發布時間：2023-03-21 17:10:44
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的隔代教育論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
（一）教育哲學是教育反思方式的創造對反思方式的創造是一種重要的哲學活動。［4］依循此思路可以認為，對教育反思方式的創造是教育哲學的重要內容和方式。這就意味著教育哲學不僅僅是對教育思想前提的反思，同時也是關于教育反思方式創造的活動。這一命題包括以下兩個方面含義。一方面，教育反思方式是教育哲學活動的重要對象和重要內容。根據對象和任務的不同，思想的自我反思分為日常反思、科學反思和哲學反思三個層面，教育思想的自我反思也相應分為日常反思、科學反思和哲學反思三個層面，教育思想不同層面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科學反思方式和教育哲學反思方式。教育日常反思方式和教育科學反思方式是對教育思想內容的反思方式，需要借鑒和整合日常的反思方式和各門科學的反思方式，從而形成許多具體的反思方式。教育哲學反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲學反思方式的運用。上述每一種反思方式又包括許多具體的反思方式，由此形成了多維度多層次的反思方式，構成了教育思想前提反思方式選擇的空間。教育思想前提反思方式雖然受到一般哲學反思方式的影響，但由于反思的對象和任務的不同與一般哲學的反思方式又有所區別，顯示出不同于一般哲學反思方式的特點。事實上，教育日常反思方式、教育科學反思方式和教育哲學反思方式的區分是暫時的，它們的相互交融則是常態的，共同構筑了教育反思方式的復雜景觀，它們旨在回答我們如何思考教育思想這一基本問題，成為教育哲學活動選擇和創造的重要對象和重要內容。另一方面，教育反思方式的創造是教育哲學活動的重要方式和重要任務。教育反思方式之所以需要創造，源于教育反思對象的復雜性。作為教育日常反思和教育科學反思對象的教育思想的內容復雜多變，既是分層次的又是分領域的，既是歷史的又是現實的，既是抽象的又是具體的，既是理論的又是經驗的，既是實然的又是應然的，這種復雜性需要人們不斷創造教育日常反思方式和教育科學反思方式。作為教育哲學反思對象的教育思想前提包括形式邏輯、文化傳統、思維方式、價值尺度、審美標準、行為準則和終極關懷等多種具體內容，這些內容互相區別而又相互關聯，因而對不同的教育思想進行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某種方式對一種思想前提進行反思的情況并不多見，常見的是以一種思想前提為紐帶同時對與之相關的多種思想前提進行多種方式的反思。進一步而言，教育思想前提的不確定性也需要創造教育反思方式。教育思想的前提和基礎總是準備創造或正在創造中的未成形的存在，對其進行反思必定是創造性的，這要求教育思想前提反思方式的不斷創造。在現實中，教育思想的內容和前提又是彼此交織在一起的，很難截然分開，這種復雜局面決定了教育反思方式不是對某種或某些日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的照搬套用，而是在借鑒日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的基礎上根據需要對各種反思方式的選擇，隨之導致各種反思方式呈現出新的面貌并產生重新組合。在此意義上，選擇和組合就是創造，對教育反思方式的選擇和組合就是教育哲學活動的重要方面，因為哲學思考的是基本選擇而非基本解釋。［5］
（二）教育思想前提反思和教育反思方式創造的相互建構教育思想前提反思和教育反思方式創造相互建構、相輔相成，共同構成教育哲學的完整內容和方式，可以看作教育哲學的實事本身。離開教育思想前提反思，教育反思方式創造就會陷于空洞從而流于形式，離開教育反思方式創造，教育思想前提反思就會喪失自我更新機制從而失去生命力。教育哲學就是在教育思想前提反思中創造教育反思方式，在教育反思方式創造中反思教育思想前提，通過這種雙重運動，不僅澄清和揚棄教育思想前提而且通過創造教育反思方式構思新的更為合理的教育思想前提，進而構建合規律性和合目的性相統一的合理的教育思想觀念。教育思想的前提反思和教育反思方式創造的相互建構體現了教育哲學思考活動的科學性和藝術性，克服了在不深究、不改變思想前提和反思方式條件下的教育思想的單純技術性的改進，以選擇和生產教育創意的方式表現出對教育智慧的真正理性尋求，構成了思想的誘惑與導源，推動了教育思想和觀念的層次躍遷和推陳出新。
二、教育哲學和教育變革的內在關聯
（一）教育哲學和教育變革內在關聯的歷史回顧教育哲學學科有著漫長的學科準備時期，創建于19世紀中葉社會和教育大變革時期，初步發展于20世紀初期社會和教育急劇變革時期，繁榮于20世紀后期社會和教育持續變革時期。縱觀教育哲學發展歷史，可以看到：它既是教育思想反思的自覺性程度不斷提高和反思層次不斷加深的歷史，也是反思方式不斷創造和優化的歷史，在其發展的每一時期都既是對當時教育變革的自覺回應又同時對教育變革產生著復雜的影響。在漫長的學科準備階段，無論我國的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王陽明，還是西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、盧梭、康德、赫爾巴特等，其教育哲學思想大多表現為在各自特定思想基礎上以直觀的日常反思方式和純樸的本體論色彩濃厚的哲學反思方式對教育問題直接發問和思辨，從而構成風格各異的教育思想，他們的反思是不自覺的并且主要是對教育思想內容的反思。在學科初創和發展階段，無論是羅森克蘭茲、那托普、霍恩、麥克文納、杜威、羅素、懷特海等人，還是進步主義、要素主義、改造主義、永恒主義、存在主義、結構主義、新行為主義等各派教育哲學，乃至我國早期的許多教育哲學家甚至現在的諸多教育哲學研究者，其教育哲學理論深受科學研究范式的影響往往表現為構成教育思想的維度，成為思辨的和規范的教育哲學。同時，他們教育思想反思的自覺意識有了明顯增強，反思層次也有所深化，雖然主要還是對教育思想內容的反思，但已經或多或少具備了教育思想前提反思的成分；他們的思考活動在很大程度上摒棄了日常反思方式和純樸的哲學本體論反思方式，采取了科學反思方式和較為精致的本體論反思方式、觀念論反思方式、概念論反思方式、存在論反思方式等哲學反思方式并實現了各種反思方式一定程度的整合和再創造。在這一階段與上述教育哲學形態明顯不同的是以奧康納、彼得斯、赫斯特、謝弗勒、索爾蒂斯、布雷津卡等為代表的分析教育哲學。這些分析教育哲學家主張運用分析哲學的技術和方法對教育理論中的概念、命題、口號和隱喻等語言現象進行邏輯分析，澄清其用法和意義，這集中體現了對教育思想的反思，既反思教育思想內容更注重反思以語言形式體現出來的教育思想前提；他們具有強烈的教育思想反思的自覺意識，大大深化了教育反思的層次；他們的教育語言分析活動基本上摒棄了傳統的哲學反思方式，創造了語言論教育反思方式并實現了與科學反思方式的新的整合。在當代學科繁榮階段，國內外許多教育哲學研究者已經認識到反思是教育哲學的核心特征乃至天命，并以多種方式更加自覺地從事對更為廣泛的教育思想前提的反思。在國外，以吉魯、多爾等為代表的后現代主義教育哲學，以金蒂斯、阿普爾、布迪厄、弗萊雷等為代表的批判教育哲學，以諾丁斯等為代表的女性主義教育哲學，以格林、范梅南等為代表的現象學教育哲學，分別從各種哲學角度深入到對實踐、社會制度和生活層面體現出來的教育思想前提的反思。與此同時，他們根據需要對日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式等各種反思方式進行重新選擇和重新組合，創造出實踐論和文化論主導的兼容以往各種教育反思方式的新的更有創意的教育反思方式。
（二）教育哲學和教育變革內在關聯的現實審視21世紀之初又逢新一輪社會和教育大變革，當前教育變革在多個方面為教育哲學發展提供了持久動力。教育變革自身的非線性和復雜性、影響教育變革的復雜因素以及對教育變革意義的探尋，都對教育哲學提出了新的亟待反思的課題；社會和教育變革導致的文化邏輯、思維方式、價值標準、審美意識、行為準則和終極關懷等思想前提的變革，賦予教育哲學適應和引領時展的新任務；社會和教育變革帶來的日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的整合和創造，成為教育反思方式創造的豐富養料和難得機緣。因此，可以說教育變革時代為教育哲學發展提供了良好契機，在此背景下，教育哲學面臨著諸多方面的新挑戰必將會有新的發展。觀念是行動的先導，教育變革是教育實踐的變革，更首先是教育思想觀念的變革；思想前提是思想內容的邏輯支撐點，教育思想觀念的變革不僅是教育思想觀念具體內容的變革，更根本地表現為教育思想前提的變革；反思方式和前提反思交相輝映，教育思想前提的變革不僅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的創造及其二者的相互建構。教育哲學不僅是反思教育思想前提的哲學活動，也是創造教育反思方式的哲學活動，教育哲學通過對教育思想前提的反思和教育反思方式的創造回應教育實踐的要求和挑戰，提升反思水平，解構原有的教育思想前提，構建新的教育思想前提，推動教育思想觀念的變革，進而影響教育實踐的變革，這樣與教育變革就建立了內在的直接的聯系。在這種關聯中，教育哲學與教育思想觀念變革的聯系是直接的，與教育實踐變革的聯系則是間接的。當然，教育哲學與教育實踐變革的聯系不都是間接的，有時也是直接的。教育哲學和教育實踐存在深度契合，不僅通過建構新的教育思想觀念實現其變革，還要以反思方式自覺研究教育實踐及其變革的獨特邏輯，在此基礎上對教育實踐提出合理的建議，從而最終變革教育實踐。
三、教育變革時代教育哲學的價值
（一）優化人們思考教育變革的思維方式思維方式是人們借以認識世界的各種概念框架的組合方式和運作方式，是思想和實踐得以形成的重要前提。教育思維方式是人們借以認識教育世界的各種概念框架的組合方式和運作方式，是教育思想和教育實踐得以形成的重要前提。思考教育變革的思維方式就是人們認識教育變革的各種概念框架的組合方式和運作方式，是教育變革思想和教育變革實踐得以形成的重要前提。其優化意味著人們不斷地使自己思考教育變革問題的各種概念框架的組合方式和運作方式趨于合理以達到對教育變革問題更為深入準確的把握。有學者指出我國教育科學思維方式經歷了三次突變：第一次突變是從傳統的割裂式的、靜態式的、結果式的元素主義思維方式突變為綜合式的、動態式的、過程式的系統論思維方式；第二次突變是從傳統的單一視角的、單向的、絕對的簡單思維方式突變為多元視角的、多向的、相對的復雜思維方式；第三次突變是從單一的理論思維突變為基于理論－實踐關系的“理論－實踐思維”。［6］這種突變歷程也可以看作人們思考教育變革思維方式的優化和合理性過程，即面對教育變革自身的非線性和復雜性特征，突破元素主義思維方式達到系統論思維方式，突破簡單思維方式達到復雜思維方式，突破理論思維達到理論－實踐思維。那么，教育哲學的思維優化功能何以可能？可以說這主要是通過教育思想前提反思和教育反思方式創造實現的。思考教育變革的思維方式是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動直接促成教育變革思維方式的有意義變遷。教育思想前提反思和教育反思方式創造及其相互建構的成果集中反映在形成看待教育變革的眼光，所謂眼光，就是透視的能力，看待教育變革的眼光就是人們透視教育變革的能力。看待教育變革的眼光是教育哲學的眼光和大智慧，意味著使人們真正看出理想中的教育變革是什么樣的，真實地看出現實教育變革的問題及其影響因素，真切地看待如何突破教育變革現實的困擾邁向理想的教育變革。
（二）幫助人們反思教育變革的意義教育變革的意義非常復雜。按照富蘭的觀點，教育變革的意義既可以分為主觀意義和客觀意義，也可以分為道德意義和智力意義。［7］無論教育變革的上述何種意義，都具有各自的不同價值，體現了各自的價值追求。這些不同的價值追求有些是合理的有些則是不合理的，這就為不同的教育變革分別賦予了積極意義和消極意義，意味著教育變革的結果不都是有積極意義的。在這種情況下，對人們而言，教育變革的意義常常是模糊甚至被遮蔽的，影響了人們對教育變革的接受和積極參與，有必要對其進行反思。人們對教育變革意義的反思就是對其領悟和解蔽，教育哲學的價值在于幫助人們形成對教育變革意義的領悟，使此種意義得以解蔽并走向澄明。教育哲學的意義反思通過教育思想前提反思和教育反思方式創造得以可能。教育變革的價值尺度和終極追求是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動直接促成教育變革的價值尺度和終極追求的合理轉換；教育反思方式創造雖然不以教育變革的價值尺度和終極追求為對象，但主要是通過完善教育思想前提反思活動從多方面間接影響教育變革的價值尺度和終極追求。教育變革的價值尺度和終極追求是教育變革的評價標準，只有在其適時轉換和合理生成的基礎上才能對教育變革意義進行價值評價，教育哲學通過“清思”自覺承擔評價教育變革的使命，促進教育變革積極意義的生成，抵制和阻止教育變革消極意義的生成。通過這些幫助人們消解對教育變革意義的模糊認識甚至誤解達到對教育變革真正意義的主體間共享，進而促使人們盡力擺脫強加的教育變革，做到自主自覺地參與教育變革。
（三）促進人們教育變革觀的成熟教育變革觀是人們在優化思考教育變革的思維方式和反思教育變革意義基礎上形成的關于教育變革的觀念性整體圖景。教育變革具有非線性和復雜性兩大特征：教育變革的非線性是指“變革是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理”；［8］而教育變革的復雜性是由變革的對象———教育系統本身的復雜性所決定的。［9］教育變革自身的非線性和復雜性決定了以其為對象的教育變革觀的復雜景觀和形成難度，這導致每一次教育變革來臨之際，人們的教育變革觀總是不成熟的因而也是亟需發展成熟的。教育哲學對人們教育變革觀的促進作用主要通過以下途徑實現：通過前提反思轉換教育變革思想的前提從而構建合理的教育變革觀；通過教育反思方式的創造間接推動對教育變革非線性和復雜性特點的研究；教育變革觀可以具體化為教育變革知識，以反思方式推動關于教育變革的知識在自覺反思和理性批判中增長。對教育變革非線性和復雜性特點理解的深化、合理的教育變革觀之構建、教育變革知識的增長都是教育變革觀成熟的表現。擁有成熟的教育變革觀的人能夠以復雜性眼光看透教育變革的復雜性場景，以系統論思維構造教育變革的復雜動態系統，以理論和實踐相統一的氣魄整合教育變革理論和實踐，以理性批判的態度自覺反思教育變革知識。
大學語文在高校學科教學中被定為基礎性學科，大部分高校將大學語文定為公共課或者選修課，課程教學內容一般為對某一古典文學作品的賞析，注重對學生思想、情感方面的教育，培養學生的文學修養、陶冶學生的人格境界。然而，目前大學語文的教學現狀仍然表現出一些問題，部分高校對于大學語文的教學不夠重視，學生也不關注。首先在大學語文課堂上，學生到勤率比較低，課堂表現形式多為教師一人唱主角，課堂氣氛比較沉悶。其次就是大學語文教學方式上，大部分大學語文教學還按照高中時的語文教學方法，對文章的講解仍然采用分段剖意和煉字酌句等方式，缺乏創新性，部分語文教師的觀念上也比較陳舊，沒有考慮到大學語文的時代特征，因此學生對大學語文的學習呈厭倦的狀態。
二、網絡時代大學語文教學的新形勢
隨著計算機網絡時代的到來，大學語文的教學也面臨著教學的新形勢，相對于傳統的大學語文教學，網絡時代下的大學語文教學有以下新的形勢：
1.知識內容的現代化
網絡時代的到來，意味著知識傳遞速度化，人們不再局限于從課本上獲得知識，在網絡上更新的文化知識甚至比課本、書籍等范圍更廣、內容更豐富，也更加容易查找。因此對于大學語文教學來說，語文老師不僅要對教材知識進行掌握，還要通過網絡搜索查找適應時展的相對應的資料。另外，針對于網絡知識的不斷擴展，語文教師還要培養學生正確的網絡素養。這對于教師來說，是一個新的挑戰。
2.多媒體與電子化
技術網絡時代在教學上的體現是多媒體教學和電子化教學的應用。因此，網絡時代下的大學語文教學需要教師充分利用現代化的教學設備，將語文教學知識融入進去，進而展現給學生。因此語文教師面臨的挑戰就是要對這些現代化教學設備進行充分的了解，并且學會合理地運用。
3.拓展化和互動性
網絡時代下的教學對教師對教材的駕馭和教學組織能力有一定的要求。這就要求教師對網絡要足夠熟悉，這樣才能在現代大學語文教學過程中，用全面的眼光來進行知識的拓展，幫助學生在理解教材文本的基礎上學到更多的知識。另外身在網絡世界的語文教師，也要通過互動的方式對學生現代生活進行基本了解，從而找到與教學內容想結合的點，使知識的拓展既有緊密性，又貼合實際。
三、網絡時代下大學語文教學改革的思考
面對網絡時代下大學語文教學的新形勢，學校要充分意識到教學改革的必要性。網絡時代下，青年大學生成為網絡用戶的主體力量，因此大學語文教學改革也要適應網絡時代的特點來進行改革，以下是大學語文教學改革的幾點思考：
1.選用合適語文教材，貼近時代潮流
大學語文教學可以選用的教材是非常豐富的，但在教材內容的編制上，雖然各有不同，卻又都偏向于對文學作品的品讀和賞析，因此高校語文教師在選擇教材時要重視學生的差異性，在各個專業的語文教學中應用不同層次的語文教材。另外還要結合網絡時代下的文學網站上的時代文章特點，找到適合當代大學生思想潮流的文學作品，并且適當應用在教材的編制內容中，增加大學生關注和熟悉的內容思想，這樣才能拉進教材與學生之間的距離，在教學的開展過程中，學生才有更大的興趣和能力去接受文學作品的思想，培養時代性的價值觀和審美觀。
2.建立信息時代下的科學教學方法
大學語文教材內容上的改變意味著教學方法也要隨之變化。傳統語文教學多為語文教師一人講授式，只有教師在領略文字的藝術魅力，而學生的參與度并不高。因此，網絡時代下的語文教學方法應該利用網絡平臺，進行教學方法的優化，從根本上讓學生參與到文字的品讀中來。語文教師在語文課堂中可以充分利用現代化的教學設備如多媒體，建立信息時代下的科學教學方法。
3.培養網絡平臺下的新型師生關系
教師與學生的關系在網絡時代下必須進行改善，也就是說，現代教師要拋掉傳統的教育觀念，把學生作為學習的主體，并且以學生為中心，讓學生從原來純粹的接收者轉變為學習的參與者，讓教師的角色從原來組織者轉變為學生學習的引路人、啟發人，師生相處轉變為相互探討學習的一種模式，在課堂上老師要注重對學生啟發性思維的引導，對待不同專業的學生要采用不同的教學方法，在知識的相互交流過程中，不再以壟斷者的身份來跟學生交流，在課堂下，可以跟學生相互分享跟語文學習有關的網站，共同提高語文素養。
4.運用與時代特征相結合的考試方式
語文教學的內容和方法上的轉變意味著對學生進行大學語文考核的方式也要進行改變，在網絡時代，大學語文考核要改變傳統的以紙質試卷為平臺的語文文章賞析的考試方式，要從考試形式和考試內容兩個方面適應網絡時代特點，可以采用平時考試和期末考試相結合的考試方式，根據學生在網絡上的博客文章或者征文情況等進行大學語文平時成績的考核，在期末考試中，則可以采用紙質試卷的形式，對學生平時所學知識和語文網站平臺下的語文知識進行總結考核，從而綜合提高學生語文素養。
四、結語
論文摘要：隨著改革開放的不斷發展，雙語教學在我國教育體系中的地位13益突出。雙語教學有助于培養對國際醫學教育和學科發展具有戰略眼光的醫學精英人才。本文著蕈分析了影響醫學雙語教學質量的閑素并提出了相應的解決辦法。教學對象、教材．和教學手段以及教師的素質都是影響醫學雙語教學質量的暈要因素。為改變目前醫學雙語教學質量不高的目前狀況，可以在醫學院校中選擇英語基礎較好的年級、專業嘗試開展雙語教學，運用合適的現代教育技術手段，搭配合適的雙語教材，南受過雙語教學培訓的醫師授課。總之。醫學專、J課的雙語教學是一個新課題．需要廣大教育工作者、醫務工作者以及醫學生共同關注。
關鍵詞：臨床醫學雙語教學教學質量因素及策略
二十一世紀是信息化時代．而語言是信息化社會的重要工具，在圍際交流中．英語已逐漸成為廣泛應削的工作語言。為此．2001年至20o7年間．教育部m臺眾多文件強調了雙語教學的重要性．提m了高等院校廣泛推廣雙語教學的要求。所謂雙語教學，是指以母語和一門外語兩種語言作為教學用語的教學模式。在我國雙語教學的具體定位是漢語和英語。目前，世界上的權威醫學期刊和書籍基本上都以英文m版，而計算機檢索數據庫也以英文形式展現和推廣。運用英語這門丁具可迅速直接地和各國進行醫學信息交流。醫學教學人員外語水平的高低，直接決定了我國醫學事業的長足發展。在當今世界，生命科學和醫學飛速發展．知識更新和信息交流頻繁，推進雙語教學改革是深化教育教學改革的必然趨向．是培養具有較強國際競爭力的高級醫學人才的重要舉措。醫學生在學習臨床醫學時普遍感到難學、難記，同時雙語教學還對醫學生的英語能力提出了更高的要求。故我們認真分析了以下的影響醫學雙語教學質量的因素并嘗試尋求有效的解決方法。
1影響醫學雙語教學質量的因素
1．1教學對象
實施雙語教學的關鍵因素是學生的承受能力本科學生在校期間必須通過國家英語四級考試，整體英語水平有了很大提高．為開設雙語課奠定了基礎。南于學生英語水平差距很大，不少學生的聽力水平和詞匯量遠遠達不到要求。再加上國內英語教學多年來注重語法學習．故“啞巴英語”的現實狀況沒有明顯改觀。學生的聽說能力不高，增加了雙語授課的難度，妨礙了雙語授課目標的實現。假如教學中英語使用的比例過大，超出學生的承受能力，學生的課堂注重力勢必被分散。語言學習和專業知識學習的雙重負擔將導致不佳的學習效果。因此，選擇合適的教學對象是雙語教學成功實施的關鍵。
1．2教材和教學手段
在雙語教學中，選用合適的教材是推進雙語教學的重要方面。目前。國內沒有統一的醫學雙語教材，多數教師根據自己的喜好選用教材，一些教材可能過于偏重理論、缺乏案例．使學生感覺枯燥乏味，而另一些則可能和探究者的探究方向有關，具有很大的傾向性，不適于教學中使用。雙語課程是在醫學生修完了大學英語基礎階段課程之后開設的，課文有了相當的難度，比較難理解，而多媒體在一定程度上能簡化課文的難度。
1．3教師
師資新問題是醫學雙語教學的關鍵。好醫生不一定是好教師。一方面，臨床教學醫師同時肩負著醫療和育人的雙重職能。然而當前大多數教學醫師教學意識淡薄，參和教學T作的積極性不高，對臨床教學量的多少及教學效果并不注重。另一方面，英語閱讀水平高不一定能夠進行英語授課，多數授課醫師英語口語水平不高。實施雙語教學，不僅要求教師要有較高的專業水平。還要求教師有較高的英語水平。從目前我國的實際情況看，總體上醫學教師匱乏，能完全勝任雙語教學的更少。多數教學醫師難以清楚地用英語表達專業內容，或者照本宣科。更難做到用英語和學生交流，因此教學效果較差。
2提高醫學雙語教學質量的辦法
2．1選擇合適的教學對象
選擇英語基礎較好的年級、專業嘗試開展雙語教學，一旦發現新問題，及時改進，探索更有效的雙語教學模式，然后逐步將雙語教學擴展到所有年級和專業，覆蓋全體學生。據調查，哈爾濱醫科大學已經開始在醫學教育中推行雙語教學。該院以英語基礎相對較好的國際護理專業的學生作為目標人群，課堂中英語使用率達到75％左右。調查顯示95％以上的學生對這種英文和中文穿插授課表示滿足。
2．2選擇合適的雙語教材和教學手段
一方面。相比較國內并不成熟的醫學雙語教材，外國原版教材實用性強，教材中配以大量案例通過對案例的分析．能提高學生分析新問題、解決新問題的能力，也能提高學生的英語整體水平。有必要組織一批資深的醫學雙語教學專家，認真編寫醫學雙語教學系列教材和輔導資料。另一方面，充分運用現代教育技術手段，將授課內容做成Powerpoin的形式或其他多媒體形式。對于專業詞匯和名詞概念，輔以中英文對照注釋，有利于學生對專業知識和英語的學習。
2．3培養高素質的教師
隨著計算機技術和網絡技術的突飛猛進，人們的生活深刻地受到來自網絡化時代的沖擊。如今你可以足不出戶而知曉天下事。網絡作為一種技術手段，也對傳統的大學英語教學無論是在內容上還是教學模式上都產生了重要的影響。如今，無論何種語言作為信息的一種載體，都已經在網絡化的信息通路上實現了高速傳播。在我國，大學英語教學的改革經歷了二十幾年的發展，一方面在內容上逐漸地認識到要充分地以英語的實踐性要求為指導思路，另一方面更要在技術手段上充分地發揮網絡優勢，最終達到目的和手段的統一。
1.大學英語教學改革
大學英語教學改革就是要提高大學生的外語水平，滿足高素質人才對外語應用的急迫需求。那么，什么是外語水平（foreignlanguageproficiency）呢?拉多認為外語水平由知識和技能兩部分組成:知識包括語法、詞匯和語音;技能包括聽、說、讀、寫。巴克曼認為拉多的解釋一沒有說明知識與技能的關系，二沒有提及語境、語篇和情景的作用。海姆斯提出了交際能力這一概念，在外語教學領域引起震動。他指出交際能力包括四個方面:
1.1可能性，即是否符合語法規則，是在形式上可能;
1.2可行性，即某些語言是否能夠付諸實施以及可實施的程度;
1.3確當性，即話語在特定的情景中是否得體，以及得體的程度;
1.4有效性，即話語是否已經付諸實施以及已經實施的程度。
后來，卡內爾又把交際能力擴展為四部分:語言能力（linguisticcompetence）、社會語言能力（sociolinˉguisticcompetence）、語篇能力（discoursecompetence）和策略能力（strategiccompetence）。隨后，巴克曼在此基礎上又提出了一個更為復雜的交際能力模式，他認為交際能力包括三大部分:語言能力、策略能力以及心理ˉ生理語言機制。實際上，語言因為有著母語與外語之間的巨大文化差異，造成了外語交際的雙方往往存在著不同背景、不同文化下的不同交際規則，因此，把外語水平定義為“跨文化交際能力”似乎更有針對性。文秋芳先生在其著作testing&teachingspokenenglish中提出了跨文化交際能力的模式。在以上認知能力的基礎上，以實踐性為主要目標的大學英語教學是改革的主體內容。大學英語教學事業在我國歷史上出現過四份大綱。第一份是1980年由人民教育出版社出版的《英語教學大綱》。這份大綱的突出之處在于只規定了語法教學內容，而沒有詞匯表，更勿論其他。而85《大綱》和86《大綱》，強調了語言是交際工具這一語言觀，認為學習英語就是學會用英語進行交際。99《大綱》對教學目標作了明確的闡述:培養學生具有較強的閱讀能力，一定的聽、說、讀、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息。從這幾個大綱的變遷來看，教育界逐漸認識到語言作為一種基本的應用工具所應該具備的實踐性要求，并且99《大綱》明確地提出了適應這種要求的具體目標。在網絡化時代到來之際，這種觀念上的轉變是非常必要和必需的，并且，在大學英語教學中還應當提供“以人為本”的教育模式，應注重調動學生的主觀能動性和創造性，這是因為在網絡化時代，大學生的認知能力和涉及知識面已經遠遠超越了在英語講授課堂上所能提供的范圍。教師作為傳授知識的主體，一方面要把外語應用的基本知識傳輸給學生，即提高學生應用外語進行交際的能力，另一方面就是要引導學生真正地把外語當作一種工具以更好地學習其他知識。在這個認識基礎上，網絡化的技術手段應用在英語教學的改革上將產生變革性的作用。
2.網絡英語教學模式
以計算機網絡為基礎的英語教學必須具備以下幾個條件:良好的網絡硬件環境;柔性化、人本化的軟件環境;具備良好英語專業素質和熟練掌握計算機及網絡技術的教師隊伍。從目前中高等院校的現狀來看，第一個條件基本具備，并且仍在加大投入，大學生擁有計算機的普及率也逐年提高;而軟件環境還相對落后，一是豐富的網絡資源還沒有開發出來，二是英語教學的專業課件制作水平還很差;適應網絡時代要求的教師隊伍還很薄弱，一方面具備豐富英語教學經驗和專業知識的教師，在計算機及網絡技術方面的知識和操作水平略顯不足，另一方面年輕教師雖然在計算機操作上稍強，但是又不具備豐富的英語教學經驗，并且這方面的人才總體上還是稀缺的。
在改革實踐中，基于計算機網絡的英語教學有以下幾種模式:首先是以課堂為主，計算機教學（comˉputeraidedinstruction）為輔。這種英語教學形式仍然是課堂式的老師講授，不同于傳統的是，多了計算機網絡的輔助工具。隨著大學英語教材的開發，老師不但要靠聲音、板書等形式傳授知識，還利用計算機數字化技術，把這些信息更直觀地用多媒體形式表現出來，比如說由原來的聽力磁帶到現在隨時可以在網絡上上載或下載聽力教材，由原先的板書到直接視頻教學，不僅大大提高了效率、擴大了信息量，并且內容也由老師單純地進行填鴨式的灌輸到引導性地幫助學生進行輔助學習（computerassistedlearning），使得學生的學習趣味性增強，同時又能保證知識要點的及時傳達。其次是計算機教學為主，課堂教學為輔。這種教學模式以計算機網絡教學為主，定期或不定期地進行課堂輔導，對知識要點或存在的問題進行集中答疑或講解。這種教學模式面向的是具備一定英語基礎水平的高素質學生，以大學高年級、研究生為主，具體的教學內容在基本的英語教學課件中廣泛涵蓋。教師通過互聯網和校園局域網進行引導性授教，學生根據自身情況設定學習計劃內容，并通過網絡與教師進行互動;教師根據學生提交的學習計劃建立數據庫，并對學習情況進行定期反饋，對學習效果進行量化考核，對普遍存在的問題進行集中式的課堂授教;最后結合傳統考試和自動化的網上考試形式，對學生的學習效果進行嚴格評估和反饋。這種先進的教學模式已經在很多大學的研究生英語教學中開展起來，并取得了師生的一致肯定。它便于實行因材施教的教學戰略，便于學生主觀能動性的發揮，便于節省教學成本、提高效率，有助于教學管理和教務管理水平的極大提高，充分實現了學生、教師、教務管理之間的立體式互動。不過這種教學模式也存在一些問題，比如說監督不力，不能保證學習計劃的按時完成，對學習效果的評估、反饋具有一定的滯后性，不能確保目標的及時實現。
最后是以計算機網絡為信息載體的遠程英語教學模式。這種教學模式是在原先的廣播電視大學的遠程教育基礎上實現的。這種純粹的以計算機網絡技術為基礎的英語教學模式最大極限地發揮了網絡的優勢，徹底打破了時空的限制，但是，不可否認的是，這種教學模式在中國目前還是流于形式，一方面教學內容只是把原本書本上、黑板上的東西變成了平面文字通過網絡進行搬家式的傳輸，另一方面由于英語遠程教育面向的對象基本上是社會人員，根本無法保證學習效果和及時反饋，無法實現英語作為語言應該有的應用性，再加上師資力量的薄弱，因此，遠程英語網絡教學還需要在實踐中繼續加以改革和發展。
3.小結
以上通過對我國大學英語教學改革總體思路的發展變遷以及網絡化時代對大學英語教學的要求和影響，描述了目前存在的幾種網絡化的英語教學模式，從而為下一步的大學英語教學改革在內容到手段上提供了一定的參考。
參考文獻
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論文關鍵詞：中國傳統文化；藝術表現形式；中國式抽象；非實體性
論文摘要：(1)民族傳統文化是中國現代設計與繪畫藝術基礎教學成長的最佳土壤。(2)現代設計與繪畫教學中，我們不僅要努力求發展．求現代。更要溯源。(3)由西畫表現形式出發，重啟中國文化傳統未來發展的價值取向。
中國文化博大精深，歷經千載，魅力依然，在世界藝術之林永放燦爛奪目的光輝。其中中國畫是中華民族優秀傳統文化中的一塊瑰寶，是祖先留給我們極為珍貴的文化遺產，它是我們藝術創作中最為常見的藝術表現形式之一，也為我們現代繪畫藝術與設計教學及創作的發展提供了得天獨厚的條件，尤其在“民族性”方面為我們提供了極其豐富的表現內容與形式。現代設計與繪畫基礎教學是現代設計與繪畫的訓練基礎，是培養設計師美術家形象思維和表現能力的有效方法，是認識形態和創造新物象的重要基礎學科。民族傳統文化是這門設計與繪畫藝術基礎教學成長的最佳土壤。作為一門藝術，把民族傳統文化融人其中，是其不斷創新的動力源泉與實踐基礎，同時設計藝術與繪畫藝術也可以從民族傳統文化的精髓中不斷得到滋養與有益的補充。在設計與繪畫基礎教學中，文化的民族性是其內核與靈魂的最終展現，是以本民族文化為支撐的設計與繪畫基礎教學的主流。隨著當代科技的不斷發展。設計與繪畫基礎教學再次面臨嚴峻的挑戰。國外教學體系在中國年輕一代人心目中及生活中的滲透力和影響力是不容回避的社會現實;然而縱觀中國設計與繪畫基礎教學的發展方向，20世紀60至80年代出現的當代繪畫藝術及設計發展史上最輝煌的歷史時期以后，至今一片沉寂，再也找不到明確的發展方向。
現今傳統中國畫已漸行漸遠，不知怎的，這些畫讓人想起趙無極。我們天天對“現代”的努力已傾向于將傳統連根拔起。可若是失去了根，那就是再“現代”也不是中國的“現代化”，而是“同化’。在現代設計與繪畫教學中我們不僅要努力求發展、求現代，更要溯源。否則，無根無源，便是毀滅，是用“現代”在消蝕我們的傳統。中國畫即“近”而“遠”。很“近”的物體塑造卻獲得一種悠遠滄桑的感受;“實”而沒有放棄空靈、自由，同時又在超逸的味道中獲得一種雋永的境界。我們不應為觀念所迷惑，停留在形式層面，而是向縱深走去;這個“縱深’就是中國的“像”與“境界”。境:境界是中國文人曾在山水中遙望的“彼岸”，是中國文化的形而上之境。對于中國文化模式，她的手段是“象”，而“彼岸”是空靈的“境”。如果說確有“接近抽象式的表現”(或日“中國式抽象”)存在的話，那它的目的不是導向“絕對理念”，而是指向生氣氰顯的“境”。我們之所以如此選擇是因為宋元山水畫不僅代表了“中國古典文藝繁榮”時代的“高峰體驗”，更集中體現了中國傳統的形而上世界—-宇宙生命流變的空靈之境。象:為我們展現中國文化本真之源的只能是中國畫的“象”，而不太可能是西式的“X X抽象主義”。作為傳統的靈魂之所在，是中國藝術“現代化”的結點。“象”是一個世界，它代表宇宙與人的禪機，寓于境界之中的表征，不是實體的因素。因而不能太“寫實”，也不能取消形象。以往“民族化”的經驗讓我們相信，只有實證化的探索才能確證，在現代繪畫與設計中從內里真正建立中國傳統文化與西方文化、與“當代”的溝通與跨越;這不僅指理論學術，也是指創作探索本身，更重要的是當代繪畫與設計教學基礎如何發展的走向。
我們傳統的繪畫根源實際上是從宋元山水人手打開古代文化的精神空間。借助西畫表現的結構化的形式創新之所長，在個人繪畫與設計的語言中找到了發展的空間維度。由此出發，或者我們可以重建某種主體意識重啟中國文化傳統未來發展的價值取向。“中國文化的境界:屬于不同的文化體系，方式、概念內涵不盡相同”，以心象靜觀字宙之氣韻流變，以山水遙望體悟人格與自然一體的彼岸之境;這無疑在重視中國山水美學乃至古代文化精神的脈搏。而在深層意義上，它對我們當代藝術教學對民族文化的反思與覺醒，主要表現在兩個層面:如前所述，作為“象”與“境”的世界，其意義不僅僅是激活我們民族原有的流變、生生不息的宇宙意識，激活一種求新求變的精神動力;更是在這種“宇宙之境”上與現代思維的同步與超越。如果說我們現代繪畫與設計在基礎教學中再不把我們老祖宗留給我們的文化寶藏更好的發展起來，我們的現在藝術教學將會成為歷史的罪人。當今國際上站在最前沿的現代物理學家們已識到了這種宇宙本質的“非實體性”，他們的論證已證明中國傳統“象”的范疇所具的深遠的世界意義，中國的文化將會引領世界文化。最后無論是從畫家和設計師，還是從民族文化考量:這是一條擺脫世俗浮躁氛圍，秉持超越信念，又發揚中國精神文脈的“當代”之路。只有民族的才是世界的，我們要按照我們自己的國情出發，把我們傳統文化切切實實的融入到當代繪畫與設計教學中。
一、漢濱區農村留守兒童教育問題現狀
留守兒童長期與父母分離，導致了他們性格成長、對事物的分析辨別能力較差。再加上政府對留守兒童教育關注不夠，投入不夠，學校缺少相應的經費和硬件設施，也沒有專職的心理輔導老師，留守兒童輟學、厭學時有發生。據有關部門統計，漢濱區近些年農村留守兒童輟學率在 1.3‰左右 ,多數是因為家庭經濟原因，也有厭學和家長觀念原因。
二、農村留守兒童教育問題的成因
（一）家庭教育的嚴重缺失
教育孩子既是父母的責任，也是父母的義務。家庭是孩子出生后的第一所學校，父母是第一任老師，因此對孩子而言，家庭教育的好壞至關重要。但在部分家長看來，學校才是孩子教育的責任主體，學校承擔教育責任，父母承擔生活責任。顯然，這是一種錯誤的認知，這些父母對孩子教育問題并沒有清晰的認識，這樣的做法不僅違背了家庭教育理念，也是對孩子的不負責任。
（二）隔代教育問題多
由于爺爺、奶奶或者外公、外婆年齡大、身體機能老化，文化水平相對較低，他們只能盡最大的努力照顧好留守兒童的生活起居問題，基本沒有精力、也沒有能力去關心孩子的成長和教育問題。
（三）留守兒童自身問題
缺乏父母約束，長期處于管理真空，沒有人對其進行合理的引導，在接觸社會上一些不良風氣之后，往往容易走向歧途。另外，留守兒童心理問題也比較嚴重，對自己、對家庭、對社會、對他人都不負責任，沒有是非、善惡等基本觀念。
（四）學校對留守兒童關注不夠
學校是教書育人的地方，也是培養學生正確人生觀、價值觀、世界觀的場所。留守兒童和一般的孩子在某些方面不一樣，比如待人接物、對事物的辨別能力和表達能力。留守兒童往往表現出心理脆弱的一面，學校就應該對這些弱勢群體多加注意，選派有經驗、有責任心的老師多關注留守兒童的身心發展，不單是學習成績，多和家長及其他監護人溝通。
（五）政府關注力度不夠
雖然《民法通則》、《未成年人保護法》等法律法規對未成年人保護做了一些規定，各級政府對未成年人的關愛也在逐年提升，但總體來說關注度還不夠。應當加強這方面的投資，完善立法，更好地保護留守兒童合法權益。
三、解決我是農村留守兒童教育問題的對策
農村留守兒童問題已經成為社會問題，要使其得到根本的解決，任重而道遠，必須從以下幾方面努力：
（一）家庭教育占首要地位
家庭教育對兒童成長的重要性毋庸諱言。首先家長應樹立正確的教育觀念，處理好工作和家庭的關系，不能以工作忙、要賺錢為借口，忽視了兒童的教育，要及時和老師溝通聯系，積極引導教育使其向好的方向發展。作為留守兒童的臨時監護人更應該對孩子的家長負責，對孩子的未來負責，積極和孩子、老師交流，不定期的和老師取得聯系，了解孩子在學校的學習、生活狀況，觀察孩子的情緒變化，從而更好的幫助孩子健康成長。
（二）學校要采取多項措施解決留守兒童教育問題
學校要建立獎助學金獎勵和補助機制，經常開展關愛留守兒童活動，多和家長或留守兒童的監護人溝通，了解孩子在家里的情況。另外，教師也要做好留守兒童的心理輔導工作，掌握留守兒童的家庭、生活及學習情況，多留意留守兒童的心理健康，教師要及時和留守兒童的臨時監護人取得聯系，必要時進行家訪，了解他們在家里的情況關心他們的生活，學習上經常輔導、組織老師經常和他們交流，幫助他們提高學習成績。要積極知道孩子和家長通電話和父母聯系感情。
（三）大力發展農村經濟
農村留守兒童教育問題產生的根源主要在于經濟發展落后，使得父母不得不為了養家糊口背井離鄉，留守兒童長期缺少父母的關愛和教育，所以造成了留守兒童的教育出現諸多問題。努力發展農村經濟，一方面可以改善農村的教學環境，給學生一個良好的學習環境。另一方面，可以使農村剩余勞動力就地就業，既可以解決家庭生存和發展問題，也能讓父母留在孩子身邊，多花點時間關注孩子的教育問題，使得留守兒童像正常的孩子們一樣，得到更多父母的陪伴和關愛，塑造更健康完整的性格，也讓留守兒童能更好的在學校學習。
（四）政府要盡到責任
留守兒童的教育問題不僅是家庭和學校的責任，也是政府的責任。政府應加大宣傳、教育力度，使得社會各界都要關注留守兒童的教育問題。《未成年人保護法》里明確規定了政府的責任，但是法律的實施在實踐中往往流于形式。政府要加大投入，有針對性的提高學校硬件設施、改善教材內容、改革教育方法，有條件的地方可以設置寄宿制學校，對那些父母不在家，沒有合適監護人的留守兒童，提供既能學習又能住宿的場所，也方便學校進行管理。當然，也要相應的增加教師編制，提高教師待遇。農業論文DylW. net
參考文獻：
[1]田景正 .關于農村“留守兒童”教育問題的思考 [J].當代教育論壇 ,2006(05):52.
關鍵詞：農村；留守兒童；教育問題
一、引言
自20世紀80年代以來，農村留守兒童問題隨著中國現代化進程不斷推進而進入人們的視野。城鄉發展的現實差距、農民的生存理性以及社會管理體制的變革讓更多的農民從農村走向城市，由此在農村出現了大量的留守兒童。留守兒童問題是社會轉型期城鄉經濟社會發展落差的體現，也是我國發展戰略演進與制度轉軌的產物。正視社會發展中出現的留守兒童問題，洞察其產生的深刻動因，探尋問題的解決路徑，對于實現農村社會的可持續發展和城鄉統籌發展，構建社會主義和諧社會，具有重大的現實意義。
二、留守兒童在教育方面存在的問題及成因
（一）留守兒童教育與成長中存在的問題
1．學業方面。留守兒童正處于學習的黃金時期，理應在良好的家庭和社會環境中接受完整的教育，在學業上不斷取得進步，但由于缺乏父母有效的監管，留守學生難以形成良好的學習習慣，經常發生不完成家庭作業、逃學、輟學等現象。根據四川省婦聯2005年的調研結果，農村中14周歲的留守兒童在校率僅88%，在初中輟學學生中，留守學生所占比例較高。成績中等偏下和較差的占60.4%(眉山市)，91% (遂寧市)，成績優良的只有6% (遂寧市)。尤其值得重視的是，一些留守學生產生厭學情緒，成為流失學生中的新群體。［1］另據筆者對安徽省安慶市與河南省信陽市8所農村初中的抽樣調查，初三年級16個班2007-2008學年第一學期期末考試成績測算顯示：留守兒童在學習成績方面與非留守兒童存在很大差異，留守兒童學習成績的平均優秀率僅為4.8%，而非留守兒童則高達16.7%。留守兒童在學習方面的差距表明，這一年齡段的兒童正處于獨立人格逐漸形成階段、社會化進程的關鍵時期，學習的自覺性還沒有穩定地形成。因此，父母的關愛、監管以及必要條件的提供是孩子在學習上取得進步的重要前提。
2．品德方面。留守兒童由于父母長期遠離，無法感受父母在情感上的關愛和呵護，在價值觀念、道德規范以及行為示范方面缺乏應有的指導，加上隔代教育本身存在的許多弊端，如縱容溺愛，重物質滿足輕道德教育，又因農村環境的特殊性，留守兒童在道德評價、行為習慣上極易發生消極變化。主要表現在放任自流，不服管教，違反校紀，小偷小摸，看不良錄像，沉湎于網絡游戲之中，或者同學之間拉幫結派，與社會上的問題青年糾合在一起抽煙、酗酒、賭博、搶劫等。有些孩子由于失去父母的監管，甚至走上罪惡的深淵。左澤華調查發現，13%的留守兒童平時有說謊的習慣；15%的人有過偷人錢物、破壞公物、抽煙喝酒等不良行為。［2］據統計，歷年刑事犯罪中有近20%的青少年為這類孩子。留守兒童正處于樹立理想、認識人生的關鍵時期，如果不能得到父母在思想認識及價值觀上的幫助，他們極易產生人生觀、價值觀念上的偏離，有的甚至走上違法犯罪的道路。
3．人格方面。《心理學大辭典》中對人格的定義是：人格也稱個性，指個體在社會化過程中形成的給人以特色的心身組織。表現為個體適應環境時在能力、情緒、需要、動機、興趣、態度、價值觀、氣質、性格和體質等方面的整合，具有動態的一致性和連續性。在心理學家看來，人格具有下列特征：整體性、獨特性、穩定性、社會性。人格形成和發展是在個體成熟和社會化中實現的。生物因素和社會因素的共同影響制約兒童人格的發展。生物因素主要有先天氣質、體貌體格、成熟速率等，而社會因素中對兒童人格發展影響最大的是家庭因素和同伴因素。家庭是兒童接觸最早、接觸時間最長的成長環境，在兒童最具可塑性的時候，主要是在家庭中度過的。孩子與父母建立的早期依戀、父母的教養方式、家庭結構等都對孩子的人格產生著長期而深遠的影響。
根據常青對江西玉山縣242名留守兒童和非留守兒童采用的問卷測驗、投射測驗、作業測驗三種不同的測驗工具進行的研究［3］，發現留守兒童比較偏激、易猜疑、孤獨、內向、缺乏自信，容易悲傷，自覺性不如別人。從性格類型來說，留守兒童不穩定、不適應類型占了38%，穩定、適應但是消極適應型占了18%。留守兒童對于權力需要、愛情需要、歸屬需要方面的愿望比較強烈，他們的需要主要來自家庭和社會。留守兒童與非留守兒童相差最大是在尚未滿足的需要所屬領域中的家庭和愛情需要，留守兒童顯著高于非留守兒童，而在權力需要等其它21個方面沒有達到顯著性水平。說明留守兒童來自家庭領域的需要比非留守兒童強烈的多，他們比非留守兒童更渴望父母的關愛與親情，更重視與父母之間的情感交流與理解。
4．心理方面。良好的家庭氛圍、和諧的親子互動對健康心理的形成有著重要的促進作用。現有的研究從不同的方面反映了留守兒童的心理問題。留守兒童在心理健康方面的問題主要有以下表現：一是孤僻內向。由于缺乏父母關愛，交流渠道不暢，留守兒童難以向外界表達自己真實的思想，容易形成自閉的心理；此外，留守兒童在與同齡人交往的過程中，由于顯性與隱性的現實差距，自己的想法不能得到及時的疏導，內心容易產生嚴重的自卑感和受挫情緒。二是冷漠乏信。長期得不到親人關愛的留守兒童漸漸淡漠了對親情的渴望。根據筆者的調查，有18%的孩子認為自己和父母的感情“淡薄了”，41%的孩子表示只是通過電話與父母聯系，其主要內容是“要錢”，一些留守孩子甚至表示把父母當成了“提款機”。［4］親情呵護的缺位，孩子在一個缺乏溫情的環境中長大，使得孩子們不懂得去享受愛，去關愛別人；心理支持的缺失，孩子缺乏應有的鼓勵和肯定，導致孩子自信心不強，以至對成功的期望值偏低。三是心胸偏狹。留守兒童過早過多地體會了生活的艱辛，認識到父母外出打工是生計所迫，容易產生社會不公的意識。因此，他們對社會的認識會多些灰色成分，便產生了仇視他人，仇視社會的心理傾向。這使得他們認識問題和解決問題時容易產生偏狹的認識和過激行為。
（二）留守兒童教育與成長中的問題分析
1．制度與體制共同作用的結果。留守兒童問題的產生，從根本上來說，是由于長期以來實行的二元體制的產物，這與發展經濟學的理論是不謀而合的。城市中的現代工業與農村中的傳統產業在效率上存在巨大的差別，因此，勞動力收益差距吸引農業中的人力資源向城市轉移，這也符合市場經濟條件下生產要素配置的規律。在中國，由于長期實行重工業優先和城市優先的發展戰略，使得原本就已存在的城鄉鴻溝更趨深闊。解決問題的根本出路在于落實統籌城鄉發展，把“三農”問題作為黨的工作的重中之重。只有農業、農村、農民發展了，富裕了，實現了現代化，留守兒童問題才能迎刃而解。
2．政策實施的乏力。留守兒童問題因其涉及范圍廣泛而引起了全社會的關注，包括政府和學校。在政府的倡導下，很多城市學校已經竭盡全力地整合資源，讓一些留守兒童享受了城市的優質教育資源。但是，由于城市務工人員收入低微，根本無法繳納城市學校高額的贊助費和學費。即使經濟上有支付能力，也難以要求學校能敞開校門，因為許多學校考慮到這樣或那樣的因素，不愿意接受這些兒童。為此，政府應該出臺相關政策，規范城市學校的行為，鼓勵學校吸收農村兒童，讓更多的孩子不再留守。
3．父母觀念的影響。現實生活中，父母的言行與觀念對孩子的影響是巨大而明顯的。有些父母在外面掙錢后，看到大學生目前的就業形勢，產生了讀書無用的觀念，覺得孩子讀不讀書無所謂，與其花費大量的財力物力供孩子讀書，還不如讓他們早些走向社會。于是，“蠢孩”邏輯頗為盛行。這在客觀上也加劇了留守兒童教育問題的嚴重性。
4．學校、社會努力的缺位。面對留守兒童教育問題的現狀，學校、社會在這方面的責任是顯然的。學校除了是專門的教育機構外，還應該是社會的一分子，應該發揮自己的優勢，更多地擔當起培養關愛孩子的責任。但是，義務教育階段的初中和小學由于經費、編制和校舍等因素的限制，往往愛莫能助。另外，社區本來是個熟人社會，在幫助、教育、關愛留守兒童方面，有很多可利用的資源，但是，社區在這方面的行動還是有限的，并沒有充分發揮在關愛留守兒童方面的作用。
三、解決農村留守兒童教育問題的思路與對策
（一）發展農村經濟社會事業，推進社會主義新農村建設
留守兒童教育問題的產生，從根源上來講，是因為長期的城市優先和重工業優先發展戰略，以及城鄉分治的二元結構造成的城鄉發展差距的結果。從構建和諧社會的角度出發，解決農村留守兒童的教育問題，必須大力發展農村經濟。和諧社會是一個內部諸因素相互作用、相互影響并產生良性互動和可持續發展動力的系統。構建和諧社會，必須統籌城鄉發展，消除計劃經濟體制下的二元結構的影響。為此，要大力推進農業產業化和農村工業化，提高城鎮化水平。這樣，更多的農民就可以就地就業，使更多的孩子可以享受家庭的溫暖與關愛。
（二）體制改革與制度創新是解決留守兒童教育問題的重要保證
留守兒童教育問題的存在，某種程度上是由于“不為”，而非不能。2003年，國務院辦公廳轉發了教育部等六部委《關于進一步做好進城務工就業農民子女義務教育工作的意見》，文件中明確規定“農民工子女就學應該以流入地政府管理為主”，“以全日制公辦學校為主”。為了全面貫徹國務院文件精神，很多地方也出臺相應的政策規定，并相繼取消了對流動人口子女入學的借讀費。但還有很多城市，在學校資源閑置的情況下，依然對農民工子女的入校設置了難以逾越的門檻，導致了大量兒童留守，無法接受良好的教育。因此，國家教育行政部門應該從實際出發，在制度機制上不斷創新［5］，創造條件，充分利用城市中小學的教育資源，讓更多的學校愿意接收農村兒童。如可以考慮設立協商機制和代償機制等，只有完善了制度，才能更好地關愛留守兒童。
（三）建立、完善農村社區對留守兒童的教育和監護體系
社區是個小社會，擁有豐富的教育資源。鄉鎮政府應該發揮主導作用，由村委會負責，聯合學校、關工委、婦聯、派出所，充分利用老教師、老干部和青年志愿者，構建立體的農村留守兒童的教育與監護體系。這個體系將有助于全面、動態、細致地了解留守兒童的生活、學習和交往情況，及時掌握留守兒童的思想和行為傾向。并且在發現問題之后可以采取聯動措施，妥善處理。在這方面，很多地方已經有了很好的實踐。如安慶的姥山社區就成立了“留守兒童之家”， 陶行知家鄉——安徽歙縣創立的“家長”制度，在實踐中均取得了良好的效果。
（四）提高父母對孩子教育問題的認識
父母是孩子的第一任老師，家長對于孩子的影響是最大的。若要培養孩子健全的人格、健康的體魄、良好的品德和優秀的才干，父母是要有奉獻精神的。因此，父母在這方面應有開闊的眼界和長遠的打算，在物質條件基本滿足的情況下，應該多為下一代考慮，多關心他們的成長與發展。筆者認為，處于義務教育階段的孩子至少應有一位家長留守，這對于孩子的人格的培養和學業成績都是有益的。［6］一方面，因為親子關系直接影響著兒童的人格發展。無論是國外Blunrind.D和Ainswirth.M的研究，還是國內孟育群、劉金明的研究，都印證了這一點：親子關系和早期家庭教育是兒童社會化和人格發展的核心和主要動因，對兒童的發展起決定性的影響。另一方面，親子關系與兒童學業成績存在明顯聯系。Ruttre.M等人認為，除智力低下和受教育機會缺乏外，兒童由于家庭環境和親子關系不良均可導致學習困難。俞國良等的研究得出了“學習不良兒童家庭資源、學習動機和認知水平因果關系的模型”，他們認為，對學習不良兒童而言，家庭資源對其學習動機有顯著的影響；學習動機對認知水平也有顯著的影響；家庭環境、父母關系和父母簡單化策略對認知水平有輕微的影響；學習不良兒童的家庭資源對學習動機和認知水平有因果性的影響作用。
（五）充分發揮學校的教育功能，關愛留守兒童
學校應把“留守兒童”的教育作為專項工作來抓，建立專門的機構，負責留守兒童的教育工作。首先，學校應健全和完善寄宿制，在此基礎上，配備專門的生活教師，對留守兒童進行科學的生活引導，配備專門的心理輔導老師解決他們平時心理上的一些問題。其次，建立留守兒童檔案。以班級為單位，將留守兒童的姓名、年齡、道德品質、行為習慣、興趣愛好、智力水平、性格特征、學習動機和態度、學習能力和方法，與代管人的融洽程度，與打工父母的溝通情況等；監護人的基本情況進行登記。再次，家長學校制度正常化、規范化。學校定期召開家長會，通過會議形式，交流管教“留守兒童”的經驗教訓，了解留守兒童生活、學習、交往中存在的問題，共同制定教育策略。最后，建立定期聯系制度。學校和學生家長之間應建立暢通的定期聯系渠道，以便于共同教育管理孩子，家長宜每月與班主任聯系兩次，了解孩子的各方面情況并采取應對措施。班主任可利用“五一”、“十一”、春節等學生家長返鄉的機會約父母面談，這樣能使這些父母較為詳細地了解孩子，以便更好地進行短期的家庭教育。
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