發布時間：2023-03-25 10:49:33
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的對話式教學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
論文摘要:在語文教學中,學生—教師—文本構成了對話的關系。師生關系應更為注重教 學相長。對話型教材的編寫,要實現從“教”到“學”的轉變。教師在與文本對話時, 應注意挖掘文本的人文內涵,把握文本的言語形式。當前的對話教學實踐出現了一定 的偏差,可以采取相應的策略來搭建對話的平臺,實現有效對話。
課堂教學由傳授型向對話型轉變。這是新課程標準的一大亮點。考察當前語文新課程對話教學的狀況,語文對話教學還存在著很多問題。 一般人認為近代教育中俄國文藝理論家巴赫金最早提出對話理論,其實不然。巴赫金所提出的對話,是指讀者與文本之間發生的內心交流:“對話關系不是存在于具體 對話的話語之間,而是存在于各種聲音之間、完整的形象之間、小說的完整層面之間, 而同時在每一句話、每一個手語、每一次感受中,都有對話的回響。是屬于接受美學 的范疇,后被借用到語文教學領域。“對話”是新課程改革的基本理念之一。在語文 教學中,學生—教師—文本構成了對話關系。
一、學生、教師與文本三者之間的的對話關系
(一)老師與學生
“對話式”語文教學首先表現為教師與學生的對話。傳統的語文課堂幾乎是教師 一個人獨白,有時甚至取代了學生的思考權和話語權,這時的學生往往缺乏主動性和 自主性。他們習慣于被動地聆聽、接受。然而隨著時代、社會、教材的變革,教師與 學生之間應顛覆傳統的灌輸與被灌輸的主客體關系,代之以“主人”與“主人”的平 等關系。師生不再是教育被教的關系,而是一種對話主體,民主對話的雙方,在對話 中分享理解對課文的感悟。初高中年齡階段的學生往往較有發言欲、表現欲,一堂灌 的教學方式會使學生在不知不覺中磨滅發言欲,到了初二初三就沒有同學愿意發表意 見。在語文課堂教學中如能充分激發學生的主體意識,教學效果會有意想不到的提高。 以《從百草園到三味書屋》為例,如果有的學生去過百草園、三味書屋,他們非常愿 意將他們所見所聞與大家一同分享。把話語權給他們,他們會給課堂注入新的活力, 結合文中魯迅的介紹,學生以自身的眼光、童心去注視那個兒時的樂園——百草園。 不僅課文更宜于理解,學生還會自主地用探尋的目光去尋找生活中屬于自己的樂園。 通過對話,教師不再僅僅去教,而且也通過對話被教,學生不再僅僅被教,也通過對 話在教,他們將經歷一個共同成長的過程。
(二)對話型教材
教材是最基本的文本資源。對話型語文教學的真正實現,需要讓教材成為與教師、 學生平等的特殊對話者。所謂平等,指這三者處于同一個層面上。特殊,指“對話關 系無疑絕不等同于實際對話之間的關系,它要更為廣泛、更為多樣、更為復雜。兩個 表述在時間上和空間上可能相距很遠,互不知道,但只要從涵義上加以對比,便會顯 示對話關系,條件是它們之間只須存在著某種涵義上的相通之處(哪怕主題、視點等部分地相通)”。[1]從這個層面上看,作者寫作文本、讀者解讀文本,其根本目的都是對人類精神、價值的探尋、解讀和超越,都在追求自身的存在價值和啟示意義。 對話型教材該怎么編寫?關鍵是要實現教材編寫理念的一大轉變,即從“教本”轉向“學本”。教本的著眼點是學生是一個接受語言材料的容器。學本則重在學生的 自我探索、自主思考、自主學習。
第一,教材編制要適合學生思維發展的規律,能引起學生與教材主動對話的興趣 和意愿。廣義的對話,可以不直接發生在人與人之間,而發生在人與人的精神產品亦即人與各種 文本之間。編者要考慮學生的基本語言能力具有怎樣的結構和機能,其形成、發展的規 律是什么。根據學生的心理水平和發展階段,選擇恰當的文本素材,進行合理加工編 排,以利于學生的智能發展。
第二,教材設計要激發學生發現問題、分析問題、解決問題的興趣,應引導學生 學習方式的轉變,并為之提供行之有效的學習策略。
例如,蘇教版七年級上冊“問題與討論”中關于“狼”的專題共有四篇寫狼的文 章:畢淑敏描寫了“聰明”“神勇”的狼;蒲松齡描繪了“狡猾”“兇殘”的狼;《中 國大百科全書》介紹了充滿獸性的狼;《狼和鹿》敘述了由打狼引起的生態失衡的事 實。教材還通過“對中外成語、諺語、故事中狼的形象,應該用哪些詞語來刻畫?…… 從成語、諺語、故事中可以看出,人們對狼的態度,可以用哪些詞語來描述”等語句 引導學生自主質疑與思考,不是向學生灌輸大量的知識和道理,而是給學生提供自由 的空間,讓他們自主學習。
第三,注意通過創設各種有意義的情境,激活學生已有的體驗,加強與生活的聯 系和溝通。“所有這些素材(指課程素材)的教育意義是潛在的,只有通過學生個人 的經驗才能夠被激活而得以彰顯。……原先在被迫接受的‘學習’活動中處于邊緣位 置的情感、體驗也將獲得與理智同等的地位。”[2]例如,人教版的《皇帝的新裝》, 設計了“你如在場,會如何表現”的練習題;蘇教版的《諾曼底號遇難記》,設計了 一個類似諾曼底號遇險的情景,請學生提出處理辦法等。文本成了學生閱讀的一部分, 成了生命活動、精神活動的一部分,學生無法只是作為文本的旁觀者,而是成長為文 本積極的對話者,在精神上他和小烏龜一起生活,走進它的命運,思考它的生活,批 判質疑它的生存狀態。
參考文獻:
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Abstract: Chinese teaching dialogue takes an important part in Chinese teaching. It presents in three forms of the conversation between teaching-subjects and the curriculum text, the conversation in the subjects and the self-reflective conversation from the subjects.
關鍵詞:語文教學對話 內涵 呈現形式
Key Words: Chinese teaching conversation connotation present forms
近些年來,尤其是在語文新課程改革的不斷發展中,語文教學對話受到越來越多教育研究者的關注。而身處實踐一線的語文教師在教學中積極開展教學對話,對語文教學產生著深遠的影響。
一、語文教學對話的內涵
對話在教學中有著極強的影響力與生命力,它滲透在教學的各個環節之中,貫穿于教學過程的始終。克林伯格曾指出:“在所有的教學之中,進行著最廣義的‘對話’,不管哪一種教學方式占支配地位,這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性標識。”[1]克林伯格認為對話廣泛存在教學之中,教學就是各式各樣的對話,教學具有對話的品質。
語文教學對話是指在語文教學中教學主體與教學主體、與語文課程文本、與自我之間借助語言或非語言符號等載體,以平等相互尊重的立場,進行相互溝通、交流,最終達到視域融合、相互理解、相互發展,促進語文教學發展的一種活動。
二、語文教學對話的呈現形式
在語文教學中,對話形式多種多樣,它包括教學主體與語文課程文本的對話,教學主體與教學主體的對話,還包括教學主體自我反思性對話。
(一)教學主體與語文課程文本的對話
這種對話是發生在人與精神產品之間,是教學主體通過對語文課程文本的閱讀、理解從而展開的一種知識吸收、精神交流和心靈溝通的對話活動。文本其實是一種相關主體生命精神與實踐活動信息的言語存在;通過主體的言語創作、文本已寄寓了至少包含主體的精神世界、文化境遇、生活閱歷等層面的生命體驗與思考的所有信息。[2] “文本是一種語言,也就是說,它像一個‘你’一樣自身說話,它不是一個客觀,更像是對話中的另外一個人。”[3]教學主體與語文課程文本的對話包括教師與課程文本的對話和學生與課程文本的對話。
1.教師與語文課程文本的對話
教師與語文課程文本的對話主要表現在教師研讀語文課程文本進行教學設計的過程中,教師以自己的視界出發,不斷與語文課程文本進行對話,在對話中展開精神交流,從而獲得自己獨特的見解。這種對話是具有創造性、具有教師個性特征的。
2.學生與語文課程文本的對話
學生與語文課程文本的對話表現在三個方面,學生預習課程文本,學生在課堂教學中與語文課程文本的對話,還有課后學生的復習。學生與語文課程文本的對話體現了學生積極主動的獲取知識,創造性的與文本開展對話,從而實現自身的發展。
通常學生對陌生的語文課程文本首先進行預習,預習過程中學生通過閱讀課文,與語文課程文本進行對話,會獲得自己對課文的內容和主題的一種理解,不論這種理解是淺顯的還是深刻的,甚至是與課文編者所要表達的相悖,這都是屬于學生自己的,是具有創造性的。
(二)教學主體與教學主體的對話
有學者指出:“真正的對話是一種民主的意識,是一種致力于相互理解,相互合作共生和共存,致力于和睦相處和共同創造的精神意識。”[4]
教學主體與教學主體的對話表現為教師與學生的對話,學生與學生的對話。這主要發生在課堂教學的過程中。
1.教師與學生的對話
教師與學生的對話是語文教學中不可或缺的環節,教師通過與學生的對話進行知識信息的傳遞,相互了解、交流感情,實現精神的相通。教師與學生的對話包括教師與單個學生和與群體學生的對話。一般來說,教師與群體學生的對話都比較簡單,都是針對比較淺顯的問題。教師與單個學生的對話在語文教學對話中占據更加重要的地位。
需要指出的是,教師和單個學生的對話并非指教師與同一個學生的對話,而是盡可能與每一個學生進行對話。學生可以采取承接的方式與教師對話,也可以先進行合作交流后再推薦代表與教師對話,教師要盡可能做到讓每一個學生都參與對話。
2.學生與學生的對話
學生與學生的對話主要是指針對某一話題所開展的交流與討論。學生間的對話應是個體以相互尊重、相互信任為基礎的一種信息、情感等的交流,從而獲得知識共享,經驗共享和情感的共享。
學生是處于同一年齡層面的人,他們的對話會讓學生獲得一種心理安全感和自然感。教師在生生對話中要做好指導工作,關注學生是否真正進入對話,對學生對話的思路要進行一些引導。學生與學生的對話能積極鍛煉其表達自我的能力、展現自我的能力、相互溝通的能力和合作能力。
(三)教學主體的自我反思性對話
反思性對話是指個體對自己內在經驗、情感、精神的反思,是對話的一種高級形態。教學主體的反思性對話包括教師的反思性對話和學生的反思性對話。
1.教師的自我反思性對話
教師在課堂教學結束后,要針對自己對語文課程文本的理解是否正確、是否獨特,針對自己組織的課堂教學過程是否達到了教學目標,針對自己與學生的對話方式和行為是否民主和合理等一系列問題展開反思性對話。教師通過自我對話與反思,不斷深入了解自我和認識自我,作出合理評判,不斷發掘自身存在的缺陷,尋求改進不足的途徑。
2.學生的自我反思性對話
青少年個體的身心發展與其他年齡階段個體的身心發展比較,具有更強烈的自我肯定或否定的特點。而反思性活動恰恰是自我肯定和否定的基本形式。
在反思性對話中學生不斷解讀自我,從多個角度認識自己,評價自己,發現自身存在的優點和不足,從而不斷調整自我。學生的反思性對話是一個積極主動審視自我、分析自我,從而不斷完善自我的過程。
參考文獻:
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[2]肖海平,李保斌,何曉瀾.論教學的對話品質[J].湖南師范大學教育科學學報,2006,5(4):41-43.
【摘要】
英語教材的內容涵蓋了西方社會的歷史、地理、文化、民俗、風情等廣泛知識，因此英語教學中對有關的文化背景知識的介紹是相當重要的。對西方文化背景知識有一定的了解，學生才能更快更準確把握英語的語言本質和思想內涵，并更準確學習和運用英語，從而大大提高教學的效率。
【關鍵詞】
英語教學；策略；方法
一、教學中文化知識的介紹可以引發學生的學習興趣
人們常說，興趣是最好的老師，有了興趣學生才可能主動自發的學習，并深入鉆研。
在教學的過程中，對文化知識的介紹，可以引導學生對英語學習產生濃厚的興趣，從而進入與中華文化同樣古老和宏偉的西方文化殿堂，了解西方文化的思想理念，領略風格迥異的異域風情，感受西方社會不同的風俗習慣。如在《Abraham Lincoln》的教學中，可以向學生介紹林肯從一介平民到美利堅總統的奮斗歷程，讓學生感受一個偉大的人格的永恒魅力；在新教材《Olympic games》中，可使學生更好地明白奧運會的相關知識和體育競技運動的發展史。
二、樹立文化意識，注重文化知識的傳授
在中國，人們對跨文化理解的重要性認識還比較低，相當一部分人認為這只不過是個學習外語的問題。他們覺得，只要會外語，剩下的憑常識、按習慣就可以解決。然而，常識這個東西并不一定具有普遍性，它因文化背景的不同而有所區別。在中國文化背景下屬于常識性的行為，換在某個外國的背景下可能成為一種不合常識的行為；在某種文化下屬于很禮貌的行為，在另一種文化下可能被視為無禮；一種文化下的人懷著敬意說出的話，另一種文化下的人可能理解成是一句帶侮辱性的話；拿漢語的習慣去套外語，有的時候套得對，有的時候則會套錯。有些人將跨文化交際等同于外語的聽、說、讀、寫四會能力。四會能力當然很重要，它是跨文化交際的重要基礎，但是它遠不是問題全部。語言是文化的產物，它具有深刻的文化內涵，與不同的對象，在什么樣的情況下，如何表述一個思想，與文化背景密切相關。僅能夠運用語法上正確的外語，并不能足以與外國人打好交道。在高職英語教學中，應樹立文化意識，應在傳授語言的同時同步傳授文化知識。這樣做的好處是：文化知識加深了學生對語言的了解，語言則因賦予了文化內涵而更易于理解和掌握。語言教學和文化教學同步可以在傳授語音，詞匯，語法等語言知識時進行。
三、培養與不同文化接觸時的適應能力
初次與不同的文化接觸時，往往會受到文化沖擊，從而產生某種不適應。要使交際得以繼續下去，必須設法減緩沖擊、提高適應能力。在英語教學中，可以將日常生活交往中的中西文化差異進行總結歸納，這對學生進行不同文化交際能力的提高能起到積極的促進作用。如可將中國人與英語國家人士初交時談話的禁忌歸納為四個詞：I， WARM， where， meal。I代表income；第二個詞中W代表 weight，A代表age，R代表religion，M代表marriage。由此而引出“七不問”：不問對方收入，不問體重，不問年齡，不問，不問婚姻狀況，不問“去哪兒”，不問“吃了嗎”。這樣可使學生對與英語國家人士交談的禁忌有更清楚的了解。利用多種渠道、多種手段，吸收和體驗異國文化。可以收集一些英語國家的物品和圖片，讓學生了解外國藝術、歷史和風土人情；運用英語電影、電視、幻燈、錄像等資料給學生直觀的感受，使學生對英語的實際使用耳濡目染。向學生推薦閱讀體現外國文化的簡易讀本，以增加對英語文化的了解；邀請中外“英語通”作中外文化差異方面的專題報告；組織英語角，英語晚會等，創設形式多樣的語言環境，加深對文化知識的實際運用。
四、培養人們對不同的文化持積極理解的態度，培養跨文化交際的技能
隨著對外開放的進一步擴大，走出國門或留在國內參與跨文化交際的人越來越多，他們都需要學習、掌握與不同文化背景的人打交道時的實際技能。除了語言本身所承載的文化涵義外，西方國家的風俗習慣，人們的生活方式，，思維方式等等都有著深厚的文化背景和底蘊。因此，在英語教學中還要適時地向學生介紹文化背景知識。如：在中國稱中年以上的人為“老”，是尊敬的表示，可在西方，“老”卻意味著衰朽殘年，去日無多，因此西方人都忌諱“老”，都不服“老”。有位導游講過這樣一件事：在一次帶隊旅游中，我們的這位導游看到一位美國老太在艱難地爬山時，便上前去攙扶她，卻遭到了老人的拒絕。為什么會發生這種事呢？因為在美國這樣一個老人普遍得不到尊重的社會里，老人們養成了不服老，堅持獨立的習慣。所以美國的老人都不喜歡別人稱其為老人（elderly people），在美國都用“年長的公民”（senior citizens）這一委婉語來指代老人。
英語教學的最終目的是能夠運用英語達到交際、交流的目的，讓學生掌握良好的語言學習方法，并掌握一定的英語基礎知識和技能，培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息，在涉外交際的日常活動和業務活動中能夠進行口頭和書面交流，能夠實現溝通，大面積、全面提高外語教學的效率和質量，大幅度地提高學生的外語應用能力，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎，從而，因此在英語教學中不能只單純注意語言教學，而必須加強語言的文化導入，重視語言文化差異及對語言的影響。只有這樣，才能在實際中正確運用語言。
參考文獻：
摘 要：培養英語專業學生的跨文化交際能力是高校英語教學的重要目標。長期以來，我國許多高校英語專業課程與教學過多的關注目的語文化的輸入而忽視本土文化教學，導致英語專業的學生對自己本國的文化了解不多，阻礙其跨文化交際。本文旨在分析當前英語專業學生本土文化缺失的背后原因，而后針對其原因提出一些解決對策。
關鍵詞：本土文化;缺失;英語專業;對策
1、引言
我國高校外語界普遍認為，在英語專業中加入文化教學是重要的，而且是必要的。因為“只注意形式，而不注意語言的內涵是學不好外語”（胡文仲，1999;16）。英語文化教學應該包括目的語和母語兩種文化類型。然而在我國高校英語教育中卻長期存在重外來文化教學而輕本土文化的傳授的現象。英語作為二語引入我國已經數十載，英語教學也從最初的只重視語言形式到現在的語言形式與內涵雙項并重。各高校為了增加英語專業學生對目的語文化的了解，專門為英語專業學生開設了《英國文學》、《英語國家概況》等與目的語密切有關的相關文化課程。這樣一來，通過四年的專業化學習，英語專業學生的目的語的文化確實有了很大的提高，但是他們的本土文化卻慢慢的從他們的記憶中淡化出來。在英語專業的教學中，教師更多的側重目的語文化的傳授，而忽略了學生本土文化的教學，導致英語專業的學生對自己母語文化了解不深，造成了跨文化交際障礙。在與外國人交談中，當談到英語文化時，他們都能娓娓道來，但要是涉及到自己本國的文化卻說不上幾句，就算說得上來那也只是停留在文化表層，至于深層內涵卻有所不知。這種怪象的產生源于我國高校對本土文化的重視力度不夠，源于高校英語專業教學中的本土文化教學的缺失與不足。
2、語言與文化
語言與文化有著十分緊密聯系。他們之間相互依賴，互相影響。語言是文化的載體，它體現文化的深刻內涵，文化因為語言得以傳播和傳承，語言又因為文化的豐富內涵而變得豐富多彩。在英語教學中貫徹文化教學可以使枯燥的語言教學具有趣味性。美國約瑟夫.奈認為文化是一個國家維護和實現國家利益的決策和行動的力量，其力量的源泉是基于該國在國際社會的文化認同感而產生的親和力、影響力和凝聚力。文化是一個民族的象征，是全體人民集體智慧的結晶，是一個國家軟實力的體現。語言則是文化的外殼，是文化在現實生活中的體現。薩丕爾在其《與言論》中說到“語言有個底座，說一種語言的人屬于一個種族（幾個種族）的，也就是說屬于身體上具有某些特征而不同于別的群的一個群，語言也離不開文化而存在，這就是說不脫離社會而流傳下來的、決定我們面貌的風俗和信仰的總體”。既然語言與文化如此密不可分，那么語言教學能離開文化教學嗎？
3、英語專業學生本土文化缺失的現象及原因
隨著國際化進程的推進，各國之間的往來頻繁，不同文化間的交流也與日劇增。現如今許多國家把文化作為本國的軟實力向世界推廣，尤其是作為世界通用語言的英語的推廣。作為英語專業的學生，學習英語國家的文化、價值觀念等是很有必要的，但是如果在英語教學中忽視自己本土文化的傳授，則會忽略文化的傳播功能。教學中老師缺乏對本土文化的教授，學生就無法了解自身文化核心價值，更談不上掌握，這樣容易造成學生皈依以英美為主的價值觀念和道德觀，然后學生就會慢慢的遠離甚至擯棄自己的本土文化。長期如此，后果將不堪設想。
3.1不合理的課程設計導致本土文化的缺失
英語教學中的文化傳播不僅僅是英語文化的教育，同時也要把我國優秀的文化向世界傳播，讓更多人了解我國優秀的傳統文化。然而，在很多高校中，情況確是“幾乎所有的大學都為英語專業學生開設了一英美文學文化為背景和核心內容的必修課和選修課，而有關中國文化和習俗的內容幾乎微乎其微，幾乎不涉及”。[1]由此可見，在我國英語專業教學中，目的與文化教學與本土文化教學存在嚴重的不對等現象，這種教學模式導致英語專業學生經過四年的專業學習與訓練也無法順利完成跨文化交際。所以，不合理的課程設置會導致學生缺少本土文化的輸入，造成學生本土文化的缺失。
3.2學生和老師本土文化意識不強
英語教學中導致本土文化缺失的原因還體現在教師和學生對本土文化的認識上。很多老師認為學生在上大學之前已經學過很多關于本土文化知識的內容，上了大學選擇英語作為其專業，應該是以講授英語的文化為主，沒必要將寶貴的時間和精力浪費在哺育學生的本土文化上。老師有這樣的想法其原因有：一是老師覺得學生專業化的學習時間不多，課堂時間有限，倘若還將時間花在講授本土文化的知識上，那么學生的專業知識的學習時間將會減少，這樣就無法達到相關要求。二是由于教師自身的本土文化素養不高。這兩個主要原因導致英語老師課上極少涉及本土文化的傳授。而至于學生本身，據調查有相當多的一部分學生認為自己的母語就是漢語，況且從上學的第一天起就開始學習漢語，對中國本土文化的了解已經挺多了，上了大學選了英語專業就想一心撲在學好英語上。正是因為有了這種想法，他們將課余時間花在看外國名著，學以英美為主的西方文化，極少有同學看涉及自身文化的書籍。老師和學生對加強本土文化素養的不正確認識導致了英語專業學生本土文化的缺失。
3.3.教材本土文化的缺失
教材是學生文化知識的重要來源。眾觀英語專業所使用的教材發現，包括基礎英語，高級英語，跨文化交際等教材，這些教材的內容很少涉及中國傳統我國優秀文化及風俗習慣，它們在選材和內容上大都是以英語國家的歷史、地理、風俗習慣、風土人情及人文等文化為主，以至于學生無法從教材上學到與中國本土文化相關的英語表達。這種只片面的注重介紹和引進目的語文化，而不重視對本土文化的介紹和傳播的教材設計，使本土文長期處于被動的狀態，導致學生和老師對本土文化的認識不深，對目的語文化的認同逐漸超越對本土文化的認同。這在客觀上造成英語專業學生本土文化的缺失。
4、本土文化缺失的對策
語言和文化是彼此滲透的，作為文化的載體，語言反映出的是文化內涵，兩者的關系是密不可分的，因此語言教學也是文化教學，本土文化的滲透能更好地使英語學習者更好的接受英語、學習和理解英語。劉潤清教授說：“學習外語時，完全脫離母語是不可能的”。[2]因此，英語專業的本土文化缺失現象要盡快改善，這樣才能才有利于我國優秀文化的傳播。
4.1.改變課程設置和教材編寫方式
在開設課程的時候，各高校要合理協調母語文化與英語文化之間的關系，不能只重視目的文化的輸入而輕視母語文化的傳授，適當開設有關母語文化的必修課程和選修課程供學生選擇。母語文化在英語教學中具有不可替代的作用。美國語言學家克拉姆契在其《語言與文化》一書中提到，在諧知母語文化、習得目的語和了解目的語文化的的基礎上能有效地在集中語言及文化之間翰旋是綜合交際能力和跨文化交際能力的重要組成部分。[3]因此，各高校要改變英語專業的課程設置，要設計多元文化課程以期增加學生的本土文化素養。與此同時教材編寫者在編寫教材時要適當增加本土文化的相關內容，同時可以根據英語專業學生的專業需求去選擇教材的內容。這樣編寫出來的教材既符合大綱對文化傳播的要求，也可以改變學生本土文化缺失的現象。
4.2.增強學生的本土文化意識及提高老師的綜合能力
英語專業學生應自覺增強自身的本土文化意識，注重對母語文化的學習與理解。同時還要加強對我國優秀底蘊的正確認識，激發自身的學習動機，要有傳播本土文化的使命與責任。不要在學習英語之后拋棄自身的文化傳統文化。英語專業的學生要知道，學習英語是為了擴大自己的視野，為了更好的傳播我國的文化精髓。而英語老師一方面要意識到當前英語專業學生文本文化缺失的嚴重性，要認識到在英語教學中貫徹本土文化教學的重要性。在教學中要適當的引導學生學習我國的文化，向學生傳授我國的本土文化，培養學生利用其專業知識來表達本土文化知識的能力。另一方面，他們要增加自己本土文化的知識和素養，課余時間可以閱讀相關書籍，增強自身的文化涵養，從而才能更好的在教學中教授給學生。老師的文化素養對學生有潛移默化的影響，所以英語老師一定要注意對本土文化知識的積累。只有師生雙方都盡心盡力，英語專業學生本土文化缺失的現象才能早日解決。
4.3.中、英文教師相互交流
中、英文老師之間多溝通與交流既可以增進老師間的感情交流，交流教授本土文化的經驗，還可以促進教法的交流與學習。與語文老師多交流，英語老師一方面可以從語文老師身上學到中國博大精深的優秀文化，增進對本土文化的理解;另一方面還可以學習語文老師在文化教學上的傳授方式。與有數千年教學史的語文教學相比，英語作為第二門語言在我國教授的歷史只是語文教學史的冰山一角。所以，學校可以定期舉行中、英文老師文化教學交流會，這樣一來老師們可以相互借鑒傳授文化的經驗與模式，同時還有助于開創新的文化導入方法與模式，以便能更好的向學生教授本土文化知識，增強英語專業學生對本土文化的認同和培養他們的文化歸屬感。
5.總結
隨著國際化進程的推進，各國間的文化往來日益頻繁，文化力作為國家軟實力的一種方式正在慢慢改變著人們的認識。因此，英語專業學生一定要加強自身的本土文化知識素養，樹立本土文化榮譽感。同時還要正確認識中西方文化間的差異，積極主動的傳播中華民族優秀文化。學習英語僅是為了學習英語文化的精華，同時還要把我國的文化向全世界傳播。所以本土文化教學必須滲透到英語教學中，否者英語專業本土文化缺失現象就無法得到改善。（作者單位：陜西師范大學外國語學院）
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【關鍵詞】對話教學 教師姿態 教學效果
所謂課堂對話教學，是指民主的、平等的教學，是溝通的、合作的教學，是互動的、交往的教學，是創造的、生成的教學，是以人為目的的教學。“對話式”教學越來越成為廣大教師和學生喜歡的教學方式。那么，作為課堂對話角色之一的教師究竟應該保持一種怎樣的姿態呢？我以為教師在課堂對話教學中應該保持以下三種姿態：
一、走下講臺，走到學生中間
“走下去”這種姿態擺明了就是要與學生溝通，它不僅可以縮短空間距離，更重要的是縮短心理距離。它表達了一種理念：民主與平等。教師就是幾十個學生中的一員，是一個“大”學生，是一個“參與者”，是學生學習過程中的學長、合作伙伴。“走下去”表現出的是教師思想的徹底改變，教師不再是一個高高在上的權威，不再板起一副凜然不可侵犯的“師道尊嚴”的面孔，而是“微笑天使”，不斷為學生的學習創造一個民主、平等的環境。“走下去”不只是一個動作，它更是一種姿態，它不僅包括教師的語言，而且還指教師的衣著、動作、神態等身體語言。只有這樣，對話的師生關系才是真正符合人性的師生關系。這一層面上的對話，已經不再僅限于師生雙方狹隘的語言交談，而是主要指師生雙方各自向對方的精神敞開和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等與溝通。這種人格的自由、平等帶來的個性解放，必將帶來學生創造能力的巨大發揮。
二、善于傾聽，讓學生敞開心扉
課堂上，當你將話語的權力給了學生后，你是否讓學生真正敞開了心扉，因而知無不言、言無不盡？教師保持傾聽的姿態尤為重要，它是實現真正的課堂對話的關鍵，也是提高對話效率的前提，更是激發創新的契機。傾聽是課堂對話中師生的必然選擇，它表達出一個關鍵詞：尊重。學生已聽了很多年，習慣了。曾經，不得不聽；現在，他們學會了傾聽。但教師不同，因為過去都是自己說了算，所以現在必須得放下架子，訓練自己善于傾聽。在學生眾多的感悟體會前，教師作為課堂對話的學長，應學會等待，學會專注，學會傾聽，做一個忠實的聽眾，認真地傾聽自己的伙伴(學生)發表自己獨特的見解，營造一個自由輕松的學習環境，讓學生潛心會文、盡情探討。善于傾聽還要容忍“不同的聲音”。教學時，教師要把注意力放在學生身上，隨時注意學生的反應，及時做出合適的應答，尤其是來自學生的那些有質量的提問和有特殊價值的“唱反調”，這些往往是不可多得的生成性資源，如果教師能敏銳覺察，進行信息“重組”，并迅速決斷，把它作為下一個教學流程的基礎性資源，則會使教學形成新的連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現出動態生成的創造局面，從而獲得意想不到教學效果。
三、做一名舵手，準確導航
首先，教師在課堂對話的全過程中都要有創設情景的意識。當然，開頭的情景創設最重要。一堂好課的開頭如同一出好戲的序幕。頭開得好，就能先聲奪人，造成學生渴望追求的心理狀態，激發起強烈的學習興趣，吸引學生的注意力，從而引起“探究反射”。好的開頭講究有情、有趣、有疑。感人心者莫過于情，教師應以飽滿的激情、生動的語言、恰當的方式，導入新課，達到醞釀情緒、滲透主題和帶入情境的目的。
第二，緊扣文本提供話題是提高課堂效率的必要手段。緊扣文本提供話題要求教師務必尋求到牽一發動全身的突破口，這樣便可化難為易，舉重若輕，引發學生興趣，從而迅速高效地達成教學目標。因此設計話題要有針對性，能緊扣教材的重難點；要有啟發性，能“一石激起千層浪”；要有挑戰性，能讓學生“跳起來”才能“摘到桃子”；要有趣味性，能使學生“欲罷不能”；要有普適性，能讓個性差異的學生都有參與的興趣與收獲。
第三，適時點撥，發揮教師的導航作用和學生的主體作用。教師的導航作用首先就體現在糾正學生對文本的“誤讀”上。學生對文本的“誤讀”是由于學生的文化積淀與文本之間出現較大落差，二者無法站在同一水平線上對話而產生的。教師的導航作用還體現在為偏離“語文”的主體活動糾偏，使語文教學始終圍繞“語文”學習的中心，真正提高學生的語文素養，而不是旁逸、泛化到其他的內容。只有通過教師適時點撥的導航，才能使學生在解開疑團的基礎上，切實掌握知識，提高認識能力，使得學生想學、樂學、勤學，從而真正發揮學生的主體作用，提高對話的實效性。
【關鍵詞】會話禮貌理論；中日電話會話；跨文化語言教學
一、引言
中國和日本雖同屬漢文化圈，但兩國在社會風俗、語言習慣等方面仍存在著很大差異。而這些差異在跨文化交際中成為造成文化沖突或誤解的主要因素。這就要求我們平時在教學中要透視兩國語言間的差異，了解兩國人民的語言習慣，從而可以有效地避免文化沖突及誤解的產生。在眾多言語行為中，筆者選取電話中的請求行為作為研究對象，是因為請求行為本身就是一個容易傷害他人面子、造成他人不快的言語行為。而且，以電話的方式實施請求時，雙方均看不到對方的表情和動作，只能通過語言來傳遞信息，因而有利于我們研究語言本身的技巧及策略。本文從“禮貌”的視角對中日兩國電話中的請求言語行為的使用差異進行考察，為跨文化語言教學提供借鑒。在禮貌理論中，布朗與列文森的禮貌理論及宇佐美的DP理論頗具影響力，從而成為分析言語行為的有效手段之一。為了真實再現電話中的請求言語行為，本文中的語料均選自中日兩國的影視作品及書籍。
二、會話禮貌理論
“禮貌”本身是日常生活中一項具有道德意義的行為準則，是人們為了維護人際和諧所做出的種種努力。但本文涉及到的禮貌是一種語用學概念。早在20世紀，Brown和Levinson（1987，以下略稱B&L）提出了禮貌的定義。他們指出，“禮貌就是典型人（Model Person）為滿足面子需求所采取的各種理。他們的禮貌概念本質上是策略性的，即通過采取某種語言策略達到給交際各方都留點面子的目的。”①根據B&L的理論，人們都有希望獲得他人的肯定或理解的積極面子，以及其行為不受他人干預妨礙的消極面子。而人們為了達到順利交流的目的就必須采取一些語言策略來避免或消除威脅面子的行為。B&L禮貌原則的提出對當時的禮貌現象研究做出了巨大的貢獻。但B&L的理論也有其局限性：B&L理論僅用于對單句、單個表述層面進行分析，而不能用于分析整個會話表述是否恰當。為了填補這一不足，日本著名語言學家宇佐美真有美（宇佐美まゆみ）提出了會話禮貌理論（Discourse Politeness Theory，以下略稱DP理論）。她提出研究語言不能只局限在單句或單個表述本身恰當與否，而應該縱觀整個會話表述過程，研究這個過程的“基本態”，即某段特定會話的連鎖模式（発話の連鎖のパターン）。以下筆者以中日電話會話為例進行說明。
三、中日電話會話的“基本態”
筆者通過研究得出了14個電話會話的連鎖模式類型，歸納如下。
表1：
筆者通過對71段中日電話會話的分析，分別得出這些連鎖模式類型的使用率，如表2所示。
表2：
根據DP理論，凡是使用率超過了50%的會話連鎖模式就可以認定為此會話的“基本態”。因此，從以上兩個表格就不難得出中日電話會話的“基本態”。
中國電話會話的“基本態”為： 「注意喚起「身分表明「挨拶「事情説明「依頼「追加説明「會話終了
日本電話會話的“基本態”為：
「注意喚起「身分表明「配慮「事情説明「依頼「追加説明「再び依頼「後話題の挿入「會話終了
四、對跨文化語言教學的啟示
以上我們通過分析得出了中日兩國電話會話的不同的“基本態”。中國電話會話的“基本態”顯示，中國人打電話時在表明身份和簡單的寒暄之后馬上進入主題、表明打電話的目的，而委托完事情以及進一步補充說明后就結束通話了。而日本電話會話的連鎖模式就相對復雜，在表明身份以后，日本人通常會顧慮到對方是否方便接電話而向對方進行確認，得到肯定回答后再繼續對話，而且日本人習慣委托事情后再一次拜托對方，隨后閑聊一些不相干的事情，然后再結束通話。
所以在日本電話會話的教學過程，單純教授電話會話相應的日文表述是不夠的。如果不對日本電話會話的“基本態”進行說明，讓學習者充分了解日本人打電話的語言習慣，而是讓學習者按中國人習慣的電話會話模式進行的話，很可能在以后與日本人的交流中給對方帶來唐突的感覺。同樣，在日本人學習中文的過程中也需要學習中國電話會話的基本模式，如果還是生搬硬套日本那一套的話，可能會讓作為聽者的中國人覺得啰嗦或另有深意。
通過簡單的電話會話我們可以看出，跨文化語言教學不能只局限在逐字逐句的研究之中，同時也要對場景會話的整個結構模式進行把握，了解不同文化中不同的語言習慣模式，才不至于在跨文化交際中產生誤會或摩擦，從而更好地進行跨文化交流。
參考文獻：
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關鍵詞: 大學英語教學 跨文化交際意識 跨文化交際能力
一、跨文化交際意識
跨文化交際意識是學生對其他社會文化有一個整體的了解。跨文化交際意識對大多數學生來說是很難在短時間內養成的,因為文化所涵蓋的內容非常豐富。在學生養成良好的跨文化交際意識后,這種意識對提高學生的跨文化交際能力就有很大的幫助。在大學英語教學中,教師必須注重培養學生的跨文化交際能力,真正做到學以致用。那么什么是跨文化交際能力呢?具體地說,就是把所學的語言知識與社會的文化習慣和思想觀念結合起來,根據具體環境和對方思想、情感的變化調整自己的話語,使交際得以順利進行。在英語教學的最初階段,教師就必須重視讓學生了解更多的國外的文化背景,首先讓他們對其他國家的文化產生一定的興趣,只有這樣,才能逐步在培養學生跨文化交際意識的基礎上,提高他們的跨文化交際能力。
二、提高大學生的跨文化交際意識和能力
作為一種國際通用語,英語是連接不同文化的橋梁,因此,英語對學生養成良好的跨文化交際意識具有十分重要的作用。語言不僅是溝通的信息載體,而且是了解他國文化最直接的手段。所以讓學生養成文化意識,首先就必須讓其掌握一定的語言溝通能力。那么,大學英語教學對學生養成良好的文化意識就顯得十分重要了,這樣可以使學生在對異域文明的把握中加深對其語言現象的理解和領悟,擴大知識面,提高文化素養,從而促進學生跨文化交際能力的提高。
在跨文化教學中我們必須做到以下幾點:第一,英語教師所要引入的文化內容與學生所學的語言必須密切相關,而且盡量與日常交際或生活當中常涉及的語言知識有關,這樣學生不至于認為語言和文化的關系過于抽象,教師也可以有針對性地將語言知識與文化知識同步傳授。第二,英語教師應該制定一個階段性的文化教學方案和計劃,這樣可以根據學生的接受程度,階段性地、循序漸進地提高學生的文化交際能力。那么,如何做到有步驟、有計劃地培養學生的文化交際意識和能力呢?首先,教師應根據學生的接受能力和水平,讓學生從學習文化的基礎內容開始,對他國文化有個最初的認識,讓學生對此產生興趣。其次,教師應通過設置一定的文化知識導入,讓學生在初步了解他國文化的基礎上,同時,讓學生對引起這種文化現象的原因和深層次的內容有一定認識。再次,英語教師應強調學生的自主學習能力。最后,教師要引導學生在課外進行文化自主學習,鼓勵學生進行大量的課外閱讀和實踐,增加文化的積累,提高自主文化學習意識,使學生能夠自發地學習文化,培養文化學習意識。
三、教師提高自身的跨文化交際意識和能力
大多數英語教師在教學實踐中,更多的是以傳統講解式方法來授課,但這種授課方式已經很難適應現在的英語課堂了。另外,有的英語教師只是簡單地將所講授的內容通過直接翻譯,將信息傳遞給學生,這樣不能很好地調動學生的學習主動性和積極性,課堂教學效果收效甚微。但是為什么還有相當多的英語教師依然采用傳統的授課方式,而并未作任何改變和調整呢?原因在于他們對跨文化交際這一概念還十分模糊。因此,要提高學生的跨文化交際能力,教師首先要改變授課方法和傳統授課觀念。那么,教師應該如何提高自身的跨文化交際意識呢?教師首先應該認清英語教學的目的,尤其是在教學中如何更好地教授知識,同時培養學生的跨文化交際意識。教師必須苦練內功,在提高自己的業務能力和水平的基礎上,采用新穎有效的授課方式,有效引導學生。具體來講,大學英語教師應該在注重自身語言能力提高的同時,加強自己的文化學習。如果條件允許的話,英語教師應該爭取更多的外出學習的機會,尤其是出國學習的機會,這樣,教師才能更近距離地接觸和感悟到異域文化,自身的跨文化交際意識和能力也才能在最短的時間內得到提高。教師的跨文化意識和能力的提高,會直接影響學生的文化意識,在今后的課堂教學中,能有效地影響學生對多種文化的學習。
四、結語
不論是培養學生的跨文化交際意識,還是提高教師的跨文化交際能力,英語教學的最終任務就是使學生能更多了解他國文化,能用英語有效地進行交際,即培養和提高學生的跨文化交際能力。為此,在英語課堂教學中如何有效地實現這一目的已經成為當今英語教學中的熱議話題,并且該領域里的一些學者和專家也在不斷地探索有效的教學方法,亟待解決現如今英語教學中出現的問題。在教學實踐中,只有
教師正確地處理好自身與學生之間的角色關系,有效地將文化知識滲透到教學當中,找出有效的文化教學方法,才能培養學生的跨文化交際意識和提高他們的交際能力。
參考文獻:
[1]劉學惠.跨文化交際能力及其培養:一種建構主義的觀點[j].外語與外語教學,2003.
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關鍵詞：高中化學；教學反思；問題；對策
【中圖分類號】G633.8
高中化學教學中，教師的教學反思有重要的意義，對于教師不斷改進教學有重要的促進作用。但就筆者調查了解到的情況而言，當前高中化學教師教學反思存在著一些問題，為此筆者不揣淺陋，提出了一些解決對策。
一、高中化學教師教學反思存在的問題
（一）價值導向偏離
化學新課程基本理念強調："立足于學生適應現代生活和未來發展的需要，著眼于提高21世紀公民的科學素養。"在實際教學中，一些中學化學老師雖然有教學反思，但是他們的反思初衷并不是著眼于提高學生的科學素養，培養能適應現代生活和未來發展的21世紀公民，而是為了達成"知識與技能"，為了分數的提高；忽略了學習的"過程與方法"、"情感態度與價值觀"這兩維目標的達成。開展反思性教學不應只注重對課堂教學的形式與效果的反思。因為反思作為一種思維形式，它并不能保證反思內容的正確性，而反思內容的正確性依賴于教師所持有的價值觀念。當下高中化學教師受功利目的的驅使和影響，在片面追求分數的價值理念的影響下，可能會過度地追求教學反思的工具理性作用。在這種情形下，反思的成效要被打上一個問號。
（二）自覺意識缺失
葉一瀾教授曾說過："一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思可能成為名師"。教師在教學中遇到教學中的困境并愿意解決問題走出困境時，就傾向于進行教學反思。但人的惰性又通常使教師不自覺地用過去的習慣、經驗和方法來進行教學，容易落入窠臼。而人一旦滿足自己的狹隘經驗或對自身的問題缺乏反思的行動時，反思性思維就容易沉淪、消失或者遺忘。雖然很多教師意識到教學反思的重要性，但是在實際工作中很難邁出這一步，認為教學反思、做科研等是一種負擔，不樂意去進行教學反思，而更愿意關注學生成績等顯性現象，忽略教學反思這些隱性因素對自身提高的重要作用，對教學反思缺乏自覺意識。在訪談中筆者了解到當地高中化學教師時間普遍有限，并且很多教師不習慣筆頭書寫，導致一些反思的想法"稍縱即逝"。久而久之，教學反思的自覺意識越來越淡薄。
（三）實踐創新缺失
沒有實踐的反思是空洞的，教學反思只有基于實踐才能對教學產生積極的作用。美國學者舍恩提出了"反思性實踐"的概念假設，認為反思性實踐既要"反思"又要"行動"。而當前很多教師在教學過程雖有不同程度的教學反思，但有很多教師都將"反思"理解為"意識流"式的思考方式，并未對反思過程進行深度"加工"，沒有思考下一步應該如何行動，缺少探究、批判的成分，沒有將反思的結果應用到后面的教學實踐中，導致反思過程不了了之。久而久之，反思的習慣也慢慢消退。對于新教師而言，及時反思之后的實踐創新對后續教學的改進是很有幫助的，平時在理論學習或者培訓過程中也要將新的教學方式等應用到日常教學中來。
二、問題對策
（一）更新教育理念
葉瀾教授曾說："今日教學改革所要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。"如果一名高中化學教師僅僅滿足于傳授知識和幫助學生考試得分，不愿意進行教學反思，最后導致在教學日益模式化的同時也淪為教書匠。所以轉變教育觀念、激發教師的教學反思欲望尤為重要。
教育理念直接影響著教師的教學態度與教學行為，新課程改革是一場從教育思想到教育內容、教育方法的深刻變革，教師作為課程改革的實施者，如果不能轉變過去陳舊的教育理念，則課程改革難以順利進行。筆者在實習過程中和對教師的訪談中得知，實施新課程改革以來，很多教師仍然沉浸在舊的課程理念中，舊瓶裝新藥，甚至有的教師對新教材非常抵制，使用得不順手，干脆還是用老教材。因此對于教師而言，在新課程不斷提出的挑戰前，要樂于將新課程理念內化到教學并創造性地實施教學，不要讓新課程理念"流于形式"。
（二）培養問題意識
教學反思的前提是發現問題，之所以很多化學教師缺乏教學反思的自覺意識，原因之一是問題意識淡薄。因此培養教師的問題意識是提高教學反思能力的前提。我們時常要求學生要有問題意識，對于教師自身的發展而言，同樣要培養一種問題意識，《化學教學》《化學教育》《中學化學教學參考》這3種中學化學教師熟知的化學教育期刊中優秀教師的論文和經驗告訴我們，只有那些在教學實踐中善于發現問題、捕捉反思點、勤于在文獻閱讀中更新知識結構、提高理論修養，并通過不斷的學習、反思和實踐，最終把理論學習和實踐創新統一起來的教師才能真正實現教師的專業化發展。因此，培養問題意識，對于提高高中化學教師的教學反思能力具有重要的作用。
（三）提高教研能力
教研能力也稱教學研究能力，教學研究能力和教學反思具有相輔相成的關系，兩者相互促進，共同提高。教學反思是中小學教師開展教育和教學研究的基本方式，是教師教學研究能力的體現，也是教師進行教研的前提和基礎。傳統的教師只是教書匠，而現在的教師則同時要成為教學和學習的研究者。在教學過程中，教師處處都在做研究：我該怎樣導入新課能吸引學生的興趣；怎樣在吸引學生興趣的同時有效完成教學目標；怎樣更好地做到因材施教；這節課的重點如何突出，難點如何突破等等問題。這些教學中的決策判斷就是研究的過程，教師要成為一個科學研究者，拓寬理論基礎，以理論和實踐為指導，用研究者的身份去解決教學中遇到的障礙和問題，在教學中進行教研，以教研促進和改進教學。
因此教師從自身角度應該提高個人效能感，從教師的信念系統出發，刺激教師教改的欲望和教學反思的動機，實現有效地、持續地教學反思。
