史人物、歷史事件、歷史線索等這種簡單歸類知識的觀點。因為長期的實踐證明，它只起到了人為地割裂歷史知識整體性、人文性的作用，這樣的歷史知識僅屬于教科書，而于歷史學習能力、歷史意識乃至人性的養成沒有助益。
關鍵詞：化學教學；內容目標；過程目標；融合；策略
新一輪課程改革努力凸顯以學生的發展為本的課程理念，然而在把科學探究作為改革教學方式的突破口的實踐中，人們發現自主探究雖有利于調動學生學習的主動性和積極性，活躍課堂氣氛，但學生對知識的掌握并未達到預定的效果。針對這種情況，我國化學課程與教學論專家劉知新先生早就強調過“應刻意追求內容目標與過程目標的融合統一”，[1]并認為是“當今課改應予特別關注的問題”。[2]但關于內容與過程如何在化學教學中有機結合的專題研究尚不多見。因此，探討內容目標與過程目標在化學教學中的融合策略具有現實需要。
一、弄清幾組概念的含義
（一）內容目標與過程目標及其關系
所謂化學內容目標，是指化學課程標準中所規定的化學知識、技能的內容及其相應的行為或心智方面的要求。具體來說，就是化學課程標準中要求學生學習的化學事實、概念、術語、原理、規律和化學實驗技能、計算技能等，以及在心智或行為上對它們所要達到的水平層次的要求。
所謂化學過程目標，是指對學生在學習中關于獲取化學知識的智力活動程序與采用的方式、方法、手段和策略的了解程度所作的要求和規定。這里所指的過程包括實驗、觀察、測定、分類、分析和解釋數據與資料、預測、建立假設、推理、驗證等。現代教學十分強調學生對學習過程的了解，這既是人們對學習過程認識深化的體現，也是響應科技發展、知識經濟時代到來所作出的必然抉擇。21世紀是科技創新和應用的世紀，它要求人們具有知識創新能力，能把知識轉化為技術而服務于這個不斷變革的社會，推進社會的進步。讓學生主動參與、體驗化學知識技能的獲得過程，了解獲取化學知識技能的方法，是落實化學過程目標的必經之路，也是培養學生化學知識創新意識和能力的重要途徑。因此，實現化學過程目標應該成為化學教學的重要目標。
化學內容目標與化學過程目標是化學教學目標統一體中的兩個方面，兩者具有密切關系。首先，化學內容目標是化學過程目標的基礎和依托。因為任何過程都要通過一定的內容加以表現，都要以內容作為自己的載體，它不可能脫離一定內容而存在，只有與一定的內容聯系起來，才可被理解，才有意義。其次，化學過程目標是實現化學內容目標的中介。一定的化學知識內容總是通過某種探究或學習過程而獲得的，過程是為內容服務的，且過程不同，探究或學習的效果或結果也往往不同。可見，強調學習過程與學習內容在化學教學中的統一，是對它們之間關系的正確認識的體現。
（二）建構與意義建構
建構與意義建構是現代認知心理學的兩個重要概念，充分理解這兩個概念的含義，有助于我們更好地把握學習的實質，更有目的地把化學學習過程與學習內容在教學中統一起來。
所謂建構，是指“學習者通過新、舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構。”且在建構過程中，“學習者對當前信息的理解是以原有的知識經驗為基礎，但又不是簡單地提取和套用原有的知識經驗，而是要依據新經驗對原有經驗本身作出某種調整和改造?！盵3]可見，建構意味著新、舊知識經驗的相互作用以及在作用中的變化，變化意味著學習的發生，其中包含著過程和結果的統一。
所謂意義建構，是指學習者通過新、舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用，從而“達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與他事物之間聯系的深刻理解。”[4]要實現對化學知識的意義的建構，學習者應遵循科學的學習程序，應用科學的學習方法，積極主動地開展思維活動，建立化學事物及其現象之間的聯系，理解化學事物及其現象的本質和規律，達到對化學事物的認識，獲得有關的化學知識。
在現代認知心理學家看來，知識并不是對現實的準確表征，而是對事物的一種解釋或假說。學習實質上就是學習者對事物意義的主動建構，即學習者從自己原有的知識經驗出發對事物反映的性質、規律和事物之間的聯系作出一種解釋或假設，提出自己的看法。因此，不同的人對同一事物的認識可能是各不相同的，討論、交流是達到共識的有效途徑，教師應引導與促使學生共同討論、相互交流，使學生在討論、交流中獲得對化學事實、現象及其本質和規律更深刻而全面的認識。
二、內容目標與過程目標融合的策略
（一）“探究—建構”策略
所謂“探究—建構”策略，是指教師針對化學學習內容，通過引導學生主動地發現與確定問題、提出假設、設計方案、收集證據、分析證據并得出結論等探究活動，使學生既獲得對化學事物本質、規律的認識又體驗化學知識探究過程的一種教學策略。這種內容與過程相結合的策略的理論基礎是鮑勃·郭溫（D．B．Gowin）發明的V形層級圖。
鮑勃·郭溫為解決探究必需的概念框架與知識建構相關的具體程序活動和方法之間的關系，發明了如圖1所示的V形層級圖。[5]
V形層級圖表明了與知識建構相關的12種變化的認識論要素，描述了建立在科學探究過程基礎上的知識建構過程中所涉及的方法和要素之間的關系，揭示了知識的建構過程：圍繞焦點問題，借助右側所列的行動程序(過程要素，即記錄、轉換、解釋、評價等)實現左側所列的思維活動結果(結果要素，即概念、想法、原則、理論等)?？梢?，它是學習過程與學習結果的統一模型，能夠指導教師從內容與過程相統一的角度去設計和實施化學教學。
基于V形層級圖，我們提出了如圖2所示的“探究—建構”策略教學過程模型。
例如，人教版《義務教育課程標準實驗教科書·化學》（九年級）關于“質量守恒定律”的意義，就是采用探究方式來建構的。[6]教學的基本過程可概括為以下幾方面。
（1）確定焦點問題：化學反應前后物質總質量之間有什么關系？
（2）圍繞焦點問題共同開展探究活動：學生討論并提出假設：反應前后總質量相等或不相等—根據假設設計和開展實驗：分別測定白磷在密閉錐形瓶中燃燒前后和鐵釘跟硫酸銅溶液反應前后的質量—觀察實驗現象和天平平衡情況，記錄反應前后的質量數據—實驗結果表格化處理—分析實驗數據并得出結論：化學反應前后物質總質量相等。
（3）引導學生對探究過程和結果作出價值判斷：如假設提出和實驗設計的合理性，現象觀察與數據記錄的準確性，結論提出的邏輯性等。
（4）引導學生明確所得出的概念或規律：參加化學反應的各物質的質量總和等于反應后生成的各物質的質量總和，這個規律叫做質量守恒定律。
（5）引導學生建立與已有知識的聯系，加深對概念或規律的理解，分析和解釋蠟燭燃燒后質量減輕、鎂帶燃燒后質量增加的原因。
（6）引導學生闡述理由并形成理論：化學反應過程是構成反應物的原子重新組合的過程，且在此過程中，原子的種類、數目和質量都不變，因此，化學變化前后各物質的質量總和相等。最后總結：質量守恒定律是化學變化中的一條基本規律，一切化學變化都遵循這一定律。
（二）“信息加工—建構”策略
所謂“信息加工—建構”策略，是指按照信息加工的基本過程──注意刺激、刺激編碼、信息的貯存與提取來設計化學教學過程，使學生在體驗信息加工的過程中獲得對化學知識意義的理解的一種教學策略。這種融合策略的理論基礎是信息加工學習理論。
許多認知心理學家認為，人類的學習過程是一個信息加工過程。在這個過程中，學習者首先在環境刺激的作用下從外界有選擇地知覺新信息，這些感官收錄的信息包括課本提供的實例或說明材料、有關的化學實驗及其現象、日常生活的所見所聞、教師的講解等；接著聯系長時記憶中相關的化學知識，主動地對新信息進行分析綜合、抽象概括等思維活動，建構與生成新信息的意義（即把握新信息的本質或規律），新生成的意義應用于解決實際問題，或經過歸類進入長時記憶并形成新的知識體系，以備后用。因此，運用學習的信息加工過程開展教學的過程可歸納為如圖3所示。
例如，用信息加工方式建構“加熱KMnO4制取氧氣的反應裝置的特點”的教學過程如下。
（1）創設情景，引發環境刺激。教師正在演示實驗室用加熱KMnO4制取氧氣的方法，在引導學生觀察實驗裝置的特點時，教師突然提出了這樣一個問題：盛裝KMnO4的試管的管口為什么要稍微向下傾斜？
（2）實驗、觀察，感官收錄信息。教師要求學生仔細觀察試管口處出現的現象：有水霧或水滴出現。
（3）提取原有化學知識經驗，理解事物及其現象的本質。教師引導學生回憶有關的生活經驗：固體物質都具有一定程度的吸濕性，熱玻璃遇冷水易破裂等。學生由此理解了加熱KMnO4固體的試管口要稍微向下傾斜的原因：若管口朝上，冷凝的水珠會倒流于試管灼熱處，造成試管破裂，從而認識了這樣做的必要性。
（4）將新知識納入已有知識結構的適當位置，并應用于新情景中。教師要求學生解決加熱分解堿式碳酸銅的儀器裝配問題等。
（三）“接受—建構”策略
所謂“接受—建構”策略，是指教師通過講解或啟發誘導，使學生建立起以定論形式呈現的化學新知識與原有化學知識的聯系，從而理解新知識的意義的一種教學策略。此策略是奧蘇貝爾的認知同化學習理論的具體應用。
奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。有意義學習的本質就是學生把新知識與認知結構中已有的相關知識建立起非人為的、實質的聯系，從而理解新知識的意義。因此，要實現有意義化學學習，教師不但要激發學生有意義學習的心向，即激發學生把要學的化學知識與學生已有的化學知識之間建立聯系的傾向，而且要在學習新化學知識之前激活學生認知結構中已有的相關化學知識，或提供給學生一些必要的與要學的化學知識有內在聯系的引導性材料──先行組織者，例如，學習前的引導性材料，學習過程中的信息提示，一段有關的生活背景知識，一幅反映化學事實及其現象的插圖或表格，一則生動的化學實驗，一個富有啟發性的化學問題等，它可以在原有相關的化學知識與要學的化學知識之間起“橋梁”作用，能夠幫助學生在分析、比較、歸納、推理等思維活動中建立起新、舊化學知識之間的非人為的、實質性的聯系，促進學生對新知識的本質或規律的認識和關系的把握，建構新知識的意義。這種教學的基本過程可表示為如圖4所示。
例如，在人教版《義務教育課程標準實驗教科書·化學》（九年級）中，關于元素分類概念的“接受—建構”教學過程可概括如下。[6]
（1）呈現先行組織者。教師引導學生回憶元素的概念。
（2）呈現學習材料。教師出示常見元素的原子結構示意圖掛圖或投影，并強調學習的目的：了解原子結構與元素性質之間的關系，建構元素分類的概念。
（3）引導學生分析、討論。①元素的原子最外層電子數的特點：有些元素，像鈉、鎂、鋁等，原子最外層電子數較少，為1～3個；有些元素，像磷、硫、氯等，原子最外層電子數較多，為4～7個；有些元素，像氖、氬等，原子最外層電子數為8。②原子結構與元素性質的關系：原子最外層電子數較少的元素，反應中容易失去電子，表現金屬性，為金屬元素，如鈉、鎂等；原子最外層電子數較多的元素，反應中容易獲得電子，表現非金屬性，為非金屬元素，如氧、硫、氯等；原子最外層電子數為8的元素，反應中難以得到或失去電子，表現“化學惰性”，為稀有氣體元素，如氖、氬等。
（4）引導學生歸納聯系，建構知識體系。元素性質與元素的原子結構密切相關，根據元素性質的不同，元素可分為三類：金屬元素、非金屬元素和稀有氣體元素。
從上述教學過程可以看出，學生的學習是在學生掌握了元素這個具有更大包容性的上位概念和原子結構知識的基礎上，建立起原子結構與元素性質之間的關系，從而實現對元素的3個下位概念的意義的建構，比較好地體現了有意義學習的過程和結果的統一。
三、幾點啟示
1．化學教學應把學習的過程與內容相統一，以更全面地實現化學教學目標?；瘜W過程目標與化學內容目標是化學教學目標的兩個方面，因此在教學中要堅持兩者的融合統一。既要反對傳統化學教學只重視內容的達成而忽視了解達成內容的過程，也要反對以往發現教學和探究教學只重過程而輕結果的傾向。只有過程與內容在化學教學中統一起來，才能更好地實現化學教學目標。
2．化學知識的意義是在一定過程中建構的，建構化學知識的意義的途徑具有多樣性。在大力倡導探究式教學的今天，許多人錯誤地認為探究才能促進學生主動地建構知識。實際上，探究式學習或教學只是建構知識意義的一條重要途徑，不是唯一的途徑，接受式學習或教學和以信息加工為基礎的教學等，也是學生積極主動地建構知識意義的重要途徑和方式。主動建構知識意義的關鍵，在于教學的過程能否促使學生利用認知結構中已有的化學知識經驗積極思考，主動把握化學事實及其現象的本質，建立新、舊化學知識之間的聯系。
3．要注意分析學生已有的化學知識基礎，以確定適當的化學教學起點。現代認知心理學十分關注已有知識經驗在建構新知識的意義中的作用，認為它是學生建構新知識意義的前提和基礎。因此，在化學教學設計時，一定要認真分析學生認知結構中與新知識相關的化學知識經驗，以確定適當的化學教學起點，促進學生更好地建構新化學知識的意義。
4．應綜合考慮化學教學內容的特點、學校的設備條件等因素，選擇切實可行的融合策略。不同的知識應采用不同的有效策略去建構，同一知識也可能采用不同的策略去建構。例如，“質量守恒定律”的意義，既可以采用“探究—建構”策略去獲得，也可以先告知質量守恒定律的含義，然后通過分別測定白磷在密閉錐形瓶中燃燒前后和鐵釘跟硫酸銅溶液反應前后的質量去驗證這一結論，再通過分析蠟燭燃燒后質量減輕、鎂帶燃燒后質量增加的原因，進一步加深對這個定律的理解，最后從原子的角度去認識物質反應前后總質量不變的實質。所以，在選用過程與內容的融合策略時，應根據教學內容的特點、學校的設備條件、學生的學習風格和教師的教學風格等因素加以綜合考慮，以便更有效、更全面地達到化學教學目標。
參考文獻：
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實施層次目標教學法是培養技能型人才的需要。高職院校培養的都是技能型人才，突出學生的操作技能。層次目標教學法可以有效克服學習專業方向不明確的問題，避免了教學內容過于系統化，減少了學生的負擔。
二、層次目標教學法在計算機應用專業教學中的實施方法
1．教師要認真對教育對象進行分層
層次目標教學法最為重要的就是對學生進行分層，這也是層次目標教學法的核心。教師在進行計算機應用教學的時候就要對教育的對象進行分層，保證他們都能得到自己需要的知識。教師往往可以將學生分為三個層次:A層次的學生對計算機的掌握情況較好，學習能力較強，計算機基礎較為扎實，有著良好的學習態度，具有主動學習的欲望，有著良好的學習習慣。B層次學生學習能力較差，對計算機的掌握情況比較一般，學習態度不夠積極，屬于非主動型，缺乏良好的學習習慣。C層次的學生學習能力低下，沒有學習動力，屬于被動學習型，對計算機掌握情況較差，在計算機學習中一般會遇到較大的困難。
2．教師要認真對教學目標進行分層
教師要讓學生都有一個明確的學習目標，使得學習目標在不同層次的學生中都能夠得到實現。教師要對學生進行徹底的研究，明白他們的學習需要，為他們定下一個科學合理的學習目標。教師在進行教學目標分層的時候，一定要全面考慮不同層次學生的學習要求，讓學生可以根據自己的實際情況學習。各層的學生必須達到規定的最低目標，在學生達到目標后，教師就可以根據學生對計算機的實際掌握情況，為學生定下一個學習目標，就這樣循序漸進。
3．教師在計算機教學中分層備課
教師在備課的時候就要認真分析學生的實際情況，對于不同層次的學生和不同層次的教學目標要設計不同的課堂活動和教學內容。教師要在備課的時候做到有的放矢，心中有數，全面考慮學生的情況，對備課進行分層。教師有區分什么是基礎知識，要求學生都要掌握;什么是擴展知識，只要求能力較強的學生掌握。教師備課的時候要針對不同層次的學生精心準備教學內容，處理好課堂的細節問題。
4．分層施教
教師在計算機應用專業課程的教學中，要對教學內容仔細分析，結合多種教學方法，合理設計教學活動的各個環節來更好的開展教學活動，使分層施教的教學效果更好。一般而言，教師要對A層學生采用“導學”的方法，因為他們的計算機基礎扎實，有著良好的學習態度和突出的學習能力。教師主要起引導的作用，學生是學習的主體，教師要著重培養他們的創新思維。教師對B層學生采用“幫學”的方法，他們有較好的計算機基礎，也有一定的上進心。教師要幫助學生找到學習的方法，鼓勵他們向A層學生學習。教師對C層學生采用“誘學”的方法，他們的計算機基礎水平較差，沒有上進心，學習態度不好。教師就要誘導他們熱愛學習，在平時對他們多關心一下，幫助他們培養學習興趣。
5．分層練習
學生學習了知識和技能之后，必須經過一定的實踐操作練習，才能將學到的知識熟練掌握，但是，由于學生能力的不同，教師在布置練習作業的時候就要對作業進行分層。教師在設計練習量的上可具有層次差異和彈性，確保學生的練習量，又不能負擔過重，對不同層次的學生布置不同的練習量。教師還要設計不同層次難度的練習，基礎題一般針對C層學生，提高題一般針對B層學生，綜合應用題一般針對A層學生。教師要保證C層次的學生能夠對基礎知識進行鞏固，還要保證A層次的學生有所提高。
6．分層評價
評價是教學過程中十分重要的部分，評價的形式是多種多樣的，可以是老師的評價，也可以是學生自己之間的評價。對不同層次學生的課堂表現、學習態度、計算機知識掌握程度，教師都要采用不同的評價方法。對C層學生要使用表揚評價的方式，因為他們本身就對學習沒有興趣，教師在評價的時候就要對給予他們一些鼓勵。對B層學生，使用激勵評價，要激勵他們變得優秀。對C層學生，要使用競爭評價，讓他們相互競爭，共同提高。
三、總結
1992年國家教委頒布的《義務教育課程方案》就已闡明了義務教育階段素質教育的課程結構。其中《九年義務教育全日制小學數學教學大綱》所規定的小學數學的教學目的和要求，就是小學數學學科的素質教育目標。
《大綱》的“前言”部分開宗明義，“掌握一定的數學基礎知識和基本技能，是我國公民應當具備的文化素養之一?！瓘男〗o學生打好數學的初步基礎，發展思維能力，培養學習數學的興趣，養成良好的學習習慣，對于貫徹德、智、體全面發展的教育方針，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，提高全民族的素質，具有十分重要的意義?！睆亩鞔_提出了以提高公民素質為學科教學的總目標。在“教學目的和要求”部分提出了包括知識、能力、思想品德教學的目標結構。在“各年級的教學內容和教學要求”部分又對上述目標結構中的各子項分年級、分單元提出了層次分明、具體明確的要求，形成了小學數學學科教學的三級目標體系。
作為基礎教育中的一門重要學科，只要認真實施《大綱》，使學生掌握最基礎的數學知識，重視發展智力、培養能力、結合學科特點對學生進行潛移默化的思想品德教育和美育，對學有余力、愛好數學的學生因材施教，發揮特長，必將促進小學生科學文化素質、心理素質、思想品德素質和審美素質等基本素質，以及個性素質的發展，從而充分發揮小學數學學科所特有的，不可替代的育人功能。
小學階段是兒童身心發展的重要時期，在數學教學中結合教材、結合形勢、結合學生實際，通過學生的認知活動有機進行思想品德教育，能夠促使小學生知、情、意、行諸方面和諧發展。
認知能力是小學心理發展的重要方面，其核心是思維能力。數學作為一門抽象性、邏輯性很強的基礎學科，責無旁貸地被公認為“思維的體操”。所以《大綱》指出，“小學數學教學要使學生既長知識，又長智慧?！诩訌娀A知識教學的同時，要把發展智力和培養能力貫穿在各年級教學的始終?！笔嗄陙淼慕谈膶嵺`證明，組織良好的數學教學能使小學生的初步邏輯思維能力、良好的思維品質和認真思考的習慣得到培養。
所謂“組織良好”的教學，許多教師的實踐證明是把概念教學置于傳授數學知識的中心地位，遵循兒童認識概念的規律進行教學。因為數學概念是數學知識的基石，是生活中普遍存在的數量關系和空間形式的本質屬性的概括的反映。掌握了概念，就能引起廣泛的遷移，舉一反三，觸類旁通，形成能力。然而正因為數學概念比較抽象，小學生認識水平較低，概念教學成為公認的難點。突破這個難點的關鍵是遵循兒童的認識規律。隨著社會的改革開放，兒童獲得信息的途徑日益增多，小學生已經有比較豐富的感性認識。教學中正好引導學生聯系生活實際，運用已有感性材料獲取典型表象。如借助學生外出旅游所看到的里程碑之間的距離，建立“千米”的概念。引導學生動手操作，通過畫、剪、分、拼、擺、觀察、體驗操作過程，形成表象。再通過對表象的分析、綜合，抽象、概括，得到概念。學生在形成數概念的基礎上運用運算定律、性質、法則、公式，經過訓練形成整、孝分數四則計算的能力；運用概念進行判斷、推理，發展初步的邏輯思維能力；通過形體概念的積累建立空間觀念；綜合種種能力以解決簡單的實際問題。顯然，建立概念、運用和積累概念的過程就是發展兒童思維、培養數學能力的過程。人教版義務教材小學《數學》課本比較充分地體現了這一過程。然而“應試教育”只看試卷反映的結果，忽視上述兒童心理發展的重要過程，使一個時期來的數學教學工作在一定程度上誤入歧途。
小學數學知識中蘊涵著豐富的思想內容。聯系九宮填數、古算術題、圓周率等材料教育學生，我國是具有五千年歷史的文明古國，中華民族是勤勞智慧的偉大民族，為世界文明的發展作出了重大貢獻，小學生的民族自豪感油然而生。在學習數學知識的同時，讓學生領略事物是不斷發展變化，并能在一定條件下相互轉化。例如兩個量相比較的關系隨著條件的變化而轉化，當兩量一一對應時，它們相等，當不能一一對應時，它們不等；兩個不等量相比較，以較小量作為標準進行差比時，得到“多幾”，以較大量作為標準進行差比時，得到“少幾”；以較小量作為標準進行倍比時，得到“倍數”，以較小量作為標準進行倍比時，得到“分數（率）”。此外，將“點”延伸就成為“線”，將“線”延展就成為“面”，將“面”平移、旋轉就成為“體”，從而潛移默化地受到辯證唯物主義觀點的啟蒙教育。由于數學具有高度的抽象性，同時也就具有應用的廣泛性。我國經濟發展的各項統計數據、日常生活中的常用數據，都是自編應用題的好材料；讓學生自己收集數據進行“多位數讀、寫”練習，進行繪制簡單統計圖表的練習；通過對數據的感知更加熱愛偉大的社會主義祖國。
培養小學生學習數學的興趣，是培養正確的學習目的的先導。因為興趣是兒童學習積極性中一個最活躍的心理因素，結合教材向學生介紹趣味數學知識，常常能有效地喚起小學生的好奇心和求知欲；結合練習課和活動課組織數學游戲和競賽活動，在活動課上講數學家的故事，能激發小學生的好勝心和成功欲，進而鼓勵他們從小立志，逐步培養正確的學習目的。
美感是人接觸到美的事物所引起的一種賞心悅目的心理狀態，是對美的感受、欣賞和評價。數學知識所蘊涵的和諧、統一以及解決數學問題的技巧也能給人以美感。數學課上教師端莊親切的儀態，簡練明快的語言，規范工整的板書，勻稱精確的范圖，鮮明雅致的教具，師生間和諧默契的交流，都使學生感到愉悅；幾何圖形的對稱，運算定律、方程等號兩邊的巧妙平衡，數學概念的概括和簡約，數學推理的嚴謹和簡潔，數學解題方法的巧妙，都能讓學生體驗到數學知識簡明、和諧、整齊、統一的美，從而培養他們的數學美感，激發創造美的熱情，陶冶高尚情操。
習慣是一種穩定的、由多次重復而鞏固下來的自動化的行為方式。小學生可塑性、模仿性強，小學階段是養成良好學習習慣的最佳期。好的習慣一經養成，終身受益，反之，不良習慣一旦形成卻難以糾正。要學好數學，必須要有“認真、嚴格、刻苦鉆研的學習態度，獨立思考、克服困難的精神，計算仔細、書寫整潔、自覺檢驗的學習習慣?！痹谛W數學教學中要有計劃有步驟地培養學生良好的學習習慣，先曉之以理，提出每階段的明確要求，然后反復訓練，強化印象。這樣持之以恒，堅持數年，必有成效。可是“應試教育”視思想品德教育為額外負擔，以“應試”作為學生學習的目的，逼迫學生承擔超負荷的“大運動量”訓練。師生間哪有情感交流？更無美感可言了。
綜上所述，組織良好的數學教學，能使小學生知、情、意、行和諧發展，具有整體育人功能。
然而小學生的身心處于發展階段，沒有定型，往往因為學習環境、學習習慣等因素影響學習成績。也許有的“大器晚成”者尚未顯示出來，也許有的智商較高者因求知欲得不到滿足而興趣別移。教師要充分利用數學活動課陣地，發現和培養數學特長生，適當地擴大他們的知識面，讓他們做一些富有思考性的題目，最大限度地發展其數學潛能。至于大面積參加數學競賽培訓，以競賽為升重點中學的“敲門磚”，加重學生負擔，干擾正常教學，顯然是“揠苗助長”，違背規律，同樣是不可取的。
小學思想品德課目標教學是隨教學目標分類學的研究而產生的一種新的教學思想。它以美國心理學家布魯 姆關于“為掌握而學習”、“為發展而學習”的理論為基礎，強調教師在平時的課堂教學中應有強烈的目標意 識，圍繞著教材的總目標，設計教學結構，選擇教學方法和采取教學手段，并按“總目標（揭示）－－分目標 （感知、論證、鞏固）－－總目標（強化）”的過程，把圍繞總目標而分解出來的分目標附于課堂教學的各個 環節之中，從而克服課堂教學的盲目性和隨意性，增強針對性和有效性。
筆者在思品課教學中，圍繞著思品課一般的課堂結構，采用“目標教學”方法來設計教學過程，取得了良 好的效果。
一、在激趣引課中，揭示總目標
這一環節是實施目標的開端。它要求通過創設情境，激發學生的學習興趣，提高學生的求知欲，使他們處 于心理上的最佳狀態，然后揭示出總目標。例如：《什么是真正的勇敢行為》一課目標的揭示就可以分以下步 驟：1、讓學生聽自讀課文《誰勇敢》的錄音故事。2、當學生明白了故事的大概情節之后，提出思考題：① “小松敢捅馬蜂窩，人們為什么不稱贊他勇敢？”②“小勇不敢捅馬蜂窩，并且被馬蜂蜇了以后還哭了，而人 們為什么稱他最勇敢？”3、讓學生充分討論并發表意見之后，教師順勢揭示目標：以上這些問題，就是我們 今天要學的內容－－《什么是真正的勇敢行為》，通過這篇課文的學習，我們要懂得判斷勇敢行為的方法，還 要能夠判斷我們以前所做的事哪些是真正的勇敢行為，哪些不是。
這樣不但很好地引出了課題，并且揭示了本堂課的教學任務（總的教學目標），同時學生的學習積極性也 得到了充分的調動，為分目標的實施打下了基礎。
二、在學習課文中，感知分目標
思想品德課課文一般都以故事蘊含基本的道德觀點，學生是在以事寓理的學習過程中，通過對道德形象、 道德行為、道德動機、道德效果及道德評價的具體感知，而逐步樹立起道德觀點的，因此，引導學生學習課文 ，感知分目標，是實施總目標的關鍵，是目標教學中不可缺少的重要一環。例如：《愛惜糧食》一課，總目標 是教育學生愛惜糧食，從小要養成愛惜糧食的好習慣。課文也正是圍繞著總目標，以8幅圖和課后習題來分解 目標并實現總目標的。 ____________________________________________________________________
課文內容 分目標 總目標 圖1 一家人吃飯 揭示 總述 所以 圖2－7 糧食的生產過程－糧食來得不容易 要 圖8 糧食的用途－－糧食是個寶 愛惜
習題二：看圖說說－－節約糧食作用大 糧食 ____________________________________________________________________
三、在聯系判斷中，論證分目標
在學生對目標有所感知，初步掌握了道德概念、知識和有了道德認識之后，如何對已學的知識進一步論證 和鞏固，并通過對各種事物的評價使教學目標得到鞏固？這就需要在聯系判斷中論證分目標。如《學會全面看 問題》，在學生初步掌握了“為什么要全面看問題？”和“怎么樣學會全面看問題？”這兩個分目標之后，通 過聯系“自己以前所做的事情中哪些是全面看問題？哪些不是全面看問題？并得到怎樣的結果？”的討論、比 較，學生用剛剛學到的觀念來判斷、評價，使各個目標活學活用，同時教師從學生討論、評價當中獲得反饋的 信息，了解學生目標的達成情況，及時地根據目標來進行評價和矯正，促使學生實現由目標的感知到目標的鞏 固。
關鍵詞： 中職文化基礎課 職業核心能力培養 教學改革
中等職業教育是以社會需求為目標，以就業為導向，培養社會緊缺的技能型、應用型人才的教育，它擔負著培養數以千萬計的高素質的勞動者的任務。目前，中職文化基礎課在生源素質、教學觀念、師資力量、教材編寫、教學模式等方面都存在著一些急待解決的問題。當前職業教育課程改革的指導思想是以能力為本位，以職業活動為主線，以項目課程為主體，構建模塊化的專業活動體系。因此中職基礎課教學必須滿足新型的人才培養模式,以培養學生職業核心能力為目標。我們針對中職文化基礎課的教學現狀，結合教學實際，對進行以職業核心能力培養為目標的中職文化基礎課程的教學改革提出幾點建議，希望能拋磚引玉，得到廣大同行的指導和建議。
一、中職文化基礎課教學現狀
中職開設的文化基礎課課程主要是指德育、語文、數學、外語、計算機應用、體育六門必修課和其他不同專業相關的自然科學和人文科學類課程。
（一）生源素質現狀
中職生的文化基礎水平普遍偏低。大多數的學生都是因為升學無望才選擇中職學校。由于初中的基礎沒有打好，對文化基礎課的學習也存在著不同程度的困難。此外一些學生對語數外等文化基礎課的學習認識錯誤，覺得沒必要學，反正以后用不上，因此學習沒有熱情甚至有逆反心理。
（二）教學觀念現狀
很多中職學校對文化基礎課的地位和重要性的認識存在誤區，認為中職學校的工作重點在培養學生的職業技能上，語數外等文化基礎課可有可無，甚至一些學校在教學改革中，直接將語數外等基礎課的課時減少乃至刪除。
（三）教師現狀
長期以來，不少中職學校，包括文化基礎課教師自身都存在著忽視基礎課建設的傾向，很多基礎課教師都覺得自己所教的課程不被學校和學生重視，因此毫無工作積極性，抱著“教好教不好都無所謂”的態度敷衍了事。
（四）教學條件現狀
1.教材現狀?，F在市場上的中職文化基礎課教材沒有體現針對性與實用性，選材缺乏時代性、趣味性，教學內容編排上仍然側重于知識點的傳授和機械的記憶。許多現有教材忽略了學生的主體地位，不能激發學生的主動性和創造性。另外，教材應同步配套的多媒體教學輔助材料，如電子教案、光盤、課件等研發不足。
2.教學基礎設施現狀。大多數中職學校教學設備陳舊、落后、老化，基礎課受這些因素制約，局限在一塊黑板、一支粉筆、一臺錄音機、幾把木尺、幾個球、一個老師的傳統課堂教學模式中而無法與時俱進。
（五）教學情況現狀
一些教師的教學觀念陳舊，教學方法有待改進?，F在，很多中職學校教學還是以傳統的老師講、學生聽的“填鴨式”方法為主，滿堂灌。教法單一，完全以教師為主體，忽視對學生能力的培養，制約了學生學習潛能的發展。
另外，中職學生普遍存在著厭學現象，有著不同程度的挫敗心理和自卑感。現在大多數中職學校將考試或是考查作為評價學生學習情況的基本方式。這種傳統的重結果不重過程的單一評價方式，往往忽視了學生在整個學習過程中取得的點滴進步，永遠找不到學生的閃光點，把基礎教育的失敗完全歸咎于學生。
綜上所述，在大力發展中職教育的今天，文化基礎課教學工作面臨著越來越嚴峻的考驗。各種存在的問題都給中職基礎課教師提出了更高更難的要求，教學改革迫在眉睫。
二、以職業核心能力培養為目標，大力推進中職文化基礎課教學改革
（一）職業核心能力的定義及其與基礎文化課程之間的關系
職業核心能力是指人們在職業生涯中除崗位專業能力之外的基本能力，它適用于所有職業和崗位，是伴隨人終身的可持續發展能力。1998年，勞動部在《國家技能振興戰略》中把職業核心能力分為八項，包括：與人交流、數字應用、信息處理、與人合作、解決問題、自我學習、革新創新、外語應用等。
在職業教育過程中，職業核心能力的培養十分重要，深化語數外等文化基礎課教學改革對于提高中職生職業核心能力有促進作用。
中職學生就業成功率低，源于僅有一技之長，綜合素質偏低，后續發展乏力已成共識。在選擇就業時，學校都鼓勵學生先就業，再擇業?，F實情況卻是很多中職生就業并不能保證專業對口。很多單位在招聘中職生的時候往往不在乎他們所學專業是否對口，其根本原因就是無論招什么專業的學生，到企業以后都得進行重新培訓。真正決定畢業生未來發展的是他們的職業核心能力。對于中職教育來說，它不僅是對學生所掌握的文化基礎知識進行篩選整合鞏固的過程，而且是將其所學知識運用于技術實踐的過程，更是對其進行思想品德、社會交流、獨立生存和自我發展等能力方面進行塑造的過程。由此可見，必須大力加強中職文化基礎課程改革。
（二）改革方向
建立具有可操作性的職業核心能力新型課程體系，關注學生的素質養成，為各專業教學提供服務，培養能勝任工作、適應社會、自我發展的技能型人才。
職業核心能力培訓的教學宗旨是：以職業活動為導向，以職業能力為本位。必須通過職業活動（或模擬職業活動）過程的教學，通過以任務驅動型的學習為主的實踐過程，在一定的知識和理論指導下，獲得現實職業工作場所需要的實踐能力。也就是說，文化基礎課也可以進行一體化教學。不再進行語數外等單科教學，基礎課教師也可以組成教學團隊進行教學，同時改傳統的單一學習模式為小組學習。評價模式也可由傳統的教師評價改為更加客觀真實的第三方評價。
（三）改革方法探索
1.準備工作。在確定改革方向后，教師團隊必須走出校門，到企業、工廠等用人單位進行調研，與人力資源部門溝通，跟專家進行訪談，取得最新的資料。根據調研的結果，結合學生實際情況制定培養目標，確定教學任務，設計教學模式。
2.改革措施初探。文化基礎課改革要以職業核心能力培養為目標，就必須顛覆傳統的知識體系，以與人交流、數字應用、信息處理、與人合作、解決問題、自我學習、革新創新、外語應用等八項職業核心能力為核心，重新構建新的核心能力課程體系。中職實施職業核心能力培養，可以采取滲透性的教學方式，即在各專業課程的課堂教學中，重視學生職業核心能力的培養，把職業核心能力的培養滲透在專業的教學過程之中；同時，在第二課堂，在學生的社團活動和社會實踐活動中，強化職業核心能力的培養，把它作為隱性的課程，以實現其養成教育。
在教學模式上應擯棄傳統的以教師為主體的教學模式，采用行動導向教學法。所謂行動導向教學法，是學生同時用腦、心、手進行的一種教學方式，以活動為導向，以能力為本位教學，通過行動的導向使學生在活動中提高學習興趣，培養創新思維，形成關鍵能力。行動導向教學法能使學生在活動中提高學習興趣，培養創新思維，形成關鍵能力，它的核心是把行動和學習統一起來。當然，由于許多客觀因素的制約，行動導向教學法在教學中實際運用中仍然會面對很多難題，這就更需要教師在實踐教學環節不斷完善。同時，還要改變傳統的基礎本位思想，以求實現工學結合。實施職業核心能力的培養，也可以采取專題性的培訓，即開設職業核心能力的課程，通過必修或選修，集中培訓，系統點撥和啟發；或者在學生就業前集中一段時間專題強化培訓，幫助學生全面、系統地提高自己的職業核心能力，以增強就業的適應性和競爭力。
3.具體實施方案?；A課程改革不是一蹴而就的，需要廣大職教工作者和學生共同協作來進行。
（1）教師方面：①應多進行集體備課，廣泛聽課，認真評課，及時發現問題，解決教學過程中存在的普遍問題；要加大對教師的培訓力度，拓寬培訓渠道，讓文化基礎課教師了解專業，走進企業；要采用“教練法”促進教師業務水平的提升。同時通過課程開發、課題申報、論文撰寫等途徑提升教師的科研水平。②在教學過程中體現工學結合，體現學生主體地位，實現教學形式的多元化。
（2）學生方面。①加強宣傳，激勵學生自主學習，通過參與完整的學習過程內化學生素質。②完善考核評價體系。現階段原有的試卷檢測型考核模式已不能滿足教學需要，不能反映出學生的真實學習水平。新型的評價體系，應注重考查學生的實際能力，兼顧策略、情感和學習態度等。教師應將考核與評價貫穿于整個教學中，著眼于學生在整個學習過程中取得的進步，使不同水平階段的學生都能在學習的過程中及時收到信息反饋，不斷改進學習方法，提高學習效率。由此，第三方評價模式應運而生，即學期結束考核時，可請教師以外的學校工作人員或是企業代表對學生的文化綜合素質進行考核，學生可以充分展示自己在學習中收獲的知識和技能，然后請第三方為其作出客觀評價。
（3）教學基礎設施建設方面。職校應加大對基礎課教學改革的資金投入，加強校企合作，提供相應的政策和技術扶持，為改革創造一切有利條件。
此外，對中職生開展職業核心能力培訓和認證，是職業素質教育的平臺和抓手，能使畢業生按照職業生涯的基本要求，明確職業能力的基本范圍和能力點。在就業之前，強化職業核心能力的培訓，能有效提高學生的職業核心能力，并通過職業核心能力的認證，更好地指導學生明確自己的職業核心能力的發展目標，為自己的職業生涯規劃和幸福生活奠定基礎。加強職業核心能力培養，提高職校學生的綜合競爭力，應是職業教育的重要內容和組成部分。
三、結語
在我國職業教育與我國經濟社會同步高速發展的今天，市場需求對中職人才培養提出了更高的要求，尤其是對學生的職業素養和崗位適應能力提出了更高的要求。職業教育工作者應轉變教育理念，深化文化基礎課教學改革，不斷提高中職學生的職業核心能力。激發和培養學生學習的興趣，提高學生學習的自信心，幫助學生掌握學習策略，養成良好的學習習慣，提高自主學習能力；培養正確的情感、態度和價值觀，從而培養出適應社會需要的綜合素質強、技術能力硬的專門人才，打好中職教學改革的攻堅戰。
參考文獻：
［1］江西財經職業學院信息中心.高職學生職業核心能力培養途徑的探討.中國教育與社會科學，2009，6.
論文關鍵詞：中職，畜牧獸醫專業，實踐性，教學改革
中職畜牧獸醫專業人才培養標準為：具有較強的專業技術操作能力，能夠獨立按計劃完成畜禽飼養管理、疾病防治及品種改良等技術工作，能夠靈活運用所學專業技術知識向相關專業領域發展的高素質、高技能應用型人才。這幾年來我們雖然在提高教學質量方面作了很大努力，但中職畢業生還不能完全適應社會的需要，人才培養效果與市場需求間存在差異與距離。只有通過實踐性教學改革，才能達到全面提高教育教學質量教育教學論文，培養適合畜牧獸醫業發展需要的高質量人才。
一、中職畜牧獸醫專業現狀
我國中職學校的畜牧獸醫專業，特別是在那些農業省市中為養殖業（或其他行業）培養出了不少人才，有力地促進了中國的養殖業的蓬勃發展，為培養適應農村的高素質勞動者作出了應有的貢獻。在國家政策的鼓勵下，畜牧獸醫專業發展很快，并在生產過程中培養了大批的畜禽疾病防治人員、防疫檢疫人員和飼養管理人員，使他們掌握了必需的專業知識和基本技能。
但近幾年來，由于各方面的原因，進入中等專業學校的學生多數是成績不理想、不想念書、又不想做事的那一部分學生免費論文下載。與此同時學校在管理和教學方面也存在諸多問題。如：師資水平滯后、教學方式落后、經費投入少、教學設備不足、實習條件差等，這樣就造成了惡性循環，使就讀學生越來越少。
二、中職畜牧獸醫專業實踐性教學中存在的問題
（一）缺乏可適用的校內、外實訓場所
中職教育的顯著特點是對學生實際工作能力的培養，以就業為導向的畜牧獸醫的實踐性教學必須強調，加強實訓環節教育教學論文，使理論與實踐相結合，使人人將掌握的理論知識向實踐轉化，使人人都具備動腦、動手能力。但中職學校在實訓方面缺乏可適用的校內、外實訓場所（主要是供實訓的設備、動物），然而，培養學生的動手能力必須給學生有充足的實踐機會。
（二）課程體系和教學內容方面
在教學內容銜接中存在不同程度的知識和技能的斷檔和重復，銜接效率和質量不高。目前畜牧獸醫專業的課程體系仍然是按學科系統化構建的，課程門數偏多，各門課程相對獨立，自成體系，課程之間缺乏聯系、溝通和整合，學生所學習的是各個學科分散的知識，他們就業后難以解決生產實踐中的綜合性問題，從而導致學生厭學教育教學論文，教學資源出現嚴重浪費，使預期教育目的難以實現。
（三）教學模式和教學方法方面
目前各校多數仍采用傳統的教學模式，即理論課和實踐課分開上，只是二者交替的時間間隔不同：有的是一周/幾周理論課與一周/幾周實踐課交替，有的是分成理論課和實踐課兩段，未能實現理論與實踐的緊密結合。在教學方法上，理論課教學還是在傳統的課室里施教，只是比過去增加了多媒體教學；實踐課在實訓室進行，實習內容通常是學生動手操作。這樣，理論課老師按教材講，很少考慮這些知識在學生以后實習和工作中是否用得著；實習指導老師只是教學生如何按照程序規范操作，實操技能的傳授往往停留在經驗的層面上，未能向學生滲透相應的理論知識教育教學論文，造成理論課和實踐課學習的脫節。
三、精心構建畜牧獸醫專業實踐性教學體系
（一）依據職業崗位構建課程體系與課程結構
為了使專業課程體系順應崗位群的變化，打破傳統的學科體系，以“應用”為宗旨設置理論教學體系，以“技能培養”為中心構建實踐教學體系，突出實踐教學環節。針對專業培養目標，以課程改革為基礎，以行業需求為目標，進行課程整合，形成理論與實踐相互融合的以職業崗位作業流程為導向的課程體系。
針對“飼料”、“疫病防治”、“養殖”三大崗位群進行課程整合，可將《飼料學》、《動物營養》、《飼料分析》《飼料生產》等4門課程綜合為飼料行業崗位群技術方向課程《動物營養與飼料》；可將《家畜內科學》、《家畜外科學》、《家畜產科學》、《動物疫病》等整合為課程《動物疾病防治技術》；可將豬生產、禽生產、牛羊生產整合為《畜牧各論》，可將職業認證課程的生產實訓整合為《專業綜合實訓》、《畢業頂崗實習》。
課程體系設計應包括課內教學（包括理論教學、實訓（驗）教學、綜合實訓課程）、實踐教學（包括專業實踐、飼養實踐活動、頂崗實習、綜合技能培訓與考核、職業工種培訓與考核等）、人文素質活動及其他免費論文下載。
（二）構建畜牧獸醫專業工學結合的教學模式
構建畜牧獸醫專業工學結合人才培養模式，其特點就是以獸醫院為龍頭的對外技術服務平臺來搭建專業與產業、就業的互動，全面培養學生的職業素養與能力。
技術服務平臺以專業、教師、學生、校內產業群為支撐教育教學論文，以獸醫院為外顯，形成內聯專業、教師與學生，外接產業與就業的工學結合模式。在此模式中“技術服務平臺”是工學結合的中軸，通過此平臺，搭建專業平臺、雙師平臺、學生實踐平臺與零距離上崗平臺，再外聯產業平臺與就業平臺。
（三）融入職業資格證書培訓的循序漸進的實踐教學體系
通過建立循序漸進的實踐教學體系，將實踐教學貫穿于各個教學環節中。在“專業綜合實訓”、“崗位技能實訓”中引入6個職業資格證（家畜繁殖工、動物疫病防治員、動物檢疫檢驗員、飼料檢測化驗員、家畜飼養工、獸醫化驗師）的培訓與考核。規定每個學生必須取得2個以上職業資格證，有效的實施了“雙證書”教育。實踐性教學改革及時適應了崗位群變化的要求，大大的縮短了畢業生適應崗位工作的時間，自主創業的意識更強了，社會的滿意率更高了。
[參考文獻]
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[2]劉振湘，唐曉玲，曾元根，何華西.高職高專畜牧獸醫專業實踐教學及基地建設的研究與實踐[J]. 高等農業教育，2004，6.
