發(fā)布時間：2023-03-13 11:18:02
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的幼兒園教師自我評價樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
2、和幼兒相處的能力：尊重、理解、信任幼兒，善于發(fā)揮幼兒的積極性、創(chuàng)造性，熱情活潑，能歌善舞，深受幼兒的喜愛和尊敬。
3、教育藝術(shù)：以細致的觀察，敏銳的感受，準確的判斷和豐富的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，靈活地運用教育的方法、技巧進行新穎、獨特、有效的教育。
4、業(yè)務(wù)知識：掌握幼兒教育學(xué)、心理學(xué)的理論，能在實踐中靈活地運用。有廣闊的知識視野、較強的表達能力、豐富的工作經(jīng)驗、熟練的工作能力。
5、工作能力：能熟練地引導(dǎo)幼兒開展活動，活動有計劃、有條理。
6、工作效率：能迅速完成工作，突出表現(xiàn)在以很快的速度完成某些活動上。
7、首創(chuàng)性和獨立性：有豐富的創(chuàng)造力和想象力，經(jīng)常想出機智巧妙的辦法解決問題，有很好的見解和較系統(tǒng)的計劃，不依賴領(lǐng)導(dǎo)、同事，能自己尋找解決困難的辦法。
8、人際關(guān)系：具有組織、應(yīng)變、協(xié)調(diào)和交往的能力，和領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系融洽，待人有技巧，善于交朋友，能廣泛地爭取社會各界對幼教工作的支持。
1、責(zé)任感：熱愛幼教事業(yè)，對工作表現(xiàn)出濃厚的興趣，有強烈的求知欲和進取心，積極主動、一絲不茍地做好各項工作。
2、和幼兒相處的能力：尊重、理解、信任幼兒，善于發(fā)揮幼兒的積極性、創(chuàng)造性，熱情活潑，能歌善舞，深受幼兒的喜愛和尊敬。
3、教育藝術(shù)：以細致的觀察，敏銳的感受，準確的判斷和豐富的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，靈活地運用教育的方法、技巧進行新穎、獨特、有效的教育。
4、業(yè)務(wù)知識：掌握幼兒教育學(xué)、心理學(xué)的理論，能在實踐中靈活地運用。有廣闊的知識視野、較強的表達能力、豐富的工作經(jīng)驗、熟練的工作能力。
5、工作能力：能熟練地引導(dǎo)幼兒開展活動，活動有計劃、有條理。
6、工作效率：能迅速完成工作，突出表現(xiàn)在以很快的速度完成某些活動上。
7、首創(chuàng)性和獨立性：有豐富的創(chuàng)造力和想象力，經(jīng)常想出機智巧妙的辦法解決問題，有很好的見解和較系統(tǒng)的計劃，不依賴領(lǐng)導(dǎo)、同事，能自己尋找解決困難的辦法。
8、人際關(guān)系：具有組織、應(yīng)變、協(xié)調(diào)和交往的能力，和領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系融洽，待人有技巧，善于交朋友，能廣泛地爭取社會各界對幼教工作的支持。
9、總結(jié)、表達能力：有較強的口述和筆述技巧，能有效地向同事和領(lǐng)導(dǎo)提出建議，對孩子講話時能使用富有哲理且生動形象的語言，內(nèi)容豐富，有吸引力。
10、理論學(xué)習(xí)和研究能力：刻苦鉆研、不斷學(xué)習(xí)，有較強的理論學(xué)習(xí)和研究能力，努力進取，認真研究，能寫出較高水平的論文
幼兒園骨干教師自我評價范文
時間飛逝，我在幼兒園已工作了四年多了，從我踏進幼兒園一路走到今天，與共同工作的領(lǐng)導(dǎo)、同事建立了良好的關(guān)系。在一個新的工作環(huán)境中，讓我更深地了解到合作精神、團隊精神的重要性。每一個人身上都有她的閃光點，都是可以虛心學(xué)習(xí)的榜樣。只有在領(lǐng)導(dǎo)正確的指導(dǎo)下，同事間的相互學(xué)習(xí)、相互關(guān)心、幫助、取長補短、共同努力下，工作才能得以順利開展，才能取得良好的成效。幼兒也才能更健康、全面地成長。 自我評價怎么寫 教師自我評價怎么寫
在本學(xué)期內(nèi)，我能嚴格遵守幼兒園各項規(guī)章制度、熱愛本職工作，有較強的事業(yè)心、責(zé)任感和良好的師德。服從領(lǐng)導(dǎo)的安排，認真完成各項教學(xué)、教研工作。并發(fā)揮自己的特長、學(xué)以至用，為幼兒園創(chuàng)設(shè)一個良好的環(huán)境。為幼兒園的建設(shè)出一份力。 工作中，以教師道德規(guī)范要求自己，以身作則，言傳身教，細心、耐心、關(guān)心、愛心地公平對待每一個幼兒，以促使幼兒在自身水平上得到發(fā)展。積極學(xué)習(xí)和鉆研新的教學(xué)方法，以《規(guī)程》與《剛要》為指導(dǎo),嘗試開展小班化教學(xué)。在學(xué)習(xí)、實踐、總結(jié)中不斷完善教學(xué)，也進步自身的專業(yè)素質(zhì)。
由于本班幼兒年齡小，年齡差距又大，使得各方面工作開展有一定難度。但是，通過班上老師共同努力，并及時做好家園的聯(lián)系工作，做到與家長多溝通，多商量。通過家訪、早接、離園、電話聯(lián)系、家園手冊、校訊通等途徑及時了解幼兒情況，同一對幼兒的要求。使幼兒通過一學(xué)期的學(xué)習(xí)、生活，在各個方面有了一定進步，受到家長的肯定與支持。
[關(guān)鍵詞]能力本位；能力本位教育培訓(xùn)模式；幼兒園教師培訓(xùn)
幼兒園教師是幼兒園課程的設(shè)計者和實施者，是影響幼兒園課程改革的關(guān)鍵因素。隨著幼兒園課程改革的逐步深入，為了適應(yīng)課程改革與促進幼兒教育發(fā)展，我們需要構(gòu)建幼兒園教師培訓(xùn)工作的新模式。
一、能力本位教育培訓(xùn)模式述評
能力本位教育培訓(xùn)模式(Competency BasedEducation and TrainingModel，簡稱“CBET”)，主要源于美國20世紀60年代的課程改革。能力本位教育培訓(xùn)模式作為一種被廣泛采用的教學(xué)模式，受到各國教育家的贊賞和肯定。能力本位教育培訓(xùn)模式打破了傳統(tǒng)的以學(xué)科體系來制訂教學(xué)計劃的做法，它的主要特征是以職業(yè)能力作為教育的基礎(chǔ)、培養(yǎng)目標和評估標準，以通過職業(yè)分析確定的綜合能力作為學(xué)習(xí)的科目(DACUM方法)，根據(jù)職業(yè)能力分析表(DACUM表)所列的專項能力從易到難來安排教學(xué)。同時，作為其教學(xué)基礎(chǔ)的能力不是心理學(xué)上的能力，也不是單純的操作能力、動手能力，而是一種對人的綜合能力的表述。美國學(xué)者查特?保亞對能力的概念有了新的理解，將能力廣泛地理解為人的潛在能力，它可以是動機、特性、技能、人的自我形象、社會角色的一個方面或所使用的知識整體。所以，能力是履行職務(wù)所必需的素質(zhì)準備，通過職業(yè)培訓(xùn)，可以使入的潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)能。
“能力本位”指的是從事某項職業(yè)或工作必需具備的各種能力系統(tǒng)，一般由1~12項綜合能力構(gòu)成，每項綜合能力又分為若干項專項能力，每個專項能力又由知識、態(tài)度、經(jīng)驗和反饋構(gòu)成。能力本位教育培訓(xùn)模式有以下幾個特點：以職業(yè)所需的能力作為教學(xué)核心；能力標準包括可接受程度和所要求條件；教學(xué)旨在幫助學(xué)習(xí)者獲得既定的能力；學(xué)習(xí)者可以有不同的學(xué)習(xí)速度；強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)和自我評價；課程的靈活多樣和管理的嚴格科學(xué)；能力的評價注重在真實的情境中運用。
布盧姆的掌握性學(xué)習(xí)和及時反饋原則為能力本位教育培訓(xùn)模式提供了理論基礎(chǔ)。該理論認為，任何學(xué)生的學(xué)習(xí)速度都是不同的，只要給予高水平的指導(dǎo)和充足的時間，他們都可以熟練地掌握所學(xué)的內(nèi)容，達到所要求的能力水平。能力本位教育培訓(xùn)模式的基本精神之一，就是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進度是由是否獲得能力而非學(xué)習(xí)時間的長短來決定的。
斯金納的程序?qū)W習(xí)理論也為能力本位教育培訓(xùn)模式提供了理論支撐。斯金納的主要觀點是學(xué)習(xí)計劃是分階段的，一個階段的學(xué)習(xí)完成后便可立刻測評，學(xué)習(xí)者如果通過測評，便可進入下一階段的學(xué)習(xí)。
“因材施教”這一教學(xué)原則也是運用能力本位教育培訓(xùn)模式的理論依據(jù)。該原則告訴我們，學(xué)習(xí)者之間存在著各種差異，在教育與培訓(xùn)中應(yīng)最大限度地照顧到個人之間的差異，重視學(xué)而不是教，應(yīng)以學(xué)習(xí)者的活動為中心，強調(diào)個性化學(xué)習(xí)。
二、當前在我國幼兒園教師培訓(xùn)中引入能力本位教育培訓(xùn)模式的意義
1．幼兒園教師的專業(yè)成長需要能力本位教育培訓(xùn)模式
新型教師需要的不僅僅是知識和技能，更需要較高的綜合素質(zhì)，而這些綜合素質(zhì)的獲得與教師接受了什么樣的培訓(xùn)密切相關(guān)。傳統(tǒng)的培訓(xùn)過于注重對教師的理論灌輸，而忽視教師綜合素質(zhì)的提高，更忽視以能力為導(dǎo)向的教師培訓(xùn)。幼兒園教師這一角色決定了其在專業(yè)成長的時候不可能完全在規(guī)定的時間里進行規(guī)定內(nèi)容的學(xué)習(xí)。①同時，個體之間的種種差別也決定了幼兒園教師在接受培訓(xùn)時會采取不同的方式進行自主學(xué)習(xí)。因此，幼兒園教師的專業(yè)成長需要能力本位教育培訓(xùn)模式。能力本位教育培訓(xùn)模式強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)和自我評價，這既能真實全面地反映在職幼兒園教師接受繼續(xù)教育的成效，又能推動幼兒園教師的專業(yè)成長。
2．克服傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的弊端需要能力本位教育培訓(xùn)模式
隨著教育改革的深入，人們對教育問題的認識日趨深化，原有的在職教育模式的弊端也日益暴露出來。能力本位教育培訓(xùn)模式的引入，有助于我們克服傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的以下這些弊端。
(1)內(nèi)容針對性差
目前，幼兒園教師繼續(xù)教育的培訓(xùn)內(nèi)容大多是由上級主管部門確定的，這些內(nèi)容不完全是當前幼兒園教育中的熱點問題和教師的需求，所以不太受幼兒園教師的歡迎(當然不排除幼兒園教師對培訓(xùn)認識不到位等因素的影響)。
培訓(xùn)內(nèi)容一刀切是影響教師參與積極性的另一個重要原因。各類幼兒園在教師素質(zhì)、教育教學(xué)科研水平等方面有較大差距，幼兒園需要的又是全能加特長的教師，這些決定了教師培訓(xùn)需求的多樣性。但是，目前的培訓(xùn)內(nèi)容重在教育理念、教育法規(guī)和科研方法，課程種類少，培訓(xùn)時間短，遠遠不能滿足幼兒園教師的需要。
(2)形式單一
缺少以參訓(xùn)教師為中心的多樣化培訓(xùn)形式，這是制約繼續(xù)教育培訓(xùn)工作開展的另一重要因素。目前我國幼兒園教師培訓(xùn)主要采取集中培訓(xùn)的形式，時間緊，內(nèi)容多，參訓(xùn)人員多，培訓(xùn)學(xué)校條件有限，每次培訓(xùn)都是培訓(xùn)者滿堂灌，參訓(xùn)者拼命記，信息單向傳輸，形式單調(diào)枯燥，課堂上基本沒有信息反饋，也沒有交流互動。特別是理論性較強的課程如果不采取有效的教學(xué)方法，很難引起參訓(xùn)者的興趣。
(3)效果差強人意
幼兒園教師培訓(xùn)年年有，組織者很費勁，參訓(xùn)教師很辛苦，但最終的效果并不理想，培訓(xùn)內(nèi)容被真正掌握的并不多，能用于實際工作的就更少。長此以往，幼兒園及教師的抵觸情緒越來越大，培訓(xùn)工作將陷于走過場的尷尬境地，并喪失其應(yīng)有的意義。
三、能力本位教育培訓(xùn)模式在幼兒園教師培訓(xùn)中的實施
1．培訓(xùn)、實踐與研究相結(jié)合
在職培訓(xùn)的意義之一是使教師的教育水平在原有基礎(chǔ)上得到提高，以幫助他們解決實際工作中不斷出現(xiàn)的問題。長期以來的教師教育實踐已經(jīng)告訴我們，要解決教育實踐中出現(xiàn)的各種問題，僅僅依靠在培訓(xùn)中傳遞的理論知識是無法實現(xiàn)的，更重要的是要結(jié)合教師的實際需要，把尋求解決對策的行為納入教師的教育實踐，這樣才能在解決問題的同時提高教師的能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。
此外，如果只是單純地把培訓(xùn)融入實踐之中，教師身在實踐中但又不研究、不思考，那也就無所謂成長。要真正實現(xiàn)培訓(xùn)的目的，教師還必須有意識地研究實踐中出現(xiàn)的問題，反思自己的教育教學(xué)活動的深層意義，從中探究教育的規(guī)律，并把所學(xué)的知識運用到實踐中加以檢驗。
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2．以參訓(xùn)者為本
學(xué)習(xí)是個性化和自愿的過程。個性化教學(xué)強調(diào)以個別差異為出發(fā)點，以學(xué)習(xí)者的興趣和需要為中心，以每個學(xué)習(xí)者的能力與個性的最大發(fā)展為目標。相應(yīng)地，個性化教學(xué)要求為學(xué)習(xí)者安排適應(yīng)個別差異的環(huán)境條件，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，建構(gòu)相應(yīng)的課程知識以及建立相應(yīng)的評價制度。②
在對幼兒園教師的在職培訓(xùn)中，之所以強調(diào)個性化學(xué)習(xí)，也是基于對幼兒園教師的尊重。尊重學(xué)習(xí)者，意味著尊重學(xué)習(xí)者的需要。幼兒園教師作為學(xué)習(xí)者，他們有探究的需要，有獲得新的體驗的需要，有獲得認可與欣賞的需要，也有承擔(dān)責(zé)任的需要。關(guān)注學(xué)習(xí)者的需要是幼兒園教師在職教育取得成功的必要條件。
3.參訓(xùn)者積極、主動地參與培訓(xùn)的準備工作
能力本位教育培訓(xùn)模式要求每個幼兒園教師在學(xué)習(xí)前都應(yīng)參與學(xué)習(xí)的準備工作，并視其為培訓(xùn)開始前一項必不可少的工作。這樣可以激發(fā)教師參與培訓(xùn)的熱情，調(diào)動教師思考和實踐的積極性，促使教師以主體的身份主動投入到培訓(xùn)中。而且，準備過程使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式有了第一次的了解和學(xué)習(xí)，可以有效避免學(xué)習(xí)的盲目性。
4．靈活地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式
依據(jù)能力本位教育培訓(xùn)模式的教育思想，學(xué)習(xí)者應(yīng)該按不同的水平和不同的方式去學(xué)習(xí)。在對幼兒園教師的在職培訓(xùn)中，學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的發(fā)展水平和能力是不一致的，學(xué)習(xí)方式也有差別。因此，在培訓(xùn)中允許幼兒園教師在學(xué)習(xí)前了解能力發(fā)展指標和據(jù)此指標確定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，把其中自己了解和掌握的部分內(nèi)容提取出來先進行考核，通過后便不再進行重復(fù)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。此外，學(xué)習(xí)者也可以補充自己需要的內(nèi)容，使培訓(xùn)內(nèi)容更適合自己的需要。
培訓(xùn)方式不能僅限于師范教育中廣泛采用的講授型，而應(yīng)該力求靈活多樣，富有個性。這是因為教師參加在職培訓(xùn)的出發(fā)點就具有個性特點，教師之間的實踐要求也有差異。培訓(xùn)應(yīng)該體現(xiàn)因材施教的原則，改革學(xué)習(xí)方式，以調(diào)動教師參與的積極性、主動性，使教師的在職培訓(xùn)朝著能夠隨時隨地在每個教師需要的時刻，以最好的方式提供必要的幫助和指導(dǎo)這一目標邁進。③
5．建立多元評價體系，注重實效性
繼續(xù)教育培訓(xùn)的目的是要提高教師的整體素質(zhì)和水平，幫助教師解決工作中的實際問題。繼續(xù)教育不僅要給幼兒園教師補充一些必要的、先進的專業(yè)知識，更重要的是使他們能夠會用、善用他們學(xué)到的知識。繼續(xù)教育應(yīng)該改變以往單一的考核形式，變被動為主動。考核可以結(jié)合實際進行，如參訓(xùn)教師將所學(xué)的理論知識運用到實際工作中去，經(jīng)過實踐一總結(jié)一再實踐一再總結(jié)，最后將實際教學(xué)案例上交；還可以按照上述各種培訓(xùn)的具體要求，提交不同形式的感想筆記、研究報告、方案論文、作品錄像等，這些都可以作為培訓(xùn)的結(jié)果進行評價考核。
參考文獻：
[1]龐麗娟．教師與兒童的發(fā)展．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001
[2]周秀華，等．CBET理論及推行的探討．職教論壇，2000，4
關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；師幼觀；自我評價；再定位
隨著當代教育的不斷發(fā)展，學(xué)前教育受到更多關(guān)注。現(xiàn)代幼兒學(xué)前教育更加注重師幼之間的關(guān)系，這種社會思潮也是受后現(xiàn)代主義的影響。在后現(xiàn)代主義社會思潮中，關(guān)于幼兒的主體發(fā)展，教師應(yīng)摸索當前學(xué)前教育的新方式，逐漸培養(yǎng)幼兒思維與能力，促使幼兒對于自身發(fā)展有正確認知，從而積極引導(dǎo)幼兒，開拓幼兒發(fā)展新紀元。在學(xué)前教育發(fā)展過程中教師作為幼兒的引路者，應(yīng)當積極承擔(dān)培育幼兒的重要責(zé)任，梳理正確的教育觀念，擺脫傳統(tǒng)教學(xué)思維的影響，以此推動幼兒教育的前進發(fā)展。
一、后現(xiàn)代主義師幼觀視野下幼兒自我評價定位
1.后現(xiàn)代主義師幼觀概述
后現(xiàn)代主義師幼觀是指教師與幼兒之間的一種新型模式，在素質(zhì)教育思維的影響下，后現(xiàn)代主義更加提倡師幼之間的平等與對話觀念。師幼平等是指在教育教學(xué)中教師與幼兒之間不再是傳統(tǒng)的教育與被教育關(guān)系，而是一種全新的平等關(guān)系，教師可以引導(dǎo)幼兒，但不可以完全擺布幼兒，幼兒也可直接與教師對話，讓教師了解自身的相關(guān)觀念，提出幼兒自己的態(tài)度，以期營造和諧的教育環(huán)境。
2.幼兒自我評價的重新定位
在傳統(tǒng)教育教學(xué)中幼兒通常處于被領(lǐng)導(dǎo)的地位，教師將幼兒局限于一個空間中，并束縛幼兒的有效發(fā)展。而在后現(xiàn)代思S的影響下，需要對幼兒發(fā)展重新定位，以期擺脫傳統(tǒng)封閉式教學(xué)模式，讓幼兒在師幼相處中逐漸獲得自。師幼同樣是學(xué)前教育中的兩大對象，教師進行教育，而幼兒在教育引導(dǎo)中逐漸發(fā)展，這種模式也是后現(xiàn)代主義所崇尚的一種良好教學(xué)氛圍，待師幼之間重新確定和平、平等、溝通的關(guān)系后，教師對幼兒進行思維引導(dǎo)，讓幼兒對自身有清晰認知，最終形成自我評價能力。
二、后現(xiàn)代主義師幼觀視野下幼兒自我評價的再定位
后現(xiàn)代主義師幼觀視野下幼兒自我評價的再定位，顧名思義也就是在傳統(tǒng)的定位模式上進行升級，逐漸改變首次定位后遺留的各種問題，選擇合適的指導(dǎo)策略以期更好地引導(dǎo)幼兒發(fā)展。
1.個人空間的再定位思考
從環(huán)境心理學(xué)角度進行分析，環(huán)境心理學(xué)注重對于個體發(fā)展環(huán)境的營造，而其中個體空間就是其所倡導(dǎo)的重點項目。后現(xiàn)代主義師幼觀更加關(guān)注對幼兒天性的釋放，以及幼兒主體權(quán)利的回歸，而再次進行幼兒教育定位時就更應(yīng)關(guān)注幼兒自身的個人空間。教師為幼兒創(chuàng)設(shè)出屬于自身的環(huán)境空間，在和諧的空間氛圍中，可以讓幼兒感受到生理以及心理的溫暖。
當前為了更好地培養(yǎng)幼兒自我評價能力，教師就應(yīng)營造出輕松愉悅的環(huán)境，并賦予幼兒以更多的個人空間，讓幼兒與大家相互接觸過程中，逐漸了解如何與其他人溝通，如何尊重對方，而不是將自己的意愿強加于對方身上。幼兒自我評價能力提升的過程也是幼兒正確認識的過程，而作為教師則更應(yīng)在這一階段來引導(dǎo)幼兒，如多多聽取幼兒的建議，構(gòu)建不同的區(qū)域活動環(huán)境，逐漸引導(dǎo)幼兒參與到活動中等。
2.制定幼兒自我評價及標準
幼兒由于年齡因素影響對于自我評價還未能有著準確的認知，因此很容易出現(xiàn)自我評價空洞的現(xiàn)象。這時教師可運用典型案例來進行引導(dǎo)，如常見的經(jīng)典故事，或者成語小故事等，樹立一個良好的榜樣，如“孔融讓梨”“愚公移山”等，學(xué)習(xí)其可貴的精神。此外，教師還需做好認知活動的準備計劃，規(guī)劃好認知互動的前期工作以及后期評價工作，在幼兒活動中改變主動幫助的行為，讓幼兒學(xué)會處理所面對的問題，若實在無法解決，教師再進行幫助。教師還要在互動結(jié)束后對活動情況進行評價，及時查漏補缺。
3.尊重幼兒的自我評價結(jié)果
教師是幼兒的引導(dǎo)者，因此在面對幼兒的自我評價時應(yīng)給予充分尊重，即使幼兒自認錯誤也不可嚴苛的批評，而是要讓幼兒明白此種情況行為認知為什么不正確。如幼兒的欺負行為，教師應(yīng)及時制止，并運用疑問句的形式來問幼兒，而不是呵斥幼兒，讓幼兒明白欺負行為為何不正確，以及欺負行為將會帶來哪些影響等。
綜上所述，后現(xiàn)代主義師幼觀更加注重對幼兒自身權(quán)力的釋放，并希望借助教師思維觀念的轉(zhuǎn)變，來營造良好的成長氛圍。因此在后現(xiàn)代主義師幼觀視野下，教師在培育幼兒自我評價能力時，應(yīng)結(jié)合查找自身教育的弊端，為幼兒提供充足的個人空間，并制定幼兒自我評價及標準，在尊重幼兒評價結(jié)果的基礎(chǔ)上促進幼兒健康成長。
參考文獻：
[1]段煉煉.后現(xiàn)代主義師幼觀視野下幼兒自我評價的再定位[J].晉城職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2011（3）：75-79.
關(guān)鍵詞：幼兒園教師；專業(yè)標準；專業(yè)化；專業(yè)發(fā)展
中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）07-0036-04
任何制度、政策、標準背后都有基本價值取向，蘊含導(dǎo)向性。《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）的核心導(dǎo)向是專業(yè)化，具體表現(xiàn)為對學(xué)前教育專業(yè)及幼兒園教師的承認、專業(yè)規(guī)范以及專業(yè)發(fā)展。專業(yè)承認是前提，“首先要承認學(xué)前教育是一個專業(yè)，從事這項工作的幼兒園教師才是專業(yè)人員，才會有‘專業(yè)標準’”[1]。而專業(yè)承認又需要通過“標準”從制度層面進行規(guī)范和保障。專業(yè)承認、專業(yè)地位的確認、專業(yè)規(guī)范的保障最終目的在于促進教師專業(yè)發(fā)展，提升學(xué)前教育質(zhì)量。
一、專業(yè)承認：專業(yè)性的制度性確認
專業(yè)是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)的職業(yè)。專業(yè)需要特殊之力來培養(yǎng)和完成，其目的在于提供專門性的服務(wù)。專業(yè)與職業(yè)是有本質(zhì)區(qū)別的。一種職業(yè)要被認可為專業(yè)，一般應(yīng)該具備五個方面的基本特征：具有特定的社會功能和不可替代性，具有特定的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)倫理，需要專門培訓(xùn)和持續(xù)發(fā)展，具有專業(yè)自主，以及具有權(quán)威的專業(yè)組織等。
學(xué)前教育是一門專業(yè)嗎？在學(xué)理層面上，學(xué)前教育具備專業(yè)的基本特征，因此不僅是職業(yè)而且是專業(yè)；其從業(yè)人員——教師，也是專業(yè)人員，具有專業(yè)性。
首先，幼兒園教師是對3—6歲幼兒進行教育的專業(yè)人員。這一群體提供的這種社會服務(wù)是特殊的和不可替代的，這是因為對3—6歲的幼兒進行科學(xué)的教育，是一項專業(yè)性很強的工作。
其次，與其他教育階段的教師一樣，幼兒園教師的知識也是由三個部分構(gòu)成的：基礎(chǔ)修養(yǎng)知識、日常生活知識和專業(yè)知識。教師對于這三項知識中的很大部分都應(yīng)該能踐行，能表述，能論證，并能靈活應(yīng)用。3—6歲幼兒的身心發(fā)展特點決定了幼兒園教師對他們的保育和教育不能有差錯，否則就有可能危及他們的身體、心理甚至生命，因此需要特別細心，需要教師有更大的耐心，有更多的愛心。這就要求幼兒園教師依循特殊的專業(yè)倫理。
再次，幼兒園教師所需要的保育和教育知識，需要經(jīng)過長期的專業(yè)學(xué)習(xí)。在我國的教師培養(yǎng)體系中，從中專、大專、本科，到碩士、博士，都有幼兒教育專業(yè)，其中中專到本科是培養(yǎng)幼兒園專門教師的重要教育階段。
最后，我國幼兒園教師已經(jīng)形成了不同層次的專業(yè)學(xué)術(shù)組織。在幼兒園內(nèi)部有年級組、教研組等業(yè)務(wù)組織。在幼兒園外部，有片、縣（區(qū)）教研組織，地（市）和省也均有相應(yīng)的教研組織。此外，全國及各省、地（市）都有幼兒教育的群眾性學(xué)術(shù)研究團體，已經(jīng)形成了一個覆蓋全國的專業(yè)組織體系。
然而，多年來，在制度和實踐層面，學(xué)前教育卻被視為“小兒科”，不是真正的專業(yè)，或充其量僅僅是“半專業(yè)”、“準專業(yè)”。甚至曾經(jīng)在教育領(lǐng)域也沒有其應(yīng)有的專業(yè)地位。當然，作為“半專業(yè)”、“準專業(yè)”從業(yè)人員的幼兒園教師也不是真正意義上的專業(yè)人員。幼兒園教師往往被冠以“幼兒園阿姨”、“多才多藝的美女”、“其他教師都可以代替的教師”、“藝術(shù)特長，理論夠用”等稱謂。時至今日，學(xué)前教育及幼兒園教師隊伍的專業(yè)性仍面臨著挑戰(zhàn)。
《專業(yè)標準》旗幟鮮明地提出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員。”這一制度性的確認，一方面無疑將在制度層面和實踐層面使幼兒園教師的專業(yè)化身份得以真正確立。另一方面，幼兒園教師專業(yè)性的確立，在一定程度上也表明了學(xué)前教育得到了專業(yè)承認。對此，有學(xué)者就從功能論的角度提出，《專業(yè)標準》的表層功能是準入、規(guī)范、發(fā)展，其深層功能則是專業(yè)承認、專業(yè)喚醒。因此，《專業(yè)標準》的頒布和實施對于學(xué)前教育及幼兒園教師專業(yè)性的制度性確認具有特殊的、重大的意義。
二、專業(yè)規(guī)范：專業(yè)素質(zhì)標準化規(guī)約
標準是為了在一定范圍內(nèi)獲得最佳秩序，經(jīng)協(xié)商一致制定并由公認機構(gòu)批準，共同使用和重復(fù)使用的一種規(guī)范性文件。在學(xué)前教育領(lǐng)域，通過制定標準來規(guī)范幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)，是一種重要且有效的規(guī)約方式。《專業(yè)標準》對幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的標準化規(guī)約，能夠有效促進幼兒園教師專業(yè)的規(guī)范化。
1.《專業(yè)標準》與幼兒園教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一致的，符合教師專業(yè)準入及發(fā)展的基本規(guī)律
科學(xué)有效的標準不是脫離幼兒園教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的泛泛的描述，而是基于教師素質(zhì)基本結(jié)構(gòu)的有針對性的、體系化的規(guī)定。這涉及到一個問題，即《專業(yè)標準》是否是基于幼兒園教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)？一般而言，幼兒園教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要包括以下四個方面：[2]
第一，普通素養(yǎng)。包括人文素養(yǎng)和科技素養(yǎng)。前者指政治、經(jīng)濟、社會、文化、哲學(xué)、歷史等知識及素養(yǎng)；后者則包括科學(xué)知識及科技運用能力。
第二，專業(yè)素養(yǎng)。包括專業(yè)知識和專業(yè)能力。前者指理論基礎(chǔ)、課程與教材、教育方法、教育管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展等，后者包括各方面的能力，即教學(xué)能力（計劃與準備、實施、評估）、輔導(dǎo)能力、行政能力（班級管理、參與校務(wù)管理）、溝通能力（表達能力、社交技巧）、研究能力等。
第三，專業(yè)態(tài)度。即關(guān)乎教育信念方面和教育態(tài)度方面。前者指教育哲學(xué)（理想主義對現(xiàn)實主義）、教育觀（國家本位對兒童本位）、教學(xué)觀（教師主導(dǎo)對兒童主導(dǎo)）、平等教育與因材施教等；而后者包括對學(xué)生、家長、同伴、領(lǐng)導(dǎo)以及自己的教學(xué)工作及事業(yè)發(fā)展的態(tài)度。
第四，人格特質(zhì)。具體包括身體健康、精神飽滿，情緒穩(wěn)定、性情開朗，儀態(tài)端莊、舉止優(yōu)雅，幽默風(fēng)趣、談笑風(fēng)生，好學(xué)進取、自我成長，思考敏捷、行事果斷，做事積極、有條有理，做事主動、認真負責(zé)，富有愛心、耐心細心，待人誠懇、親切友善，等等。
《專業(yè)標準》包括“基本理念”、“基本內(nèi)容”以及“實施建議”三個組成部分，其中“基本內(nèi)容”是核心部分，包含了“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”3個維度。
“專業(yè)理念與師德”從“職業(yè)理解與認識”、“對幼兒的態(tài)度與行為”、“幼兒保育和教育的態(tài)度與行為”、“個人修養(yǎng)與行為”四個領(lǐng)域，比較詳細地提出了20條基本要求，全面且具體地闡釋了幼兒教師的專業(yè)態(tài)度。
“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”這兩個維度列出了“幼兒發(fā)展知識”、“幼兒保育和教育知識”、“通識性知識”、“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用”、“一日生活的組織與保育”、“游戲活動的支持與引導(dǎo)”、“教育活動的計劃與實施”、“激勵與評價”、“溝通與合作”、“反思與發(fā)展”等14個領(lǐng)域，并提出了42條基本要求。這是對幼兒園教師普通素養(yǎng)以及專業(yè)素養(yǎng)的具體描述。此外，關(guān)于幼兒園教師的人格特質(zhì)的規(guī)定則隱含在《專業(yè)標準》的各個部分，比如“個人修養(yǎng)與行為”領(lǐng)域就提出了“富有愛心、責(zé)任心、耐心和細心”、“樂觀向上、熱情開朗，有親和力”、“善于自我調(diào)節(jié)情緒，保持平和心態(tài)”、“衣著整潔得體，語言規(guī)范健康，舉止文明禮貌”等基本要求。
由此可見，《專業(yè)標準》不僅與幼兒園教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)高度吻合，而且還對相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)所蘊含的各項實踐能力要素進行了具體化、體系化的闡釋，增強了《專業(yè)標準》規(guī)范幼兒園教師專業(yè)的針對性和有效性。
2.《專業(yè)標準》注重“理念性”描述與“表現(xiàn)性”描述相結(jié)合
總體而言，《專業(yè)標準》對于同一個維度分領(lǐng)域，主要是按照從抽象到具體的邏輯順序進行描述。上位的“標準”（這里指的是維度及領(lǐng)域）可以是抽象地列舉幼兒園教師應(yīng)有的觀念、知識和能力等；下位的用于描述、評價教師的“標準”（這里指的是“基本要求”），將有關(guān)教師專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識及能力的價值取向轉(zhuǎn)化為在不同情境中應(yīng)有的學(xué)習(xí)、工作和人際交往的表現(xiàn)，具有清晰性與可操作性。比如，在“專業(yè)能力”維度中對“游戲活動的支持與引導(dǎo)”領(lǐng)域就提出了“充分利用與合理設(shè)計游戲活動空間，提供豐富、適宜的游戲材料，支持、引發(fā)和促進幼兒的游戲；鼓勵幼兒自主選擇游戲內(nèi)容、伙伴和材料，支持幼兒主動地、創(chuàng)造性地開展游戲，充分體驗游戲的快樂和滿足”等情境化的“表現(xiàn)性”描述。這種“表現(xiàn)性”描述貼近教師幼兒園工作情境的實際，有助于教師將自己的行為與此對照，引起認知上的沖突，激發(fā)自我反思。而“理念性”描述，能啟發(fā)教師進一步反思行為背后的教育理念。
三、專業(yè)發(fā)展：自主專業(yè)發(fā)展的喚醒
教師專業(yè)發(fā)展理論認為，教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是自主發(fā)展，是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的建構(gòu)過程。教師更多的是“自造”而非“被造”。正如后現(xiàn)代主義學(xué)者所認為的，“教師的發(fā)展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程”[3]。因此，教師必須主動、積極地參與，投入到他們自身發(fā)展之中。
自主（autonomy）是專業(yè)的基本特征之一。幼兒園教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專業(yè)發(fā)展負責(zé)，是其作為專業(yè)人員的必然要求，也是專業(yè)特征的集中體現(xiàn)。
《專業(yè)標準》的突出特點之一就是特別重視幼兒園教師的反思與自主專業(yè)發(fā)展能力。“從準入機制看，凸顯專業(yè)準入的強迫性；從過程機制看，體現(xiàn)專業(yè)化程序（培養(yǎng)培訓(xùn)）的規(guī)范性、嚴密性；從發(fā)展機制看，彰顯專業(yè)發(fā)展的自主性、終身性，專業(yè)社群的自律性”[4]。
1.從定位來看，《專業(yè)標準》兼具專業(yè)準入標準與專業(yè)發(fā)展標準雙重定位
一般地，教師專業(yè)標準的定位指向?qū)I(yè)準入標準和專業(yè)發(fā)展標準兩個方面。專業(yè)準入標準一般是教師專業(yè)化起步階段的產(chǎn)物，是教師教育行業(yè)組織、行業(yè)協(xié)會規(guī)范教師教育行為的準繩。比如全兒教育協(xié)會（NAEYC）開發(fā)的《美國幼兒教師教育標準》就從專業(yè)準入角度，規(guī)定了五項幼兒教育職業(yè)從業(yè)候選人在知識與能力方面的核心標準以及應(yīng)具備的六大普通知識。專業(yè)發(fā)展標準通常是促進教師專業(yè)化發(fā)展的要求，它主要起導(dǎo)向、引領(lǐng)作用，是秉承教師專業(yè)價值、塑造教師專業(yè)新形象、推動教師深度專業(yè)發(fā)展的重要指南。[5]美國的一個非盈利性的、無黨派的民間專業(yè)組織NBPTS則制定了3—8歲兒童教育優(yōu)秀教師的九項專業(yè)標準，該標準指向培養(yǎng)優(yōu)秀的專家型幼兒教師，屬于專業(yè)發(fā)展標準。《專業(yè)標準》不僅對幼兒園教師專業(yè)準入標準進行了約定，而且還對教師專業(yè)發(fā)展，特別是自主專業(yè)發(fā)展提出了較高的要求，也就是說兼具專業(yè)準入和專業(yè)發(fā)展標準雙重定位。這意味著《專業(yè)標準》既要為有質(zhì)量普及學(xué)前三年教育提供堅實的教師隊伍支撐，規(guī)范幼兒園教師的培養(yǎng)培訓(xùn)，嚴格幼兒園教師準入制度，又要與國際接軌，建立幼兒園教師專業(yè)標準體系，長效提升幼兒園教師專業(yè)水平。
2.《專業(yè)標準》強調(diào)幼兒園教師要實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展，必須關(guān)注兩個核心要素
要素一：自主專業(yè)發(fā)展需要的意識。即能理智地審視自己、策劃未來的自我、控制今日的行為，使得未來發(fā)展目標支配今日的行為；明晰自己的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)，逐漸形成專業(yè)發(fā)展自覺，增強自主發(fā)展的責(zé)任感。《專業(yè)標準》在“實施建議”部分就明確提出：“幼兒園教師要將《專業(yè)標準》作為自身專業(yè)發(fā)展的基本依據(jù)。制定自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，愛崗敬業(yè)，增強專業(yè)發(fā)展自覺性；大膽開展保教實踐，不斷創(chuàng)新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓(xùn)和自主研修，逐步提升專業(yè)發(fā)展水平”。
要素二：自主專業(yè)發(fā)展能力。即要積極反思，嚴格自我分析與自我專業(yè)管理。《專業(yè)標準》強調(diào)幼兒園教師要具有不斷進行專業(yè)化學(xué)習(xí)、實踐、反思和提高的意識與能力。在“基本理念”中提到“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。在“專業(yè)能力”中提出了對教師反思與自主發(fā)展的要求，指出幼兒園教師在教育工作中應(yīng)“主動收集分析相關(guān)信息，并不斷進行反思，改進保教工作。針對保教工作中的現(xiàn)實需要與問題，進行探索和研究。制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)”。
參考文獻：
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Analysis on Professionalization Orientation of Professional Standard for Kindergarten Teachers
HE Feng
（Jiangsu Institute for Education Research， Nanjing 210013， China）
[關(guān)鍵詞]幼兒園；課程編制；課程實施；課程評價；教師
[中圖分類號]G611[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2016）05011703
教師是課程實施的主體，對課程的發(fā)展具有重要推動作用，其水平?jīng)Q定了課程實施的水平。可以說，教師隊伍的整體水平也決定了課程總體發(fā)展的水平。英國著名課程專家斯滕豪斯曾經(jīng)說過：“沒有教師的發(fā)展，也就沒有課程的發(fā)展。”但是，在我國幼兒園課程的發(fā)展中，國家教育部門固有的權(quán)威地位導(dǎo)致其作用的過度透支，由于幼兒園和教師自身的原因，使得教師在課程中作用的缺位。因此，應(yīng)積極探尋教師在課程中發(fā)揮作用的途徑。
1幼兒園課程的內(nèi)涵解析
關(guān)于“課程”一詞的出現(xiàn)，在中國最早出現(xiàn)在唐朝。孔穎達在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)?小雅》“奕奕寢宙，君子作之”一句作疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”宋朝的朱熹在《朱子全書?記學(xué)》中亦提及“課程”，“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”， 他的“課程”含有學(xué)習(xí)的范圍、進程、計劃的程式之義[1]。在西方，最早提出“課程”一詞的是英國教育家斯賓塞，其在《什么知識最有價值》中首先提出“課程”一詞，把教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織稱為課程。
關(guān)于幼兒園課程的定義，教育界一直眾說紛紜，不同的幼兒教育專家對其有不同的闡述。虞永平認為：“幼兒園課程是指從幼兒身心發(fā)展的特點和特定的社會文化背景出發(fā)，有目的地選擇、組織和提供綜合性的和有益的經(jīng)驗。”[2]李季湄指出：“幼兒園課程是達成幼兒園教育目的的手段，保證幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促進幼兒身心和諧發(fā)展的各種活動的總和。”[3]馮曉霞在其主編的《幼兒園課程》中把幼兒園課程定義為：“幼兒在幼兒園中進行旨在促進其身心全面健康發(fā)展的各種活動的總和。”[4]通過對幼兒園課程概念的分析得出，幼兒園課程主要包含課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價四大要素。作為幼兒園課程的主要實施者，幼兒園教師在確定課程目標、選擇課程內(nèi)容、實施策略以及評價方面具有不可替代的作用。
2教師在幼兒園課程實施中存在的問題及原因
2.1教師在幼兒園課程實施中存在的問題
1） 課程編制缺乏主動性和積極性。傳統(tǒng)的課程觀認為，課程是可教授的學(xué)科或科目，因此，“課程”即各門學(xué)科的總和。教師所扮演的角色一直都是課程的教授者，所以“課程的執(zhí)行者”是傳統(tǒng)的課程觀念對教師在幼兒園課程設(shè)計中的一個角色定位。我國的幼兒園課程一直都是按照國家規(guī)定的課程標準和專家學(xué)者們編制的課程執(zhí)行，這樣做一方面符合國家對幼兒園課程的要求，具有較高的合理性和科學(xué)性，并且在短時間內(nèi)能看到執(zhí)行的成果。另一方面，對教師的專業(yè)要求也比較低，教師不需要思索，只需照本宣科，從而減輕了工作負擔(dān)。由于傳統(tǒng)觀念和國家的政策支持，這種單純的“執(zhí)行者”的觀念逐漸深入人心。幼兒園教師很少主動地去設(shè)計和編制幼兒園課程，只會選擇適合自己組織教學(xué)的幼兒園課程和教材。即使有的教師嘗試自創(chuàng)一些教育活動，但是大多數(shù)教師還是選擇采用和借鑒現(xiàn)成教材和資料，因為這樣既省時又省力，同時可以取得較好的教學(xué)效果[5]。教師漸漸形成一種心理定勢： 只需把握好統(tǒng)編教材的教學(xué)內(nèi)容、手段、形式，而教學(xué)內(nèi)容背后隱含的課程理念則無關(guān)緊要，也無需研究或探尋。
2） 課程實施缺乏自覺性和創(chuàng)新性。關(guān)于課程實施取向的理論，我國采用的是辛德等人的觀點，將課程實施分為忠實取向、相互調(diào)試取向和課程締造取向[6]。當今幼兒園教師普遍采取的課程實施取向是忠實取向，因此在課程實施中采用的是課程執(zhí)行的課程觀。教師在課程實施中缺乏主觀能動性，只是按照已有的教材照本宣科，扮演一個單純的教書匠角色，缺乏對教學(xué)方法的思考和研究以及對幼兒的身心發(fā)展規(guī)律的考慮。
3） 課程評價缺乏全面性和自主性。幼兒園課程評價是檢驗教師和幼兒的行為、教育質(zhì)量以及幼兒教育總體社會價值的重要工作。根據(jù)評價的主體可分為內(nèi)部評價和外部評價，內(nèi)部評價是指對幼兒園內(nèi)或自己的課程實施效果作出評判的一種評價方式；外部評價是指由專門人員組成評價小組對幼兒園課程實施的整體情況作出評斷的一種評價方式。在追求效益和質(zhì)量的今天，教育界普遍將課程評價工作視為一道測驗題，僅僅把升學(xué)率或分數(shù)作為衡量和評價學(xué)校和教師的標準。在幼兒園課程評價中也存在這樣的問題，在課程評價時有的完全由園長來進行，或讓不同班級的教師互相測查，將對幼兒課堂表現(xiàn)的檢測結(jié)果作為衡量教師工作成績的標準[7]。因此，在幼兒園課程評價中，一方面幼兒教師失去了課程評價的自，另一方面教師出于功利性質(zhì)的角度出發(fā)，重視外部評價，而忽視了自我評價和幼兒的成長與發(fā)展。
2.2教師在幼兒園課程實施中存在問題的原因
教師在課程實施中存在問題的原因是多方面的。既有外部客觀條件的制約作用，如傳統(tǒng)教育理念的影響、國家政策以及幼兒園發(fā)展機制等，同時也有教師自身的原因，如專業(yè)知識匱乏、專業(yè)能力水平較低、缺乏自主意識和上進心等等。
第一，受傳統(tǒng)教育理念的影響和國家政策的導(dǎo)向，幼兒園教師缺乏主動編制與開發(fā)課程的意識。幼兒園課程大致上可以分為專家建議的課程、書面的課程、教師支持的課程、傳授課程等。在現(xiàn)行的教育體制下，課程編制的任務(wù)主要是由專家和學(xué)者來完成，并且國家通過政策的頒布上升為國家意志，教師無權(quán)也無須考慮，只需履行傳授的義務(wù)，因此缺乏對教材的領(lǐng)悟，也沒有關(guān)注幼兒的興趣，其任務(wù)只是按照統(tǒng)一編制的教材有效地執(zhí)行課程的內(nèi)容。可見，課程專家建議的或政策宣導(dǎo)的課程與教師支持的課程之間存在一定的偏差[8]。
第二，幼兒園的發(fā)展機制是導(dǎo)致教師在課程中的作用出現(xiàn)缺失的因素之一。教師缺乏在課程設(shè)計和實施中自由探索的寬松環(huán)境。園長出于幼兒園發(fā)展的某些功利性考慮，在課程評價中忽視了教師的自我提升，缺乏對教師自我評價的鼓勵。同時，幼兒園教師隊伍整體素質(zhì)不高，導(dǎo)致教師在課程實施中缺乏合作和交流。
第三，教師的自身因素也是導(dǎo)致教師在課程中作用缺位的一個很重要的原因。教師的知識和能力專業(yè)素養(yǎng)是影響幼兒園課程建設(shè)水平和成效的重要因素。由于教師專業(yè)素養(yǎng)較低導(dǎo)致教師對幼兒園課程的認識不到位，加之職業(yè)倦怠使得教師缺乏上進意識和進取心，教師對課程編制和實施缺乏自己的思考和研究。因此，教師亟需樹立正確的課程觀。
3教師在幼兒園課程實施中作用的重塑
3.1課程編制――由被動執(zhí)行者變?yōu)橹鲃訁⑴c者《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（下簡稱《綱要》）指出：“教師應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者和引導(dǎo)者。”這一角色定位是從師幼的關(guān)系角度來講的。但是，在實際課程建設(shè)中幼兒教師不僅要與幼兒互動，還應(yīng)與專家和其他教師以及管理者互動，參與課程開發(fā)中的每一個環(huán)節(jié)[9]。在對課程不斷改革與反思的過程中，人們逐漸意識到忽視教師在課程實施中的作用會產(chǎn)生很多弊端。課程的開發(fā)需要教師的“行動與聲音”，因此教師參與課程決策是當下我國幼兒園課程開發(fā)的一種現(xiàn)實需要。教師應(yīng)在《綱要》的指導(dǎo)下，根據(jù)班級中幼兒的真實情況，首先確定一個操作性強的課程目標，然后根據(jù)目標來組織簡單易行并適合本班幼兒學(xué)習(xí)的活動。幼兒教師應(yīng)認識到無論何種課程模式，首先要理解它的精髓，并在正確把握教育對象的情況下，設(shè)計適合幼兒發(fā)展的課程，就能達到教育目標。在我國現(xiàn)實的條件下，教師應(yīng)注意多揚長避短，綜合利用多種課程模式。
3.2課程實施――由消極實施者變?yōu)榉e極開發(fā)者《綱要》指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。教師要根據(jù)本綱要，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執(zhí)行。”這就要求教師不僅僅是單純的課程實施者，不應(yīng)只一味地盲從于專家設(shè)計的方案，而應(yīng)該成為課程實施的創(chuàng)造性研究者和開發(fā)者，同時走進幼兒和研讀幼兒，在課程實施時充分考慮幼兒的身心特點以及幼兒原有的經(jīng)驗，多關(guān)注幼兒的興趣和個性差異，要以研究的眼光看待課程實施。
教師應(yīng)根據(jù)課程的目標和幼兒的特點自發(fā)地開發(fā)并生成課程，對課程實施過程中存在的問題進行思考和反思，采取行動研究的方式，形成一種新的教學(xué)智慧。教師通過反思教學(xué)活動，能夠及時發(fā)現(xiàn)存在的問題，并且在新課程理念的指導(dǎo)下，通過園本教研，積極與園中教師和專家探討，在研究過程中不斷預(yù)設(shè)和生成，在實踐過程中不斷反思，將新的課程理念真正轉(zhuǎn)化為新的教學(xué)智慧，探索出新的課程實施方式，促進自身的專業(yè)化成長。同時，在課程實施中，教師同時應(yīng)處理好幼兒掌握知識與發(fā)展智力的關(guān)系、幼兒的實踐活動和認知發(fā)展的關(guān)系、教師的主導(dǎo)作用和幼兒的主體作用的關(guān)系以及面向全體幼兒和注重個體差異的關(guān)系[10]。
3.3課程評價――由強調(diào)外部評價到兼具內(nèi)外評價課程評價對于課程的發(fā)展以及幼兒園教育質(zhì)量的整體提高有很重要的影響作用。教師作為課程的主要實施者，在課程評價中要發(fā)揮主體作用，不能僅僅由園長來壟斷對課程評價的權(quán)利，或者把同行亦或是家長等其他人的評價作為課程評價的主要參考因素。幼兒園課程的評價是教師、幼兒園的管理者、社會和專家等多元主體共同參與的過程。教師在課程評價時要參考外界的建議，因為他們的評價能在一定程度上反映課程實施的真正成效，但對課程評價來說，他們不是完全的卷入者[11]。此外，教師在課程評價中要兼具內(nèi)外部評價，多對自己的課程實施進行反思，并且在評價時多關(guān)注幼兒的發(fā)展，少一些功利性。課程實施的評價不是為了制約和刺激幼兒的發(fā)展，更不是為了評出“優(yōu)等生”，而是要在真實的情境中了解幼兒，了解他們的想法和需要，走進他們的世界，幫助他們解決面臨的困難和問題。
幼兒園課程所追求的目標最終是通過教師教育行為才能得以體現(xiàn)的。教師是課程的實施者，在課程中發(fā)揮著不可替代的作用。因此，更要重視教師在課程編制、課程實施、課程評價中的影響和作用的發(fā)揮。針對教師在幼兒園課程實施中的現(xiàn)狀，國家、幼兒園以及教師三方應(yīng)形成合力，重塑幼兒教師在課程中的重要作用，特別是教師應(yīng)樹立正確的課程觀，努力提升自身的知識和能力素養(yǎng)，致力于我國學(xué)前教育課程的改革和質(zhì)量的提高，促進學(xué)前教育的良好發(fā)展。
參考文獻
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在幼兒園見習(xí)是一次好玩有趣的體驗，同學(xué)們想試試嗎?如果你想成為一名幼師，一定要多多體驗。下面小編給大家分享一些幼兒園見習(xí)自我評價范文，希望能夠給大家一些幫助。
幼兒園見習(xí)生自我評價范文一：轉(zhuǎn)眼一瞬，幼兒園的見習(xí)即將結(jié)束。回顧這些日子，我學(xué)到了許多幼兒園的實際操作經(jīng)驗，這為我以后的工作打下了堅實的基礎(chǔ)，成為我珍視的寶貴財富。在這段時間里，我嘗試了許多人生的不同際遇，它教會了我執(zhí)著，堅持，奮斗，理解和珍惜。這是我在學(xué)校里學(xué)不到的。
剛剛進入幼兒園，才知道原來在學(xué)校里學(xué)到的知識一些理論的東西，缺乏實踐經(jīng)驗。來到了幼兒園，面對新的環(huán)境，遇到新的挑戰(zhàn)，我只能一切從頭開始。活潑大方的我一直很喜歡小孩子，是孩子堆的“老大”，十分有孩子緣，可是剛進班的時候小家伙們對我是不理不睬的，簡直把我當做了隱形人一樣，記得我第一天進班的時候孩子們只是在主班老師李老師的介紹下應(yīng)付性的跟我打了個招呼后就再也沒有人來理我了，常常面臨“無人問津”的窘?jīng)r。失落感向我不斷地涌來，我暗暗下決心：一定要讓每個孩子都喜歡我。
每天我都會早早的來到學(xué)校等在教室門口等待孩子們的到來，我用最快的速度記住全班孩子的名字，就為了能夠在早上與他們問好。每天早上親切的問候成了我和孩子們第一座友誼的橋梁，在區(qū)域活動時我會以玩伴的角色與孩子玩耍;玩游戲時還會像孩子一樣的耍賴;做錯事情了我也會道歉;與孩子們平起平坐，我利用一切時間與孩子相處，聊天，盡可能地走進孩子的心靈，了解他們的內(nèi)心世界。漸漸地孩子們記住了我的名字;跟前跟后地纏著我問東問西;放學(xué)時他們記得和我道一聲再見。我的努力有了收獲，看著孩子們天真爛漫的笑臉我會心的笑了。
幼兒的心靈是純潔無暇的，當他們接受了你就會真心的喜歡你、崇拜你、信任你。孩子的愛是最真實、最純真的。當我看著孩子們一張張?zhí)煺鏍€漫的笑臉時我的內(nèi)心充滿了幸福，我愿意彎下腰走進孩子、傾聽孩子內(nèi)心的聲音。了解孩子，關(guān)心孩子。
在教學(xué)工作中，我很努力的去完成我的工作，認真寫好教案，做好教學(xué)工作計劃，教具都一一準備好;虛心接受李老師給我提出的問題，將好的意見吸收過來，重新修改、制定。教學(xué)活動中，抓住幼兒感興趣的事物為出發(fā)點，在活動中發(fā)揚孩子們的長處，讓孩子自由的去說他們想說的，給每一位孩子一種暢所欲言的環(huán)境。
在保育工作中，我積極和保育員老師搭配。體現(xiàn)了“教中有保，保中有教”。戶外活動時，孩子熱了，馬上給孩子墊毛巾，增減衣物;回到教室里，督促孩子去洗手;喝水的時候，提醒孩子不要說話，并放好聽的鋼琴曲給孩子聽，培養(yǎng)孩子安靜喝水的好習(xí)慣;吃飯時，觀察每一位孩子的進餐情況，出國留學(xué)提醒幼兒吃飯時安靜，不挑食，細嚼慢咽;守午睡時，做好巡視工作，為孩子蓋好被子。在日常生活中引導(dǎo)幼兒了解自己與集體的關(guān)系，讓幼兒知道自己是集體中的一員，并樂于
參加集體活動。教育幼兒關(guān)心集體，關(guān)心同伴，禮貌待人。對幼兒進行品德教育，使幼兒養(yǎng)成有道德、有智慧、有禮貌的好孩子，并同家長密切聯(lián)系，聽取家長意見，根據(jù)幼兒在家時的表現(xiàn)，對幼兒進行因材施教，因人施教，同家長在一起糾正幼兒不良的習(xí)慣。
我覺得一名好的教師不僅要關(guān)心孩子照顧孩子還要與孩子的家長保持良好的關(guān)系。家長與教師的溝通很重要，“家園共育”的方式能讓幼兒得到更全面更好的發(fā)展。在見習(xí)期間我嘗試與每個家長打交道，一起分享孩子在園在家的表現(xiàn)。可喜的是孩子一天一天在進步，家長也對我這個見習(xí)老師日漸放心。
幼兒的天性是好模仿、好奇、好問的，但又由于他們自身的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗的局限性，只有靠老師給予，提供和引導(dǎo)。作為一個幼兒園老師，如果自己的學(xué)習(xí)興趣不廣，求知欲不強，不勤于思考，又怎么教出身心全面發(fā)展的幼兒呢?所以作為一名幼兒園教師應(yīng)該有廣泛的興趣愛好，同時要喜歡思考問題，且要有自己的見解。
以上是我的見習(xí)工作總結(jié)，這次見習(xí)對我來說是一次非常有益的磨練和嘗試。這一段時間所帶給我的，卻能終身受益，我將珍惜剩下的每一天!
幼兒園見習(xí)生自我評價范文二：幼兒園的見習(xí)即將結(jié)束。回顧這些日子，到了許多幼兒園的實際操作經(jīng)驗，這為我以后的工作打下了堅實的基礎(chǔ)，成為我珍視的寶貴財富。
在這段時間里，我嘗試了許多人生的不同際遇，它教會了我執(zhí)著，堅持，奮斗，理解和珍惜。這是我在學(xué)校里學(xué)不到的。剛剛進入幼兒園，才知道原來在學(xué)校里學(xué)到的知識一些理論的東西，缺乏實踐經(jīng)驗。來到了幼兒園，面對新的環(huán)境，遇到新的挑戰(zhàn)，我只能一切從頭開始。活潑大方的我一直很喜歡小孩子，是孩子堆的“老大”，十分有孩子緣，可是剛進班的時候小家伙們對我是不理不睬的，簡直把我當做了隱形人一樣，記得我第一天進班的時候孩子們只是在主班老師李老師的介紹下應(yīng)付性的跟我打了個招呼后就再也沒有人來理我了，常常面臨“無人問津”的窘?jīng)r。失落感向我不斷地涌來，我暗暗下決心：一定要讓每個孩子都喜歡我。
每天我都會早早的來到學(xué)校等在教室門口等待孩子們的到來，我用最快的速度記住全班孩子的名字，就為了能夠在早上與他們問好。每天早上親切的問候成了我和孩子們第一座友誼的橋梁，在區(qū)域活動時我會以玩伴的角色與孩子玩耍;玩游戲時還會像孩子一樣的耍賴;做錯事情了我也會道歉;與孩子們平起平坐，我利用一切時間與孩子相處，聊天，盡可能地走進孩子的心靈，了解他們的內(nèi)心世界。漸漸地孩子們記住了我的名字;跟前跟后地纏著我問東問西;放學(xué)時他們記得和我道一聲再見。
我的努力有了收獲，看著孩子們天真爛漫的笑臉我會心的笑了。幼兒的心靈是純潔無暇的，當他們接受了你就會真心的喜歡你、崇拜你、信任你。孩子的愛是最真實、最純真的。當我看著孩子們一張張?zhí)煺鏍€漫的笑臉時我的內(nèi)心充滿了幸福，我愿意彎下腰走進孩子、傾聽孩子內(nèi)心的聲音。了解孩子，關(guān)心孩子。在教學(xué)工作中，我很努力的去完成我的工作，認真寫好教案，教具都一一準備好;虛心接受李老師給我 提出的問題，將好的意見吸收過來，重新修改、制定。教學(xué)活動中，抓住幼兒感興趣的事物為出發(fā)點，在活動中發(fā)揚孩子們的長處，讓孩子自由的去說他們想說的，給每一位孩子一種暢所欲言的環(huán)境。在保育工作中，我積極和保育員老師搭配。體現(xiàn)了“教中有保，保中有教”。戶外活動時，孩子熱了，馬上給孩子墊毛巾，增減衣物;回到教室里，督促孩子去洗手;喝水的時候，提醒孩子不要說話，并放好聽的鋼琴曲給孩子聽，培養(yǎng)孩子安靜喝水的好習(xí)慣;吃飯時，觀察每一位孩子的進餐情況，提醒幼兒吃飯時安靜，不挑食，細嚼慢咽;守午睡時，做好巡視工作，為孩子蓋好被子。
在日常生活中引導(dǎo)幼兒了解自己與集體的關(guān)系，讓幼兒知道自己是集體中的一員，并樂于參加集體活動。教育幼兒關(guān)心集體，關(guān)心同伴，禮貌待人。對幼兒進行品德教育，使幼兒養(yǎng)成有道德、有智慧、有禮貌的好孩子，并同家長密切聯(lián)系，聽取家長意見，根據(jù)幼兒在家時的表現(xiàn)，對幼兒進行因材施教，因人施教，同家長在一起糾正幼兒不良的習(xí)慣。我覺得一名好的教師不僅要關(guān)心孩子照顧孩子還要與孩子的家長保持良好的關(guān)系。
家長與教師的溝通很重要，“家園共育”的方式能讓幼兒得到更全面更好的發(fā)展。在見習(xí)期間我嘗試與每個家長打交道，一起分享孩子在園在家的表現(xiàn)。可喜的是孩子一天一天在進步，家長也對我這個見習(xí)老師日漸放心。幼兒的天性是好模仿、好奇、好問的，但又由于他們自身的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗的局限性，只有靠老師給予，提供和引導(dǎo)。作為一個幼兒園老師，如果自己的學(xué)習(xí)興趣不廣，求知欲不強，不勤于思考，又怎么教出身心全面發(fā)展的幼兒呢?所以作為一名幼兒園教師應(yīng)該有廣泛的興趣愛好，同時要喜歡思考問題，且要有自己的見解。
這次見習(xí)對我來說是一次非常有益的磨練和嘗試。我感謝我的母校揚州市職業(yè)高級中學(xué)和深圳市育才幼教中心，給了我這次見習(xí)的機會，同時也感謝我的指導(dǎo)老師李萍老師、園長及幼兒園全體教職工。她們給了我很多指導(dǎo)和幫助。現(xiàn)在，我的見習(xí)生活即將結(jié)束，但是這一段時間所帶給我的，卻能終身受益，我將珍惜剩下的每一天!
幼兒園見習(xí)生自我評價范文三：每個人都有童年，可是在我們童年的時候，沒有那么多的玩具，沒有幼兒園，沒有那些漂亮的姐姐跟我們玩游戲，照顧我們。可是現(xiàn)代社會不斷發(fā)展，一個小孩的費用不斷升高，父母都要外出工作，才能讓小孩過的更好，但是小孩子都真的快樂嗎?在我看來他們還是很可憐的。
見習(xí)也是每個大學(xué)生必須經(jīng)歷的過程，在實踐中獲得真知，來彌補我們社會經(jīng)驗的不足，在以后的工作中會有一定的幫助。
在學(xué)校的安排下，我和兩位同學(xué)到****幼兒園進行社會見習(xí)，一名幼師的職責(zé)是照顧這些小調(diào)皮，教他們一些簡單的知識。幼兒園就像，是托管所吧，畢竟現(xiàn)在小孩子都太小，在學(xué)校里能夠?qū)W到什么東西呢?但是啟蒙教育對于小孩子來說也很重要，這就是在自相矛盾吧!
我還是相信命里有時終須有，命里無時莫強求，只有自己努力了就行了。在見習(xí)中我們是一人跟著一位前輩后面學(xué)習(xí)，看他們是如何照顧這些小朋友的，又是如何教這些小頑皮學(xué)習(xí)的。
經(jīng)過這次的見習(xí)，我才發(fā)現(xiàn)一名合格的幼師還真的是不容易，光靠學(xué)習(xí)的理論知識是遠遠不夠的，在照顧小朋友的時候，要不斷的關(guān)注孩子們的動向，時刻都要照顧好，如果因為一時的疏忽大意，而發(fā)生了意外，那么后悔都來不及了。在教導(dǎo)還子們學(xué)習(xí)知識的時候，要帶著他們邊玩邊學(xué)，這樣他們才會更好的記住那些知識。
在見習(xí)的過程中，我明白了很多。小孩子的心情是最真實的，內(nèi)心也是最明亮的，在生活中誰對他們好，真心的呵護他們，那么小朋友們也會和你相處的很好，他們沒有那些所謂的虛情假意。雖然他們有的時候愛哭哭鬧鬧，但是他們還是那么的天真無暇，和這些小朋友們相處，我真的好開心，在見習(xí)實踐中我學(xué)到了很多東西，在這些小淘氣的身上，我也學(xué)到了一些東西。
在見習(xí)中，我了解到了社會，知道了工作的辛苦，所以在以后的學(xué)習(xí)中我會加倍努力。在小朋友的身上，我知道了將心比心，當你對別人虛偽時，別人回報的同樣是虛偽的笑容，在這個世界上，不要將別人當做傻瓜，騙得了第一次，還會有第二次嗎?所以在以后的工作生活中，我都會以真心待人，對于那些虛偽的人，我只能報以同樣的虛偽。
這次的見習(xí)，對于我來說幫助真的好大，在以后的學(xué)習(xí)中我會繼續(xù)努力。也為以后的工作打下了一定的基礎(chǔ)，對于我以后的人生道路會很有幫助，謝謝學(xué)校安排的這次見習(xí)，在以后的工作中，不會讓你們失望。
一、幼兒園發(fā)展現(xiàn)狀及問題
（一）學(xué)歷目的不明，片面追求“本專業(yè)”現(xiàn)象
據(jù)統(tǒng)計在我國經(jīng)濟較發(fā)達的地市級城市各類幼兒園中，大專學(xué)歷教師已接近百分之百，各級各類幼兒園中大專學(xué)歷教師已接近百分之八十。從這些比例看，學(xué)歷進修結(jié)果令人滿意，而幼兒教育的實際效應(yīng)，卻不盡人意。
（二）社會對學(xué)歷過分重視造成原因
社會對學(xué)歷的過分重視，從而導(dǎo)致了教師們在學(xué)歷進修中盲目地為了學(xué)歷而學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。大多數(shù)教師只知道死讀書、讀死書，鮮有學(xué)以致用的意識，這樣盡管教師的學(xué)歷層次提高了，卻并未帶來預(yù)期教育質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展。
（三）關(guān)注教師的學(xué)歷進修，忽略教師內(nèi)驅(qū)力的作用
不可否認，隨著學(xué)歷進修，教師們的專業(yè)理論素養(yǎng)增強了，觀念也會更新。然而，學(xué)會了，理解了，并非就是消化了，能在實踐中運用了。理論必須在與實踐的無數(shù)次的相互碰撞中才能得以消化和更好地運用、指導(dǎo)實踐。其間，幼教管理者在學(xué)歷進修中所持的態(tài)度至關(guān)重要。對于取得更高學(xué)歷的教師來說，學(xué)歷本身并非目標，而應(yīng)將在獲取學(xué)歷過程中的積累作為首要工作。
（四）技能技巧與實際應(yīng)用相脫節(jié)
技能技巧是教師順利開展教育活動的必要前提。然而，僅有技能技巧是遠遠無法成為一名專業(yè)的幼兒教師。在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》第三部分“組織與實施”中，提出教師要“爭取家長的理解、支持與主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力”、“關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探索式的師生互動”，等等。顯然，作為一名合格的幼兒教師，在技能技巧方面，僅有“說、彈、唱、跳”等技能技巧是不夠的，更要注重教師隱性技能技巧的培養(yǎng)。
（五）職后培訓(xùn)未形成制度。
目前主要由幼兒師范學(xué)校或縣級教師進修學(xué)校承擔(dān)幼師的在職培訓(xùn)，存在著將學(xué)科理論知識作為唯一研修目標的傾向，甚至很大程度上只是中師或高師課程的“重復(fù)”忽視了教專師業(yè)化的核心――教學(xué)實踐能力的培訓(xùn)和提高。同時，由于承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)人員自身專業(yè)水準與教育水準的局限，導(dǎo)致教育的內(nèi)容無法滿足教師專業(yè)成長的需求，延誤了教師專業(yè)成長的時間進程。同時，在職稱評定過程中，更看重的是任職時間和資歷，按部就班，論資排輩。這樣，使得職稱評定作為教師組織內(nèi)部專業(yè)約束和激勵杠桿的功能大大降低，不利于激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)在動機。
二、方法與對策
（一）觀摩培訓(xùn)
觀摩培訓(xùn)是促進教師更新教學(xué)觀念及教學(xué)手段的重要方法之一。對幼兒園教師而言，教學(xué)觀摩和園本培訓(xùn)是提高教學(xué)策略運用水平的外在條件。
1.教學(xué)觀摩
教學(xué)觀摩活動,是教師互相學(xué)習(xí)、交流的一條重要途徑,也是開展教學(xué)研究、探索教學(xué)方法和規(guī)律的一種重要形式。教學(xué)觀摩活動在一定意義上使先進的教育理念和教學(xué)實踐經(jīng)驗得以傳播和推廣,從而改進教師的教育行為,提高專業(yè)能力,促進保教質(zhì)量提高。教學(xué)觀摩主要包括教師自我評價、傾聽同行評議、反思教學(xué)難題、提出問題和改進措施等方面。通過教學(xué)觀摩，教師不再局限于自己教學(xué)的狹小空間，而會根據(jù)教學(xué)內(nèi)容有準備地聽課，這不僅能使教師更清楚地發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中存在的問題，對聽課教師也會有啟發(fā)。他們可以在教學(xué)理念、教學(xué)方法技術(shù)上相互啟迪。深入反思自己的教學(xué)問題，以改進和完善自己的教學(xué)策略，提高教學(xué)效果。
2.園本培訓(xùn)
園本培訓(xùn)是指在教育專家指導(dǎo)下，以教師所在幼兒園為基本培訓(xùn)單位，以提高教師教育教學(xué)能力為主要目標，通過教育、教學(xué)和科研活動來培訓(xùn)全園教師的一種全員性繼續(xù)教育形式。其最大優(yōu)點是教師不必丟下自己的教學(xué)工作，在園內(nèi)通過自學(xué)和各種有組織的培訓(xùn)就可獲得所需知識及技能。研究表明，幼兒園積極開展以園本培訓(xùn)模式為主的教師繼續(xù)教育，能及時更新教師的教育理念，提升教師鉆研教育理論和業(yè)務(wù)、學(xué)習(xí)和應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的熱情。
3.學(xué)習(xí)鍛煉
知識經(jīng)濟時代的到來使終身學(xué)習(xí)理念越來越深人人心。只有不斷學(xué)習(xí)、補充新知識。并將其運用到實踐中去，教師的理論水平和業(yè)務(wù)能力才能得到提高。終身學(xué)習(xí)和實踐鍛煉是提高幼兒園教師教學(xué)策略運用水平的內(nèi)在保障。
（二）研究反思
隨著現(xiàn)代教育的不斷發(fā)展。“教師即研究者”日漸成為教師專業(yè)發(fā)展的一個重要理念。教學(xué)反思也越來越受到教師的重視。行動研究和教學(xué)反思是幼兒園教師提高教學(xué)策略運用水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
（三）采用多種形式，促進理論與實踐的統(tǒng)一
