發布時間：2023-04-25 15:02:05
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的現當代文學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：現代性；多元；跨界；文化中國
什么是“現代性”？自20世紀中后期以來，隨著世界政治經濟格局的整體性變遷，人們的生活世界也發生了重大轉變。而在此日新月異的現代化轉變背景中，作為現代社會的根本精神，“現代性”便成櫓泄學界討論任何問題都無法回避的知識背景。
這一名詞在當下現當代文學研究中也頻頻出鏡，影響幾乎已經輻射到了整個學科研究領域――自90年代以來，可以說，絕大多數現當代文學研究著述中都使用到了此概念。然而進入實際運用中，這一概念卻一直沒有一個確切統一的標準，往往顯得大而無當，指代模糊不清，且常常被泛化、乃至被誤用，如溫儒敏就曾批判過當下學界對“現代性”的過度闡釋[1]。這一問題甚至體現在了海外漢學界對“現代性”概念的研究中，一如論文集中福格斯（Alexander Des Forges）[2]所說，中國現代文學研究有一種對“現代性”的“本質性的拜物癖”現象。
針對這一學界現象，美國羅福林（Charles A.Laughlin）教授以消除現代性研究中簡單的二元邊界為主旨，憑借一種廣泛比較的全球性眼光，取鑒多元，聽取各方聲音，主編了一本名為《中國現當代文學眾說紛紜的現代性》的論文集。論文集中匯聚了北美漢學界12位年輕學者的論文成果，從小說、戲劇、電影和文學史等多個視角，探討中國“現代性”的迷思，展現了中國文化生產者所開拓出的與西方經驗所不同、屬于中國現當代文學特有的現代性。從該論文集中也可以管窺美國漢學界現代性研究的一些思路。
一、現代性
現代性是一個眾說紛紜的話題，也是一個內涵極其豐富的概念。關于“現代性”的概念，北京大學社會學系謝立中教授曾專門著文《“現代性”及其相關概念詞義辨析》[3]，來一一闡明“現代性”（modernity）及與其密切相關的“現代”（modern）、“現代主義”（modernism）、“現代化”（modernization）等詞的界定問題。謝立中教授在其文章中指出，在西方文獻的實際運用中，這幾個詞的涵義常常是模糊不清，互相混淆的。可以說，“現代性”這一范疇在西方近兩三百年的發展積累過程中，幾乎已經可以用于包含所有的東西。對于究竟什么是“現代性”，研究者們都基于自身的立場和語言背景，而引發出了各自不同的觀點――由此可見，一個統一的定義是不可能的，而且研究者無論側重哪個方面，都會有片面化之嫌疑。
因此，當代學者紛紛開始嘗試從多元的角度解讀現代性，甚至產生了“多元現代性”（mutiplemodernities）這一新概念。“‘現代性’作為一個能包容各種異質因素的觀念，它的使用可以說打破了多年來人們所習以為常的一元論文學史完整圖景，各種差異、悖論、矛盾得以發掘呈現。”[4]正是因為現代性具有“不斷更新”（continuous renewal）的本質，才能使得“現代”這一概念能夠在歷史發展的連續性中，與“傳統”分裂開來。
然而往往在此類對于現代性的認知中，因為理論本身非一元化的特質，導致“現代性”最終被當成了一種可無限推廣的知識體系，即被稱作是“無邊的現代性”的理論隱憂。在此類研究中，甚至還產生了許多自相矛盾的悖論。例如類似于60年代興起的許多“革命樣板戲”的“現代性”意義，在今天的文學評論中，有批判和“紅色經典”美稱兩種評價并存的諷刺性對比。[5]
故而對于中國現當代文學中“多元的現代性”的研究到底該如何展開，是一個值得人思索的話題，這也是羅福林論文集所嘗試解決的問題。
二、論文集內容
《中國現當代文學眾說紛紜的現代性》論文集緣起于2000年在哥倫比亞大學召開的一次題為“有爭議的現代性：20世紀中國文學的視角”的學術會議。這次會議的不同議題和學術報告都顯示了現當代中國文學研究的一個共同發展趨勢：打破傳統的二元法研究方式，從概念和方法論上重新架構現當代中國文學研究。論文集的核心觀點認為，現當代中國文學研究不應該再被各種傳統的分野所束縛，歷史的宏大敘述和日常經驗的對立，傳統與現代的對立，中國本土與海外僑民的對立，城市和鄉村的分解，性別的區分，社會階級的差異，甚至不同文學體裁之間的區分，所有這些二元分界都是可變、可商榷的，是應該被重新審視的，并意圖探索各種傳統二元分野中的互動和流動性。論文集分為“重寫文學史”，“日常生活的末日啟示錄”和“全球資本下的道德主體”三個部分展開。
作為一本論文集，本書最重要的思想傾向表現在羅福林教授所撰寫的前言及文集選材、編撰上，雖然本書中收錄的所有論文，可能并沒有完全表現出羅福林對中國文學的整體認知和重新整合。但是此論文集的誕生，仍體現了一種具有啟發性、值得繼續的嘗試。尤其是羅福林教授所作的序言，更是對北美漢學界中國文學研究的過去、現狀和未來作出了精彩的論述。
在序言中，羅福林著重強調“現代性”這個詞在1989年之前的20世紀中國文學研究中很少使用，它是個來自于西方的名詞；同時因為受到對西方的推崇，在中國，“現代化”與“西方化”的意義往往不自覺的被等同了。借用愛德華.薩義德的理論，羅福林指出因為本身可以說是一個有東方主義色彩的運動（強調西方文化霸權，認為中國傳統文化落后的慣性思維），以及五四一代相關的理論造成西方漢學界學者研究中國現代文學時的特殊心理，形成了雙重“東方主義”[6]的認識局面。因此便產生了這樣一個問題：要如何在全球化的語境中研究中國當代文學及其現代性，同時避免將現代性與西方化等同，避免受到西方霸權文化的影響？《中國現當代文學眾說紛紜的現代性》論文集告訴我們，或許應當拓展視角，將文學與中國文化相結合、加以全球化的眼光來進行解讀。例如本部論文集中，各位作者的研究范疇十分多元，無論是現代性理論、研究現象，還是含有現代性因素的文本以及現代性文化（城市、影像、流散文學）都是他們的研究對象。
第一部分的標題是“重寫文學史”，羅福林借用了這個自20世紀80年代中期就開始盛行于中國學術界的概念。無論是中國學者還是海外學者，“重寫文學史”的目的都是為了打破以五四文學傳統為正宗的“經典”書寫模式，來重新拷問、思索和發掘那些在歷史書寫過程中長期被忽視、低估的作家、作品，以及文學現象，進而重建動態的文學世界。文學史需要被重新審視，但是該“如何”重寫則是本書關注的重點所在。
在這一部分中，福格斯（Alexander Des Forges）借用弗洛伊德的“拜物癖”理論，提出自二十世紀六十年代夏志清先生的《中國現代小說史》起，在美國漢學界所迷戀和依賴的幾個重點大詞匯中，“現代性”是最突出的一個。文學現代性常常被定義為一種始于五四時期的一場與“傳統”的裂變。這些研究往往接納歐洲的理論結構，總是事先假設中國存在一種龐大、并且堅如磐石的中國傳統，然后，再把這一傳統與現代文學相對立起來，而無視中國文學中存在的真實文本。此外，由于是以西方的文學經典為參照系，早期漢學家不得不時常為他們所研究的中國現代文學中充滿“次等作品”而發出嗟嘆，憂國憂民的感嘆中國的偉大作品少之又少。
而楊曉濱（Xiaobin Yang）則是從中國學界對“后現代”這一熱門概念的討論出發，揭示出這類對于中國“后現代”先進性的鼓吹，其實本質上依然是一種對于“現代性”的戲仿和解構，仍體現出一種歷史目的論的舊有觀念。因此，楊曉濱在此后提出用“后毛鄧”理論，來強調中國式的“后現代”在全球“后現代”話語中獨特性。
“重寫文學史”也體現在用顛覆性的視角和理論來挑鷸髁鞴勰睿而女性主義研究就承擔了這一作用。如杜林（Amy D.Dooling）對白薇與文學左派的研究，不僅使那些被公眾和學術遺忘的作者重回歷史的舞臺，也糾正了我們對中國現代婦女的認識。杜林認為以白薇為代表的女作家標志著婦女在20世紀中國社會變革中逐漸發揮作用的開始，因此，她更強調“創作的女性”，而不是“女性的創作”。她的研究強調的是從現代性出發，重新思考，甚至重新定義什么是女性，展示了在男權社會中”新女性”如何形成的過程。梅根?費里（Megan M.Ferry）的論文則闡釋了現代文學是如何借“女性主義”，把女性作家整合到民族、國家話語之中的。鄧津華（Emma J.Teng）則試圖在她的論文中跳出中國內地文學的范圍，在更廣闊的地理觀念上探討什么是“中國文學”，“中國文學”到底是一個政治、文化、語言概念，還是一個種族概念？有“中國性”的中國臺灣、海外華人社會、非中文的華裔文學到底算不算是“中國文學”？她的論文幾乎打破了中國現代文學和新興中國流散文學之間的界限。
所有的作者在本節抵制、解構了那種對于本質主義和專制主義的癡迷，即所謂“中國現代性與后現代性”、“經典”、“華人”或“新女性”。這種反本質主義的實現本身，可以說是從某種層面上實現了“重寫文學史”的目標，而不是組建成另一種擁有“另類”外表的現代性。
本書的第二部分從歷史的宏大敘述中拯救對“日常生活”的表現，同時也結合了1989年以來文學創作和日常體驗中所折射的末日感。人們對清末以降文學創作與活動的研究與書寫，常常局限在黑格爾的歷史目的論中，或者過于強調物質基礎的決定作用，重視“大歷史”的書寫，而忽視了個人的、私人的、日常的經驗。在論文集中看來，歷史一樣可以從個體的角度來理解，張恨水、張愛玲等人的創作充分地說明了這一點。金介甫（Jeffrey C.Kinkley）對20世紀末小說的研究就體現了這種在現代性中發掘世紀末情懷的意圖，他在“歷史小說”中看到的就是一種歷史的重復性或毀滅性。康開麗（Claire Conceison）的論文則研究了留學生話劇《大流放》新穎、怪異的表現形式，以及導演借助表面膚淺、戲謔的形式所表達的對個人危機和文化沖突的深刻思考。20世紀90年代的中國臺灣電影和戲劇也常常表現歷史大背景下的個體經驗。柏佑銘（Yomi Braester）的論文則探討了賴聲川、蔡明亮和楊德昌電影中的臺北市――與城市一起拆毀的不僅僅是集體意識，更是對身份的毀滅。但另一方面，當公共空間和私人領域的分野消亡，當城市的公共與私人的邊界不再分明時，可滲透性提供了另一形式的重建。與這部分其他幾篇論文相呼應，吳文思（John B.Weinstein）的研究強調李國修和他的“屏風表演班”其實是在以笑和幽默來應對后“解嚴時代”臺灣那些驚人的發展和變化，并再次說明在李國修看似輕松的系列喜劇中，緩緩呈現的其實仍是不可忽略的末日景象。
本書第三部分更進一步表現了對于日常生活和個體行為的關注。這一部分的三篇文章都將個體作為道德與非道德的競技場，關注對那些邊緣化的、不合常規的個體的書寫。在歷史變遷的過程中，個體的選擇可能符合歷史的走向和發展，更可能與歷史的發展相逆；個人對道德價值的認知可能與社會、國家認可的道德價值相左。王玲珍（Lingzhen Wang）的文章探討了20世紀90年代女性作家充滿自傳色彩的創作，認為這一時期的寫作以“消費性”為手段，共同表現了一種重新定義對自我身份的認知、探求自身欲望和主體性的特點。魏若冰（Robin Visser的研究關注在從計劃經濟到市場經濟的轉變過程中，都市小說中所展現出的私人與公共領域的倫理道德困惑、變化與暖昧性。桑稟華（Deirdre Sabina Knight）則以個案研究的方式重讀了余華的小說《許三觀賣血記》，從啟蒙和人文主義的視角來審視許三觀的道德困境。
本書的三個部分共同體現了西方漢學界中國現代性研究的多元性，歷史、虛構、民族、流散、性別、情感、日常生活、歷史……的邊界被打破。通過跨界，多重話語在這里對話、融合、共生，有著鮮明的跨文化、跨學科、跨語際交流的特征。在論文集中，為了避免跨界中“無邊的現代性”情況的出現，羅福林和論文作者們選擇使用一個與歷史無關的標題――“文化中國”去將這些離散的現象捆綁在一起。
可以說雖然學術背景、出場語境、問題意識、研究方法等仍存在著差異，但在以對話與交流為主調的當代，打破觀念性、時間性、空間性的自我設限，尋求跨地域、跨科際的學術整合，早已成為一種必須而且可行的研究路向。
《中國現當代文學眾說紛紜的現代性》這一論文集表現了一種新興的現代中國的文化研究景觀的輪廓――一種不再僅僅是補救或補漏的術語定義，而是代之以概念重構，挑戰或顛覆了傳統的假設和框架。總之，正如羅福林在前言中所說：“這個會議主要是關于用什么樣的手段來繪制和協定這些邊界，對我來說，這件事本身就是打開這一領域歷史的新一頁。” 雖然論文集中所提及的關于現代性的問題可能尚有很多仍然懸而未決，而且所談論的中國現代文化的源頭也還沒有一個明確的答案，但是文集總當前的討論已經為制定了進一步如何解決關于中國文學現代性復雜問題提供了一個重要試金石。
⒖嘉南祝
[1]參考溫儒敏：《談談困擾現代文學研究的幾個問題》，《文學評論》，2007年06期，第110～118頁。文中提及對現代性的“過度闡釋”會導致三個“危險”：一是現代性被當作可無限推廣的知識體系，其理論向度被無休止的夸大和擴展，成了“無邊的現代性”。再者，這類現代性探尋的出發點與歸宿都主要是意識形態批判，文學不過是這種批判的材料或通道。其三，現代性研究中被反復引證的某些基本概念會在不斷重復的論述中定型成新的簡單化的模式，進而束縛對復雜豐富的文學史現象的想象力。
[2]見羅福林《中國現當代文學眾說紛紜的現代性》論文集中第17頁，福格斯所作《現代性的修辭和戀物癖的邏輯》（The Rhetorics of Modernity and the Logics of the Fetish）一文
[3]謝立中：《北京大學學報（哲學社會科學版）》，2001年05期
[4]溫儒敏：《談談困擾現代文學研究的幾個問題》，《文學評論》，2007年06期
[關鍵詞]中國古代文學教學；當代價值；作品
[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）04-0048-02
[作者簡介]王娟（1981―），女，湖北十堰人，博士，廣西師范大學文學院講師，研究方向：古代文學教學與研究。
一、關于中國古代文學教學價值思考的引發
中國古代文學是高等院校文學院漢語言文學專業的主干課程之一，但是近些年來它的地位和受重視程度有所下降，表現為：古代文學課時被壓縮，學習意義不明確。認為在當今社會，掌握實用性的知識更為必要，古代文學離現實生活太遠，對個人發展沒有直接促進作用，是附庸風雅的聲音時而有之。與國人忽視古代文學教學相反的是在“漢語熱”的背景下，外國人對古代文學的向往。不少國家把中國古代文學作為來華留學生的必修課。我們不得不思考，中國的文化傳承體現在哪里，作為中國人的最典型特征又在哪里？這樣看來，在當代社會對中國古代文學教學價值的思考和探討是非常有必要的。
二、中國古代文學教學的當代價值體現
中國古代文學史上的優秀作品是我們中國人的驕傲。梁啟超曰：“吾以為凡為中國人者，須獲有欣賞《楚辭》之能力，乃為不虛生此國。”[1]中國古代文學負載著傳統文化，蘊含著深厚的傳道價值、育人價值，是中華瑰寶，是新世紀精神文明建設的重要資源。中國古代文學教學不僅教授理論知識，還使傳播中華傳統文化，培育學生的人文素養，陶冶其情操。中國古代文學教學當代價值的根本在于教人成為一位典型的中國人。
孟建偉提出了“文化教育”這個嶄新的教育理念。他認為：“這是一種以文化為導向的教育：它將吸納人類文化中一切有利于人的成長和文化創新的元素，并將教育的過程變成文化育人的過程。”[2]中國古代文學的教學符合這個教育理念并能很好地解釋它。古代文學教學的作用是隱性的，高校古代文學教學是實現文化育人的重要環節，對大學生人文精神的培養具有積極作用，在使學生了解并感悟歷史和現實的人文情態、人文精神和人文情感方面具有其他學科教學無法取代的功能和作用，它負載著文化，傳承著文化。正如朱自清先生所說：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。”[3]
三、中國古代文學教學當代價值的實現途徑
古代文學的教學分為兩大塊：文學史和文學作品，其教學目的是使學生熟悉并了解歷代具有代表性的作家及其作品，把握中國古代文學史的發展脈絡，掌握古代各類文體的演變軌跡、文化思潮的興替、重要作家作品在文學史中的地位和影響，獲得閱讀、分析、鑒別和欣賞古代文學作品的能力，進而提高思想修養、美學修養和文學素養。在實際教學過程中教師往往以文學史為綱，作品只是穿插其中。但文學史教材一直在變化，各個版本的文學史教材注重的角度不同，所選的作品也不同。其次，文學史所講述的多是知識性問題，比如文學發展的脈絡、作家的貢獻和地位、作者主張及相關的文學現象等，經典作品則直接表達了詩人的主觀情感。因此，古代文學教學應該注重作品本身，作品的教學可以從分析作品的藝術性，引導學生掌握鑒賞方法；從將心比心，和古代作家產生共鳴；深度挖掘，領悟真理三個方面著手。
（一）分析作品，掌握方法
對作品本身的分析是鑒賞作品的第一步，通過細讀、誦讀、解讀作品能實現對作品的初步把握。細讀作品就是仔細讀文字，細細玩味，關注的是具體的形、音、義及標點。細讀作品注重的是培養學生對單篇作品的分析能力和鑒賞能力，不是文學史知識的多寡。如蘇軾的《水龍吟?次韻章質夫楊花詞》，上闋開頭“似花還似非花，也無人惜從教墜”，細讀時要抓住似是而非。接著分層鋪敘，先說楊花的飄墜“拋家傍路”，次寫念遠之人“困酣嬌眼，欲開還閉”，再寫夢“夢隨風萬里，尋郎去處，又還被，鶯呼起”。細讀時要抓住分層的關鍵詞。下闋直接抒發主觀情感，“恨西園，落紅難綴”，美好春光已經逝去。緊接“恨”的內容，同樣分層次來寫，“曉來雨過，遺蹤何在，一池萍碎”飄飛的楊花變成了破碎的浮萍，此為第一層；“春色三分，二分塵土，一分流水”傷春別離，此為第二層；“細看來，不是楊花，點點是離人淚”將傷春之情推向頂點，此為第三層。
誦讀作品指用適合的話語聲音形態、語調和節奏，在一詠三嘆之間慢慢體味朗讀并背誦作品。如李清照的《聲聲慢》，凄切的氛圍、凄涼悲哀的感情多是通過疊字、入聲字的韻腳來體現。正是“冷冷清清、凄凄慘慘戚戚”這些疊字，讓我們更容易感受到作家在作品中想要表達的情感。誦讀作品可以采用教師范讀，學生仿讀的方法，通過對作品文字聲音的感知達到理解作品、體悟情感的目的。
解讀作品。解讀作品不是簡單地講析詩意，而是要了解作品的內涵以及作品之外的東西。解讀作品的方法有很多，可以了解作者的寫作背景，與作者其他作品進行比較，與同時代作家的作品進行比較，把作品放在文學史的坐標上衡量其地位、貢獻，等等。在解讀秦觀的《醉鄉春》時，我們首先可以了解它的創作背景，此詞為作者貶謫廣西時所作，“瘴雨”“椰瓢”等題材都帶有典型的南方特征，說明詞人在流寓廣西時受到了地方文化的影響。其次，可以把這首詞同秦觀的其他詞進行比較，發現秦觀的大多數詞作都寫自己遭遇挫折、身處逆境之時不能解脫的愁和恨，而這首詞寫到“醉鄉”中去尋找精神寄托，不再為謫居而自傷。
古代文學作品浩如煙海，古代文學教學是讓學生體驗文學的魅力，體悟文學的真諦，提升學生的文學素養。在教學過程中，最重要的是培養學生鑒賞文學的能力，多讀、多揣摩優秀的文學作品是培養鑒別力的重要方法。
（二）將心比心，體驗情感
古代文學教學要注重引導學生體驗情感，讀出作品中的情味。古詩詞所負載的情感與今人有貫通之處。如賀知章的《回鄉偶書》所寫是人人都能感受到的少年離家白首歸的體驗，讀者可以身臨其境般領略到這種滄桑之感。李白的《靜夜思》語言簡單質樸，但詩歌中蘊含的是千百年來人們共同的思鄉情感。孟郊的《游子吟》所寫只是一件小事，卻把人世間最樸實最高尚的母愛寫得感人至深。蘇軾《水調歌頭?丙辰中秋》所抒發“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長久，千里共嬋娟”的情感，不僅是詞人自己所能感受到的，更是處于同樣環境中所有人都能感受到的，這種感受超越了時空，可以使我們產生共鳴。積極體驗作品表達的情感，在作品教學中至關重要。正如施議對先生所言：“將你心，換我心，必將有所得。”[4]
（三）深度挖掘，領悟真理
古代文學教學包含著對學生的人格、心靈、情感、審美等方面的教育，目的是塑造學生的思想靈魂，使學生熱愛祖國文化，培養學生的民族精神。古代文學中很多優秀作品或教人明志、或教人做人、或幫人成才。古代文學史上許多著名作家，他們關心社會、心系蒼生、品德高尚，是我們學習的楷模。教師要通過教學，讓學生在精神上得到提升，明確人生道路，領悟人生真諦。如王之渙的《登鸛雀樓》中“欲窮千里目，更上一層樓”，是對高遠目標的追求；杜甫的《茅屋為秋風所破歌》中“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，是詩人仁愛和自我犧牲精神的體現。
綜上所述，我們只有正確認識了中國古代文學教學的當代價值，在教學過程中秉承先作品后史論的教學觀念，才能促進教學改革，提高教學質量。
參考文獻：
[1]梁啟超.要籍解題及其讀法[M].飲冰室合集：第九冊.北京：中華書局，1989：81.
[2]孟建偉.教育與文化[J].教育研究，2013（3）.
中國現當代文學課程是高校中文專業的必修課，也是新聞、播音主持、表演和編導等非中文專業的基礎選修課。該課程教學面臨著時代性挑戰，其中之一就是日益豐富的影像資源。一方面是大量的中國現當代文學名著不斷被改編成影視作品，有的作家如魯迅和徐志摩還被拍攝成了影視，如電影《魯迅》和電視《人間四月天》。另一方面，還出現了大量的電視詩歌散文（ltv），以及少量由上課教師與學生自己攝制的影像，如改編的紅色經典劇或小說dv與相關視頻等。這些豐富多樣的影像資源，為基于文學與影像互讀的中國現當代文學課程教學探索提供了可能，落實到具體的教學實踐中，可歸結為“一突出四堅持”。
一、確立文學與影像互讀的教學觀念，突出文學與影像互讀教學的必要性
中國現當代文學課程教學目前存在“老化、僵化、不適應時代的問題”[1]（p21）。而忽視影像資源，就是中國現當代文學課程教學不適應時代的一種表現。眾所周知，當今時代是圖像文化時代，圖像在當代生活中占據了主導地位。讀圖時代的到來引發了一場圖文“戰爭”，“文學作品不斷被影視‘殖民化’……越來越多的非圖像文化資源被圖像化地開發利用，許多古典的和現代的文學名著被搬上影視銀屏，或被改編成漫畫和連環畫”[2]（p137），給文學教學提出了時代性挑戰。而從學生的學習需求來看，他們當下的閱讀已經從專注于文字理解轉向熱衷于圖像，普遍優先選擇接受影像化的信息，用影像作品來代替文本的閱讀。筆者的課程教學調查就顯示，百分之百的學生認為中國現當代文學課程教學應當利用影像資源，以調動學生的學習積極性，提升講課效率和內涵。因此，直面圖像時代的挑戰，變危機為契機，從學生的學習需要出發，打破舊的教學觀念，將文字、聲音、圖像等綜合起來，探索文學與影像互讀的中國現當代文學課程教學方式，是現實的必然要求和課程教學與時俱進的應然選擇。
二、力求適時適量，堅持文學與影像互讀教學的科學性
實施基于文學與影像互讀的中國現當代文學課程教學，應當根據各教學因素來科學合理安排，做到適時適量。課程性質不同，文學與影像互讀的教學處理就有所不同。在必修課教學中，以精選原著和影視作品為基礎，截取一些典型片斷來配合文學講解，時間不宜太長。而在選修課教學中，則相對寬松，有時可以使用片斷式影像資料，有時可以放整部電影甚至是師生自己拍攝的影像dv。從教學內容安排來看，進行作家作品的教學，要回到文學作品的情境或文學史現場，適合進行文學與影像的互讀，如果是文學思潮運動的教學則不太適宜。考慮時長因素，如果影像是電視劇就只能精選片斷，如《圍城》等。而電影或學生自拍的影像則可視情況全部播放。另外，選擇不同作家甚至是同一作家的作品影像均要注意典型性和代表性，如魯迅小說改編的電影《阿q正傳》、《祥林嫂》與電影《魯迅》等，張愛玲小說改編的《金鎖記》、《色戒》等，要選擇據文學代表作品拍攝的成功影像。從課堂形式來看，實施文學與影像的互讀教學，必須充分利用課外第二課堂來補充第一課堂的不足，通過布置學生的課外閱讀和觀看任務，引導學生自主實施互讀，鼓勵有條件的學生選擇現當代文學教材中的劇目或小說加以改編，自制dv和ltv。在中文專業上課，可聯合學生工作部門舉行“紅色經典”或舞臺劇表演大賽并全程錄像，通過課外活動創造與運用中國現當代文學教學中的影視資源，實現第一課堂引領第二課堂、第二課堂深化第一課堂的開放式教學。從教師方面來看，教師要體現主導性，在問需于學生之時，要總體把握實施互讀的內容、時間、方式、節奏和數量，不能給學生以互讀教學的點綴或泛濫感。
三、貫穿教學全過程，堅持文學與影像互讀教學的連續性
實施文學與影像的互讀教學，貴在堅持，要通過“五進”，做到長時間不斷線。一是進課堂，貫穿各教學環節。教學前先讓學生閱讀觀看要講內容的文學文本和影像文本，最好是要求學生能形成問題。在課堂教學中，教師結合學生中有代表性的問題進行文學與影像的互讀并引導討論。課后布置相關改編或寫小論文等，最后落實檢查批改并及時反饋評價。以《邊城》教學為例，在學生課前閱讀觀看文學和影像文本的基礎上，綜合學生的疑問提出一些問題，引導學生討論并得出結論，對于爭論較大的問題（如“《邊城》所展現的生活世界有何特點，如何理解和評價？”和“小說《邊城》和電影《邊城》有哪些異同？”）則讓學生細讀細看文學或影像文本，寫成小論文，最后及時反饋評價。二是進活動，把課外活動視作課堂教學的有機延伸，支持學生開展影視社團活動，開展自編自導自演自拍活動，開展校園影視文化活動，實現活動課程與理論課程的統一。三是進畢業論文(設計)。在選題中，教師可有意識安排諸如“老舍/張愛玲/金庸作品的影視改編研究”等題目，我們目前指導完成的這方面本科生畢業論文就有多篇，如《賈平凹小說〈高興〉的改編研究》和《電影〈邊城〉與小說〈邊城〉的比較研究》等。四是要進科研。課程任課教師要開展中國現當代文學的影視改編研究，申報此類國家社科基金、教育部和校教改課題，推動了教學科研的互動。最后就是要進課程考試和評價，在實施課程考試和評價時，要把是否進行互讀作為考核的內容之一。平時成績的計算要把互讀狀況納入進去，利用平時成績這一手段，恰當評價和促進學生的互讀學習。
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四、實施研究性教學，堅持文學與影像互讀教學的創新性
研究性教學是將課內講授與課外實踐、教師引導與學生自學有機結合并達到完整、和諧、統一的教學[3]（p37-38）。在文學與影像互讀的教學中，要實施研究性教學，培養學生發現新問題、提出新見解的能力。從文學作品到影像作品是二度創作，教師在教學中要引導學生自覺尋找二者間的異同，特別突出“異”的教學，從中發現新問題并提出新見解。一個典型案例是在《駱駝祥子》的教學中對虎妞形象的重新理解，傳統觀點對虎妞形象的定位是老丑怪變態。我把對虎妞的理解定性權交給學生，預先布置學生認真研讀小說和觀看同名電影，讓學生記錄自己的印象和感受，結果有女學生感到電影中的虎妞不同于小說中的虎妞，她有可愛之處。我于是安排課堂討論，最后許多同學認為虎妞是一個敢于追求自己的幸福愛情，有超前女性性別觀的現代女性，從而為虎妞評了反。又如《芙蓉鎮》的教學，通過課內講授與課外比較閱讀原著和同名電影，學生往往獲得對作品的新理解，如有學生發現李國香對胡玉音的批判不完全是階級政治因素使然，而是有心理忌妒的原因。他們認為老女人李國香對長得比自己漂亮且受到芙蓉鎮男人們寵愛的胡玉音在政治運動開始前是一種心理嫉妒，政治運動開始后，她把心理嫉妒轉化為政治批判，李國香的政治瘋狂正是其作為女人內在自卑心理的外在轉移。
五、以文學原著為根本，堅持文學與影像互讀教學的文學性
美國中國學家奚密沒有把“歸化”與“異化”對立起來,或者說,她放棄執著糾纏于兩者誰是誰非,努力調和兩者的緊張關系,提出了“選擇性的親和”的理想方案。她在《現代漢詩:翻譯與可譯性》里說“,可譯的中國”必須到“選擇性的契合”或者說“選擇性的親和”里尋找。以現代漢詩為例,她說,首先,譯者與其翻譯作品之間最明顯的契合是它的“新”,即“高度原創性的前衛作品”;其次就是讀者、作家、詩人、翻譯家與中國現當代文學建立廣泛的、在知性與美學共鳴基礎上的“接觸”。她的結論是,“翻譯既不是對‘同’的確認,也不是對‘異’的追求。它是相遇,是親和,是一種開啟新世界的方法”。④其實,不管是談“歸化”,還是談“異化”,還是談“選擇性的親和”,它們還都只是在封閉的純翻譯學的“小天地”里討論中國現當代文學域外傳播這一“綜合工程”的“大問題”。其視野的狹窄,觀念的陳舊,顯而易見。也就是說,傳統翻譯學理論已經解釋不了,也解決不了中國現當代文學域外傳播這一龐雜的問題。我們首先有必要走出以上那些認識上的誤區和盲區。從“譯介學”的視角,分析制約中國現當代文學“走出去”的綜合因素。與傳統翻譯研究不同的是,譯介學“它以文學譯介為基本研究對象,由此展開文學傳播、接受、影響等方面的研究”。⑤這是上個世紀70-80年代西方興起的“文化轉向”在翻譯研究領域所取得的一個成果。它突破了純粹的語言學研究視野,“轉而討論跨越語言界限的文本生產所涉及的諸多因素”;⑥也就是說,它不再追究“應該如何翻譯?”、“什么是好的翻譯?”、“翻譯的原則是什么”諸如此類的老生常談的問題,而是“把重點放在了一種描述性的方法是,去探索‘譯本在做什么?它們怎樣在世上流通并引起反響?”。⑦
美國華盛頓大學伯佑銘教授認為,“中國國際綜合實力、意識形態差異、影視傳播、作家交流、學術推動、中國當代文學的地域風情、民俗特色、傳統與時代內容,以及獨特文學經驗和達到的藝術水平等,都是推動當代文學海外傳播的重要原因”。⑧質言之,中國現當代文學域傳播,不僅僅是如何翻譯,翻譯得好不好的問題,而是要綜合考慮傳播和接受過程中內因和外因等方方面面的問題。諸多文本之外的影響中國現當代文學域外傳播的因素中,首當其沖的是,傳媒的介入和推動。中國現當代文學作品的電影化、電視劇化助力了它的域外傳播,比如,電影《紅高粱》、《人到中年》、《活著》、《邊走邊唱》(《命若琴弦》)、《大紅燈籠高高掛》(《妻妾成群》)和電視劇《從森林里來的孩子》(張潔)等。談到自己的作品在國外的影響,莫言說,客觀地講,有張藝謀的功勞在里面。1987年,《紅高粱》在德國得了金熊獎,很多人先是看了電影然后找小說、找作家。80年代末,早一點被翻譯出去的作家都沾了張藝謀的光,他的電影開路,后面的小說跟上去。⑨這一點是不能否定的。但是,我們并不能因此就把電影、電視劇的助力強調到極點。其實真正能持續影響讀者的還是小說本身的魅力,像莫言的《酒國》、《豐乳肥臀》、《生死疲勞》等作品并沒有被拍成電影或電視劇,但它們在域外的影響不比《紅高粱》低。尤其是近年來,域外翻譯家、出版社和經紀人開始摒棄意識形態、文化隔膜和流行“跟風”,理性化地、審美地關注中國的作家和中國的文學。比如,葛浩文對畢飛宇、蘇童等作家作品的翻譯就是例證。此外,中國外文局外文出版社與香港中文大學、臺灣國立大學合作正在建設中的中文翻譯網站“譯道”,專為翻譯提供中國文學作品的作者和譯者介紹以及翻譯時間等信息,可以用中英文進行查詢。它將大大便利于中國文學的對外翻譯與研究,等等。在中國文化“走出去”戰略之大背景下,政府著力推動中國現當代文學的對外譯介和對外宣傳。中國作家協會開展的與文學對外譯介相關的工作有:一是中國作家百部精品工程,由中國作協組織推薦作品,如果國內外翻譯家有興趣,可以補助翻譯出版費用;二是國家圖書推廣計劃的工程,中國作協也接受漢學家、翻譯家的申請;三是互譯出版,中國作協與某個國家或當地文學組織相互出版文學作品,具體作品由雙方商議決定,方式是各負其責;四是到目前為止,中國作協資助在域外出版的當代中國小說選有:俄文版4卷、英文版5卷、波蘭版3卷、韓文版1卷、捷克版1卷、德文版1卷,涉及100位中國當代作家的中短篇小說;五是從2009年起中國作協在境內舉辦了中美、中法、中德、中西、中意、中澳、中日韓論壇活動。國務院新聞辦每年都會提出“對外譯介推薦書目”。由國務院新聞辦主導的“中國圖書對外推廣計劃”和“中國文化著作翻譯出版工程”也加大了支持中國作家和作品的創作推廣力度:2006年“中國圖書對外推廣計劃”正式實施,通過資助翻譯費用鼓勵國外出版機構翻譯出版中國圖書的計劃;2009年“中國文化著作翻譯出版工程”啟動,以資助系列圖書為主,不僅資助翻譯費,同時資助出版費用和推廣費用。2005年國家新聞出版署設立中華圖書特別貢獻獎,已有22人獲獎。2005年北京國際圖書博覽會設立主賓國,至今有法國、俄羅斯、德國、希臘、西班牙、印度、荷蘭、韓國等為主賓國,并在“文學之夜”等主題活動中提供中外作家交流的機會。高等教育出版社與美國老牌Springer出版社聯合推出英文版的季刊FrontiersofLiteraryStudiesinChina,先由編委會從近年來中文期刊上發表的學術論文中挑選出優秀者,翻譯成英文,然后交美方出版社定稿。在此基礎上,有人建議:一是建立“中譯外”基地,如翻譯夏令營、工作坊、翻譯研討班等;二是通過網絡形成了幾個翻譯圈子,如著名的PaperRepublic(紙上共和國)等。三是設立域外譯介獎。
許多中國學家對中國現當代文學和文化懷有深厚而真摯的情感,有個別人為此停止乃至放棄原有的工作,全身心地投入到中國現當代文學的對外譯介和研究中來。因此,國家新聞出版總署等相關部分應因勢利導,募集“中國現當代文學域外譯介”專項基金,獎勵那些翻譯、評論、研究中國現當代文學的國外翻譯家、圖書評論員、媒體記者和中國學家,以資鼓勵他們及時翻譯中國文學的最新力作,撰寫新書推介文章,并發表在域外主流媒體上,像當年拉美國家打開美國市場那樣。真正要使翻譯出去的中國現當代文學作品在域外得以廣泛傳播,乃至有產生深度的接受和影響,落地生根,就必須把“走出去”方略與“中國學”建構聯動起來。也就是說,鑒于目前中國現當代文學“走出去”和“中國學”建構的有限性、零散性和可能性,我們有必要進行如下的多維度思考:既要建設好中國現當代文學“走出去”工程;又要開展好中國現當代文學海外推廣活動,讓自我傳播與他者傳播相融,把文化認同與文化改寫結合,使小眾話語與大眾話語互滲,同時,要處理好本土經驗與普世價值、文化自信與文化自省、仿造性與原創性的關系;⑩還要分析外媒的相關報道;最后要研究現代文學的域外傳播史與接受史。因為悠久的漢學傳統,良好的漢學環境,以及領先的綜合國力,是中國現當代文學域外傳播的堅實基礎。像法國那樣有著深厚漢學傳統的國家,18世紀就掀起了“中國熱”,還由此催生了世界的“中國熱”。那時,法國的啟蒙思想運動是全世界的榜樣,而中國的道德哲學,乃至康熙皇帝又是法國的楷模。也就是說,經由法國,漢學在世界進入了一種良性互動的傳播軌道。正是有了這樣的氛圍,中國現當代文學作品基本上在法國都有譯介。另外,像美國這樣的世界超級大國,面對中國的崛起,在21世紀加緊了對中國的研究,而在美國譯介的中國現當代文學作品,可以同時影響到整個西方國家。因此,為了使中國現當代文學更好地“走向世界”,必須把“走出去”的戰略考量與夯實“中國學”基礎結合起來予以通盤考慮,以使中國現當代文學在域外傳播得更長久,更有實效。質言之,我們需要從翻譯層面、譯介學層面、國家與社會支援層面以及中國學學科層面規劃中國文學域外傳播的戰略方案。至此,對中國現當代文學“走出去”與“中國學”建構的探討并沒有停止。在此基礎上,有的專家又作出了如下進一步的提醒。他認為,不要以為僅僅“依靠文本翻譯輸出、文學史擴容或者文學教學課程”,中國文學就能順理成章地走向世界,更不能以為中國文學走向世界就真的成了世界文學了,要“重新理解和建立關于民族文學與世界文學的新觀念”,要把中國文學作為一種世界文學來反觀自身,也就是說,只有以這種“文學外位性的普遍理解”,克服民族文學僵化的片面性和封閉性,中國文學最終“才有可能在鮮活的存在層面真正成為世界文學的有機部分”。
簡而言之,中國現當代文學海外傳播不僅僅是淺表上的、空間上的“擴容”問題,而是深層次的、時空兼備的、靈活的“融入”問題。看來,重新梳理、反思我們現有的文學觀念、翻譯觀念和譯介學觀念,從觀念的改變著手,才不至于出現方向性錯誤,更不至于最終導致將西方文學永久放在“超經典”的光榮榜上,相應地,把中國文學始終釘在第三世界文學/弱國文學的恥辱柱上。對此,陳思和作了更為深入的反思。他說:“這時候‘走向世界’就成為文學界的一個時髦話題,這個語詞里隱含著時代的焦慮與渴望:所謂‘走向’,即意味著中國至今尚未走進‘世界’,尚未成為世界的一個成員,那么,是什么樣的‘世界’既排除了中國又制約著中國呢?(與此相伴的是當時的流行語‘落后要挨打’‘開除球籍’等,都反映了類似的時代情緒。)顯然,在現代化的全球性語境里,中國與世界的關系成為一種時間性的同向差距,中外文學關系相應地趨向于這種詮釋:中國的現代文學是在世界文學思潮的影響下形成的,中國文學惟有對世界文學樣板的模仿與追求中,才能產生世界性的意義。雖然在影響研究中也注意到民族性的關系,但所謂‘愈是民族的愈具有世界性’的格言,使用的仍然是‘世界’的標準,潛藏其背后的依然是被‘世界’承認的渴望”。
今年,莫言獲得諾貝爾文學獎以及此前許多現代中國作家獲得國際各級各類文學獎項后,是否意味著中國現當代文學與現代西方文學不存在“時間性的同一差距”了?是否能夠就此證明中國現當代文學與現代西方文學已然處于“空間性的同一位置”上了?說到底,有沒有一個所謂的終極的“世界文學”?有沒有一個所謂的同一性的“世界”標準?面對“中國走向世界”、“21世紀是中國的世紀”的時代呼聲,以及孔子學院在世界各地紛紛建立,有的學者認為這些現象的背后,隱藏著一系列更為深層次的問題,即中國文化走出去,到底是為了向世界解釋中國崛起的意圖?還是要另立一個足以與西方抗衡的主流文化標準?還是與西方攜手建立一個公正、和平的東西文化秩序?我想,后者才是中國文學“走出去”的理想境界。俗話說的好,人無遠慮,必有近憂。以上這些思考純屬“遠慮”或者說“愿景”。而愿景終歸是愿景,現實終歸是現實。現實是在中外文學的輸出與輸入中,我們的文學赤字驚人!如果我們暫時還達不到雙向、多向交流,那么在“走出去”不暢達的情況下,進一步“請進來”仍是必要的。這樣以退為進、攻防并舉的目的是,進一步促使中國文學與世界文學的互相聚首,尤其是讓世界文學理解中國文學,長此以往,中國文學“走出去”就順當了。也就是說,增強溝通、對話與理解,在“走出去”的同時也不要忘了“請進來”。因為,我們既在世界中,也在世界外。同
［關鍵詞］多層次教學法;現當代文學課堂;教學互動
一、中國現當代文學課堂教學現狀
中國現當代文學知識課程在實踐教學中，教師要從文學歷史理論知識、文學理解分析以及實踐感知三個層面進行授課，這就在一定程度上體現了中國現當代文學課程教學的固態性與動態性結合的特點。基于此背景，教師在圍繞當代文學課講述時，可以借助師生互動的方式來實現對學生興趣和培養目標結合點的有效挖掘，之后可以按照隨機原則布置相關小題目，讓學生參與到積極發言過程中，提高其在課堂教學中的參與程度，一改以往一言堂的傳統模式。同時，除了需要注重課上學習外，學生課后的自學活動也需要給予重視。第一，要引導學生在閱讀過程中注意記筆記，從而在豐富的積累中帶動自身鑒賞能力的提升。第二，對于半期考核論文要嚴格、認真對待，從而使學生在完成論文的過程中自身知識水平和綜合能力能得到同步提升。課程教學開展的本質目的就是要圍繞學生這一主體來持續提升其技能水平，而學生對文學的熱愛則是其步入技能培養的牢固基礎。當代文學在實踐教學中必須要注重對學生現代文化生活的關注，包括學生在生活中參與的語文活動、語文實踐聯系等;要使學生能將所學的現當代文學成果融會到實踐生活中去，實現當代文學服務現代生活的最終目標;要深入挖掘當代文學的起源、發展以及現狀等，并從中不斷探尋學科發展的不足與缺陷;全面研究語文生活的各種要素，實現對各種要素內部與外部情況的有效掌控，包括現行制度、歷史形成等;隨時關注先進技術、理念等的發展，并將這些理論與工具等運用到語文生活中，滿足人們對語文生活的現展需求［1］。
二、多層次教學法的本質
多層次教學法的本質是豐富的，當學生的學習與生活緊密相關時，教師便可以利用生活資源豐富的優勢，使課堂上多層次活動開展得更加生動、有效。生活化教學可使學生從不同層次、不同角度實現對智能的全面提升，從根本上實現學生綜合素質與專業技能的高效發展。多方面多層次的智能得到更好的培養，能在真正意義上保證學生的全面發展。多層次教學法的課堂活動設計多是依據不同層次需要而形成的。一個話題一經展開，每個學生便會根據自身的能力水平尋找適合自己的角色去完成自己特定的任務。這種生活化教學的課堂不僅使各層次學生知識能力的應用更趨綜合化，更使他們潛在的不同智能得以充分發展，進而使學生的綜合素質得到全面的培養與提高。因此，利用多層次教學以閱讀促教學，是提升學生技能水平的一種有效措施。教師可以將師生閱讀活動的開展作為主要側重點和立足點，以培養學生的思維為導向和主要目標，以閱讀和寫作能力的提升為根本目的，以師生學習過程積累的文學歷史知識為載體實現對當代文學多樣化的文學現象予以清晰的認知。脫離閱讀的方式是行不通的，因此，無論是教師還是學生都應將自身置身于文學文本和教材當中，進而達到提升其審美感悟能力的最終目的。
三、多層次教學法在現當代文學課堂中的運用
(一)提倡多層次教學設計實現課堂教學水平的有效提升
在現代化教學理念下，強化學校綜合教學規劃，實現教學質量的高效率提升，做好課程前期準備工作，是確保課堂教學順利開展、全面提升課堂實踐性與有效性的關鍵。教師要清楚地認識到，緊抓課程基本技能訓練，不斷提高教學綜合基本能力，是語文教師的核心立足點，尤其是現當代文學課程本就是一項考驗教師基本功的課程，包括對語言的實際運用能力、實踐教學手段應用能力等，所以教師要在實踐教學中不斷豐富自身的教學經驗與基本功，樹立正確的現代文學教育理念。同時，學校要開展多種形式的語文教師培訓活動，如普通話培訓活動、課程軟件制作講座等，使教師的基本功得到進一步提升，學校在教學中要針對性地提出基本功培訓要求與標準，對教師定期進行督促與管理，施行分層次、分項目訓練，確保教師能在實踐中貫徹執行多層次教學設計理念，不斷提高自身基本功與綜合教學能力。
(二)利用多層次教學法在課堂進行分析和訓練
分析和訓練是教學的支撐，能確保學校綜合教學質量的有效提升，但當前在實踐教學中通常是每節課都進行新文章的講解，這與鞏固基礎的初衷有些矛盾。當前我國現當代文學主要包含語言學層面、文學層面以及課程交流等層面，在實踐教學中首先要確保教學的靈活性，如教師在教學中可以根據課程實際情況與學生的接受能力，將課程規劃設計成階段講或章節講。如果按照傳統的課程標準劃分成十六個或二十個對應課時進行授課，那么就很難真正引起學生的學習興趣，更不用說讓學生充分掌握課程內容。因此，在現代社會發展理念下，教師要利用多媒體等現代技術手段，實現對授課內容的重點信息標注，實現重點突出、非重點輔教學，尤其是針對現代文學教學的重點即文言文教學，要摒棄傳統的教學模式，避免學生為取得高分而疲于應付，無法進行有效的歸納整理。在實踐教學中，教師可以根據文言文教學內容，引入典故、音頻等增強學生的學習興趣，并給予學生一定的復習規整時間，培養學生的學習習慣，幫助學生取得良好的學習成效，但在教學中教師也要注重各項優化措施的可行性，確保各項優化措施立足于實際，實現學生的良性發展。
(三)加快“以教定學”向“以學定教”的轉型
教師在課堂教學中的主導地位幾千年來亙古不變，甚至有過之而無不及。課堂教學中教師作用的這種定位在某種程度上揭示了教學的本質，卻忽視了學生個體作為人的存在。每個人都有自己的情感、意志、習慣、愛好，也有各種各樣的能力或認知或身心方面的差異。很顯然過去那種“以教師的教來規定學生的學”的做法嚴重制約了學生個性的發展、能力的培養。多層次教學法嘗試了對這種傳統課堂教學模式的革命，它變重教師、重教學、重知識點訓練為重學生、重學法、重能力的發展。以《現代文學》這門課為例，從師生兩個角度來講都較為困難，脫離了教師的教學和引導，沒有以學生需求為立足等都不能使教學活動收獲良好的效果，所以要將學生需求和教師教學充分融合起來。在教學過程中，教師可以多穿插一些網絡較為熱門的話題、現代文學語本體研究現狀等來開展教學活動。又如在學習《詩經》《離騷》等的過程中，可以從其中體會出文章時代背景下的興衰以及個人悲歡等多種情感;在閱讀《赤壁賦》和《荊軻刺秦王》時，可以從中體會到人物鮮明的性格以及人生軌跡;《近代科學進入中國的回顧與前瞻》和《飛向太空的旅程》等文章，可以直接反映出人類對科學真理的不斷追求;在閱讀名著的過程中還可以汲取先人優秀的智慧，從而為我們人生道路指明前進的方向。在每次教學活動開展前，筆者都會向學生講述有關預言家的故事，在講課的時候也會有意識地給學生做語言間的對比。每節課都依據不同層次學生的不同情感、需求、心理來確定活動設計和課堂管理的。從教師層面分析，學生學習成績便是學校行政對其評定的砝碼。從學生層面分析，應試教育的最終成績是衡量一個學生是否能順利完成學業的唯一基準，而這種單一的評價方式已經完全不符合現代社會的發展要求，嚴重制約了教師教學質量的提升與學生創新素養的培養。而多層次教學法能從不同角度、不同層面，運用不同評價模式對學生進行綜合評定，并根據學生的實際層次進行針對性的檢測，從根本上確保教師對學生學習成績、生活狀況以及心理狀態等的全面把控，提高了教師通過一次測評就能較為準確地把握學生的綜合能力與學習成效的概率，也為教師利用這些檢測結果來進行自我教學方式、內容等的優化調整提供了支持［2］。針對不同層次學生所制定的教學評價標準是有差異的。對不同層次學生的評價手段、教學方法也是多樣化的，在實踐教學改革優化中要始終遵循必要的原則:只要學生本層次內學有所進，我們對他的評定便是積極的、鼓勵性的;只要學生的學習能力能在教學過程中不斷發展，我們對他的評價便是動態的、發展的，從根本上實現了學生綜合能力素養的有效提升。
［參考文獻］
摘要：中國現當代文學是高師中文專業學生的專業基礎課程。該課程的教學改革應當明確為中學語文教育服務的思路。要想達到這個目標，首先要更新教學觀念，探索新的教學模式，突出學生學習的主體性，引導學生加強作品分析的能力。其次要關注學術前沿，把握最新學術成果，及時更新教學內容。最后要借助多媒體手段，如課件、網絡、影視等，著力提升教學效果。
關鍵詞：中國現當代文學；教學改革；教學實踐
高等師范院校中文系通常會開設“中國現代文學”、“中國當代文學”兩門課。主要講述中國現當代文學發生、發展的歷程、性質、成就、特點及其經驗教訓，探討并要求學生掌握各時期的文藝運動和文學思潮，研究并要求學生掌握各時期不同流派與不同藝術風格較有影響的代表作家作品，總結其發展規律。通過教學，一是要讓學生牢固掌握現當代文學的基本知識，二是進一步提高學生對文藝作品進行鑒賞、分析等能力。長期以來，這兩門課程因教學內容多、教學課時少，教師要爭分奪秒趕進度等原因，多以教師講授為主，形成“滿堂灌”、“填鴨式”的基本教學模式。此種模式在倡導“創新人才培養模式和機制”的新形勢下已不能適應師范生教育的需要，亟須改變。本文結合筆者所在單位的教學情況，談談我們在中國現當代文學教學改革過程中的思考與實踐，以期對同類高校有所助益。
一、更新教學觀念，探索新的教學模式
就高等師范院校中文專業的培養目標而言，中國現當代文學的教學改革應當明確為中學語文教育服務的目的。為了培養出具有相當文學感悟力與表達能力的新一代中學語文教師，中國現當代文學的教學改革必須貼近當前的中學語文教育狀況。要想達到這個目標，關鍵在于更新現有的教學觀念。
首先，要重新確立“教”與“學”的關系。在傳統的以教師為主的教學模式中，師生之間較少互動，學生主要是知識的被動接受者，忙于記筆記，沒有獨立思考的時間，而且容易覺得枯燥，從而學習的積極性不高。為激發學生的學習興趣，提高學習主動性，我們倡導“問題式教學模式”。具體做法是：教師在該課程正式講授之前，先結合自己的教學計劃，列出20個左右的選題（如魯迅的當下意義，茅盾與社會剖析小說，巴金與家族文學，老舍與京味小說，沈從文的鄉下人文體等）要求學生去思考，同時開列一些與作家、作品、文藝運動等相關的書籍和參考資料要求學生去閱讀，在擴大學生的閱讀視野、加深他們對作家作品認識的同時，培養他們分析問題解決問題的能力。在每一次的授課過程中，要有計劃地留出5分鐘左右的時間，指定1-2位同學闡釋對某一話題的理解與認知。在實施課堂教學時，將基本知識點（如作家的生平與創作概況等）交由學生自主整理，教師著重講述重點與難點（如各個歷史時期的文藝運動、文藝思想論爭的過程和特點、作家的創作風格、作品的主題意蘊等），而對于某些文藝思想論爭的問題，或對某些作品的評價問題，教師應組織學生進行充分的討論，并指導學生課后查閱相關資料，寫成書面作業。此舉一方面能讓學生獲得獨立分析作品、評論作家的鍛煉機會，另一方面也在有意識地培養和提高學生的思辨能力和寫作能力。在這一模式中，教師的作用更多地體現在知識點的講授和問題的引導、歸納與總結上，學生作為學習主體的身份得以凸顯，主動參與課堂教學的程度加深，成為課堂教學不可或缺的角色。其次，要改變傳統教學中重視文學史而輕視作品選的現象。由于課程設置的原因，許多高師中文專業沒有開設專門的中國現當代文學作品選讀或精讀課程，而文學史的精華正是那些具有經典性的優秀作家作品，即那些既產生重要影響又具有獨特審美價值的作品。因此，我們在教學中有意簡化對文學現象等的講授，而加強對文學作品的分析。在授課過程中我們堅持既不“因言廢人”，也不“因人廢言”的原則，對作家作品刪繁就簡嚴格篩選，將一批具有經典意義的作家作品重新定位，絕不盲從于所謂權威批評家的判斷。最后，要重視文本解讀。在多年的理論探討與教學實踐中，我們充分地感受到，閱讀與寫作能力是師范生必須狠抓實練的基本功。因此，在積極加強寫作訓練的同時，我們也非常重視培養學生的文本解讀能力。我們認為，文學作品的分析解讀能力應當是語文教師的核心能力，師范生是明天的教師，他們的語文素養直接關系到今后中學生的語文水平。對現代文閱讀而言，文本細讀是值得強調的文學作品分析的基本方法。只有循此路徑進入作品，才能真正領略文學之美與窺探作家幽深的心靈。轉貼于
二、關注學術前沿，及時更新教學內容
中國現當代文學是一個既豐富又活躍的學科，復雜的文學現象與多義的文學作品為后來的研究者留下了廣闊的空間。教師在穩固專業知識結構的基礎上，應當努力追蹤學科前沿動態，不斷吸收學科研究的新成果、新思想、新經驗，搞好教學內容的調整與更新，使教學內容始終保持與時展同步的特點。具體做法主要有三。
首先，將課堂教學與個人的科研相結合。一堂課的好壞關鍵在于學術含金量的高低，學問家不見得是好教師，但優秀的高校教師大多是學問家。中國現當代文學并非是講解高深理論的課程，它更需要的是教師對作品的理解與闡釋能力。因此，我們有意識地重讀了一些經典文學作品如《故鄉》、《生死場》、《傾城之戀》、《茶館》等，并對之進行了新解。需要注意的是，作品新解并非是一味求新，而是從新的角度進入作品的一種嘗試，試圖發現作品長期被遮蔽的意義。比如《故鄉》，長期以來多被人注意的是其“歸鄉——離鄉”模式、知識分子視角以及對鄉土文學的開創意義，但是敘述者本身的心靈世界卻多半被忽略。“我”多年在外努力奔走的精神追求面臨著蕓蕓大眾的世俗評判，物質層面上的局促無法滿足普通大眾的期待，也有違自己的拳拳愛母之心。此外，回鄉自然帶有尋找兒時夢幻的潛意識，但是夢幻被無情地擊碎，從此故鄉再無可戀之事。然而，魯迅的卓絕就在于破滅之后的再出發心理，即便無路可走依然要去一試的韌性堅持。對于“我”心靈世界的探尋使得分析更上一層。從教學效果來看，新穎的教學內容令學生耳目一新，大大激發了他們對探究文學作品的興趣，同時也培養了他們寫作小論文進行爭鳴的意識。其次，關注學術研究的熱點。在進行作品解讀之外，我們也很注意投入到新熱點的研究中去。對于中國現代文學期刊雜志的研究是新近幾年的研究熱點，借此可以發現影響文學創作的非文學因素。在我們看來，中國現代文學現代性的一個重要體現就是期刊出版等現代傳媒參與文學生產，這幾年我們開展的研究主要圍繞文學期刊、出版機構等現代傳媒而進行，并奉獻出了一批較高質量的研究成果。在授課過程中將這些新成果及時地傳遞給學生，讓他們雖身處小城卻也能跟上中國現代文學研究的最新步伐，不至于有井底之蛙之感。最后，開設“新世紀文學批評”新課程。中國現當代文學是個沒有時間下限的課程，一直在生長發展中。如何在課堂教學中體現其“生長性”是值得我們思考的。盡管中國現代文學史上的文學經典很多，但學生們往往更喜歡當下的一些新人新作。為提高學生們的閱讀品味，我們特地開設“新世紀文學批評”新課程，為學生介紹、評述新世紀以來的文學現象以及有代表性的作家作品。為此，我們對一些新作如《秦腔》、《啟蒙時代》、《兄弟》等進行了追蹤評論，為學生提供生動的批評樣本。在授之以“魚”的同時也授之以“漁”。
三、借助多媒體手段，提升教學效果
一項教學改革的成功，教學手段的革新是必經之途。隨著讀圖時代的來臨，多媒體課件與對網絡資源的利用成為提升教學效果的重要手段。
首先是多媒體課件的制作與使用。中國現當代文學的歷史離我們并不遙遠，文學史上的諸多人和事都還非常鮮活，留下了大量的珍貴資料，這些為課件的制作提供了重要素材。網絡的普及又讓搜尋有關作家作品的圖片與音像資料變得便利而快捷。精美的課件在展示文學的生動圖景時也豐富、深化了教學內容。在收集相關圖片資料時，要注意特別的資料，并提供豐富的解說。如在為魯迅配圖時，特地收集到他坐在廈門的墳中間的圖片，以此突出他的性格。而魯迅抱著海嬰“一歲和五十”的照片則豐富了魯迅為人父的溫情，提供了理解魯迅的人情層面。
其次是要充分利用網站資源，如中國文學網、中國作家網、中國現代文學館網站、魯迅紀念館網站等。作為專業性網站，它們提供了準確、翔實而又充足的相關信息，為讀者多角度呈現作家的文學世界與重大的文學事件。一個又一個的鏈接不僅豐富了學生對作家作品的認知，也使他們在此基礎上做出獨立思考與判斷。此外，引導學生參與到討論性的論壇如當代文化研究網上去，一是去圍觀，及時了解當前的文學以及文化熱點問題，把握當下的文化神經。二是去參與討論，不僅要亮出個人觀點，而且要言之成理，鍛煉科研以及論辯能力。
關鍵詞：現當代文學 影視資源 課堂教學
在人類進入讀圖時代的今天，從影像興盛的環境中成長起來的眾多青年學子已經無法潛心閱讀文學原著。特別是中國現代文學和新時期以前的當代文學作品，由于年代久遠和政治人文環境的變遷，使青年學子對其有一種無法逾越的隔膜感，致使他們對文本的解讀缺乏興趣。所以，現當代文學課堂中以相對順應的姿態融入了一定的影視資源成為勢所必然，這樣能夠讓學生通過影視片斷來了解相關的時代背景和文學現象，從而達到良好的教學效果。然而，將影視資源融入現當代課堂這一教學手段并不成熟和完善，許多教師對運用這一教學手段的目的、意義以及其中存在的利弊也不甚明確。下面筆者就以上相關問題進行一些實踐與學理層面的探討。
一
筆者在最近所做的一次相關問卷調查中發現，有將近百分之四十的學生表示是通過影視作品了解文學名著的，有百分之六十的學生表示自己對文學作品的文本閱讀缺乏興趣，百分之五十的學生表示有一半的作品閱讀是在觀看影視之后進行的。
這種閱讀狀況是由一些現實原因導致的。正如一些論者所言，影視與文學的聯系是一種“自然”生成的文化現象。自從1895年12月28日電影在法國巴黎誕生以來，文學作品便受到電影人的青睞。外國文學名著如《荷馬史詩》、《十日談》、《唐吉訶德》、莎士比亞戲劇系列、《巴黎圣母院》、《悲慘世界》、《復活》、《羅生門》……，中國文學作品如《封神榜》、唐傳奇、四大古典小說、《聊齋志異》、鴛鴦蝴蝶派小說、《阿Q正傳》、《駱駝祥子》、《邊城》、《雷雨》、《圍城》、《妻妾成群》、《金陵十三釵》、《集結號》、《溫故一九四二》……，紛紛被搬上電影熒幕。眾所周知，大部分改編的作品（小說），中長篇居多，自然字數不少，閱讀時間少則花費半天一天，多則十幾天，而電影通常都是兩個小時左右的片長。在當下信息高度膨脹、生活內容日益繁雜的時代里，人們通常選擇影視欣賞而非文本閱讀。而在大學高校中，中文專業開設的文學課有外國文學、中國古代文學、中國現當代文學，每一門課程的開設時間少則一學期，多則兩至三個學期不等。在如此有限的時間里要通讀重要的作家作品，顯然是有難度的，所以中文專業的學生通過觀看影視來了解文本也成了一個必然選擇。
二
據調查，百分之九十的現當代文學授課教師都會對學生提出文本閱讀的要求，可是大多數教師表示百分之八十的學生難以完成任務，在這百分之八十的學生中，不少學生表示雖然沒有進行文本細讀，但還是會通過網絡對作品進行一個簡要的了解，或者通過影視劇來了解作品。基于此，許多授課教師在現當代文學的教授中會選擇融入影視資源進行作品分析。的確，影視資源在現當代文學課堂教學中發揮著重要的積極作用，其優勢大致體現在如下幾點：
首先，影視作品的融入可以豐富現代文學的教學形式，激發學生的學習興趣。如果教師以“滿堂灌”為主，學生對文本又生疏，除非教師滿堂以說書的方式進行講課，否則學生很容易感覺枯燥乏味，失去聽課興趣。而采用影視中的一些片段來進行直觀的呈現，教師在這個基礎上進行闡釋啟發，往往可以收到良好的教學效果。比如，在《阿Q正傳》的講授中，教師選擇合適的電影版本，選取阿Q在土谷祠做夢的片段進行觀賞，然后分析作品的主題意蘊，揭示作者對革命和啟蒙以及國民劣根性的思考。
其次，巧妙運用影視資源，加以適當的啟發提問，可以激發學生對文本的閱讀興趣。如由柔石的小說《二月》改編的《早春二月》，導演對原著進行了一定的處理，尤其是結尾，影片將其改為主人公蕭澗秋投身革命了，然而文學作品中的蕭澗秋依然沉浸在個人主義的圈子里，矛盾彷徨，并未能找到明確的生命方向；此處若結合影片加以引導提問：在當時的時代環境里，像蕭澗秋這樣的小知識分子，會有哪些生命姿態、人生選擇？小我融入到大我的洪流，是不是當時的一種思想主潮？然后指出：其實，在柔石的原著里，對這個問題有著更為豐富深廣的探尋。
最后，可以拓展學生對藝術作品欣賞的視角、寬度和高度。文學作品和影視作品往往會有情節或者主題上的分離，這是因為：其一，比起文學作品，影視作品的文化產業特征更為顯著，它不僅要注重藝術價值，更注重迎合觀眾的審美情趣口味，也就是注重其市場效應；其二，導演或演員對文學作品有自己的詮釋和理解，所以可能在影視拍攝中進行了一些思想主題的重新定位。基于此，教師在運用影視資源時，對以上問題應進行全面深入地分析探討，在引導學生進行藝術審美的同時，更要引導他們從文化角度思考其背后的原因。
三
影視資源融入文學課堂這一教學手段顯然也是一柄雙刃劍，優劣勢共存，其弊端主要體現在如下幾點：
第一，容易以影視取代原作。有些教師過分依賴影片，對影視片斷的選取不進行充分的分析選擇。比如筆者聽過一名教師講授魯迅的小說，其中分析了魯迅的名篇《藥》，當分析作品的主題意蘊時，截取了電影《藥》的開篇部分取代了文本描寫分析，然而從學生的表情反應來看效果差強人意。如果將一段話――“華老栓慌忙摸出洋錢，抖抖的想交給他，卻又不敢去接他的東西。那人便焦急起來，嚷道，‘怕什么？怎的不拿！’老栓還躊躇著；黑的人便搶過燈籠，一把扯下紙罩，裹了饅頭，塞與老栓；一手抓過洋錢，捏一捏，轉身去了。嘴里哼著說，‘這老東西……’”[1]進行有感情的朗讀，強調一系列的動詞，并配以肢體語言，定能收到更好的教學效果。
第二，影視材料選擇不當可能引發對原著的誤讀。如前文所言，根據文學作品改編的影視因為各種原因可能在情節和主題表現上發生變化。對于是否將“忠實于原著”的改編當作影視作品成功與否的重要標準，理論界歷來對此眾說紛紜。有些論者認為只要忠實于原著的主題思想，具體的細節是可以改編的。比如在改編魯迅小說《祝福》時指出：“為了使沒有讀過原作以及對魯迅先生的作品及作品中所寫的時代背景、地理環境、人情風俗等等缺乏理解的觀眾易于接受，還得做一些通俗化的工作。”[2]然而有些細節的改編也將使主題精神發生變化，比如電影《祝福》中的祥林嫂拿起刀砍門檻，以示對封建禮教的反抗，這就大大削弱了魯迅“哀其不幸，怒其不爭”的批判。
四
目前許多高校普遍反映，中國現當代文學課程教學存在“老化、僵化、不適應時代的問題”。所以，如何將影視資源融入現當代文學課堂教學，是一個亟待解決的問題。筆者認為，要想揚長避短，完善這一教學形式，必須科學采用“兩手抓”的教學形式，即堅持文學和影視的互讀。在這個互讀的過程中，教師應該作出精心的準備安排，比如對作品閱讀的安排要合理，對問題的設計要巧妙且具有吸引力，而在教學影視資源的截取選擇中，要反復比較，力求選擇在主題和細節上忠實于原著的作品進行分析。
總之，影視資源融入現當代文學課堂是一種不容回避的教學形式，教師應該在大量閱讀和觀賞影視資源的基礎上，對課堂教學進行精心的組織準備，科學嚴謹地選擇材料，以啟發提問、討論文本與影視的異同等為重要教學手段，讓這種新型的教學形式盡量揚長避短，取得更為優良的教學效果。
（本文為2011年江西省高等教學改革研究省級立項課題“論現當代文學融入影視資源的得與失”的部分研究成果，課題編號：JXJG-11-75-17。）
注釋：
[1]金隱銘校刊：《魯迅小說全編》，桂林：漓江出版社，1996年版，第30頁。
[2]陳陽主編：《影視文學教程》，北京：中國人民大學出版社，2013年版，第89頁。
參考文獻：
古人云:“名不正,言不順。”因此,對于“中國文學古今演變研究”學理思考的邏輯起點應從正名,即對“中國文學古今演變研究”關鍵詞的意涵辨析開始。
1.“中國文學”之辨。在“中國文學古今演變研究”中,“中國文學”是第一個關鍵詞,辨其意涵,一是確定主體研究對象與內容是“中國文學”,而非其他國別文學,或世界文學、比較文學等;二是確定主體研究對象與內容是通代“中國文學”,而不是中國古代文學、近代文學、現代文學、當代文學。這是對中國文學從起源到當今時代的古今貫通。
2.“古今”之辨。“中國文學古今演變研究”中的第二個關鍵詞“古今”,這本是一個時間概念,是基于對中國文學“古”、“今”兩大時段劃分,同時又具有“古”、“今”兩大時段中的兩種不同文學形態———中國古代文學與現當代文學的意義。由于長期以來中國古代文學與現當代文學分屬兩個不同學科,治中國古代文學者不知中國文學流向何方;治中國現代文學者不知中國文學源自何處。章培恒先生最初由“重寫文學史”倡導開展“中國文學古今演變研究”,其目的就是為了打破目前這一人為的學科壁壘,融合古今,貫而通之。當然,“古今”又是一個與時俱進的相對概念,今天之“古”曾是昨天之“今”,今天之“今”又將成為明天之“古”,以此類推,以至無窮。換言之,每個時代都有自己的“古今”之別,這只是一個絕對變動中的相對界定。就當今對中國文學的“古今”劃分與學科設置而論,則“古今”分別對應于中國古代文學與現當代文學,通常以五四與新文學誕生為界,或由此往前追溯至1840年前后為近代文學,作為“古今”之間的中介與過渡。以此衡量當今“中國文學古今演變研究”中的古今貫通、就古論古、就今論今的三種取向,嚴格地說,只有第一種才真正契合“古今”這一關鍵詞的內在意涵。
3.“演變”之辨。“中國文學古今演變研究”中的第三個關鍵詞“演變”反映的是一個動態過程,即中國文學由古而今的發展變化過程。但“演變”一詞的意涵較之“古今”寬泛得多,因而對其內涵與外延的界定也就困難得多。對此,黃仁生教授新近提出以下三種思路:一是中國文學觀念的古今演變;二是中國文學內容的古今演變;三是中國文學形式的古今演變,可以視為對“中國文學古今演變研究”中的“演變”這一關鍵詞內在意涵的方向性理解與闡釋[1]。需要略加補充的是,在觀念、內容、形式之外,還有一類交叉性、綜合性、影響性的演變研究,如文學原型研究,即合內容與形式于一體而難分彼此;如有關區域文學的古今演變,同樣具有交叉性、綜合性特點;如古代文學精神、內容、形式以及某一文學經典對現當代作家作品的影響等;又如文學形態與規律的演變研究,這不僅兼具觀念、內容、形式三者,而且更具宏觀性、本源性意義。
4.“臨界點”與“關聯點”之辨。由于“古今”的游動性與“演變”的寬泛性,不同的學者對此多有不同的理解,因而對于“中國文學古今演變研究”的意涵辨析,需引入“臨界點”與“關聯點”這兩個概念。“臨界點”研究重在探索中國文學由古而今的發展變化過程、形態與規律,葛永海教授的《文學古今演變的臨界點之辨》[2]、范伯群教授的《文學語言古今演變的臨界點在哪里?》[3]分別從理論范疇與具體形態兩個層面對此作了比較精辟的闡述。葛文指出,所謂文學演變的臨界點也就是文學古今演變的關鍵時間點,具體指的是文學體系各要素在由古而今的演進中發生重大改變的轉折點,它可能是一個時間點,亦可能是一個時段。“臨界點”之于文學演變的意義,譬如江之入海,其境始闊大,鐵之淬火,煥然已成鋼,在古今貫通的文學視域中,“臨界點”的辨析與判定有著不同尋常的意義,正是它的存在使文學古今演變的概念被賦予了完整的內涵而獲得了合法性的意義,同時具備了方法論的內涵。實際上,“臨界點”是從事“中國文學古今演變研究”所無法回避的問題,是從“古今”“演變”研究的游動性與寬泛性概念落到實處的關節點。因此,基于“中國文學古今演變研究”的范疇,對臨界點研究的內涵特性進行學術層面的界說、解析和提升,使之轉化為有效的學理資源,可以為自覺的學術探索提供足夠的啟示和借鑒。
“關聯點”研究重在探索中國古代文學與現當代文學之間的內在關系,以及古今具體作家或作品的某種源流關系。“關聯點”之不同于“臨界點”,主要在于“臨界點”具有明顯的時間標志,是指文學體系各要素在由古而今的演進中發生重大改變的轉折點,而“關聯點”則主要是指古代文學與現當代文學之間的源流關系,并無明顯的時間標志。若要探索和研究古代文學精神、內容、形式乃至某一文學經典對現當代作家作品的影響,其前提條件是彼此之間具有內在的關聯性,然后才有可能發現和確認彼此的關聯點,包括前者對后者的影響,后者對前者的借鑒,從而有助于彼此之間的意義互釋與重釋。關聯性程度越高,關聯點的研究也就越有價值。
5.“中國文學古今演變研究”的整體意義。概而言之,即是力圖打破長期以來中國古代文學與現當代文學分學科設置的人為壁壘與鴻溝,而對中國文學發展演變作貫通性的研究。因此,它既不能局限于中國古代文學或現當代文學各自演變的研究,也不只是古代文學、現當代文學或加上近代文學的簡單連接,而是著重強調在古今貫通中對中國古代文學與現當代文學內在關系和演變規律的重新審視及探索。從總體上看,“中國文學古今演變研究”包含兩方面內容:一是理論性研究,主要集中于對其內涵、外延、理論、范式、方法等重要學理問題的研究。二是實體性研究,又可分為兩個層面:其一是有關中國文學由古而今的發展變化過程、形態與規律的整體性研究;其二是有關中國古代文學與現當代文學之間的內在關聯以及古今具體作家或作品之間存在的源流關系的研究。
二、“中國文學古今演變研究”的學科定位
對于“中國文學古今演變研究”而言,如果說“正名”重在辨析其名稱之爭,那么學科定位則旨在辨析其身份困惑。
“中國文學古今演變研究”究竟是一種研究方法、研究領域還是一個交叉學科,目前學術界尚存在不同看法。然而,既然“中國文學古今演變研究”被定位于貫通兩個不同學科的中國古代文學與現當代文學,那毫無疑問應該具有某種交叉學科的準學科性質。所謂學科,通常有兩種含義:一是指學術分類體系,即一定科學領域或一門學科的分類,如人文社會科學中的哲學、文學、史學、法學等;二是指高校教學、科研等的功能單位,是對高校人才培養、科學研究、社會服務隸屬范圍的相對界定,與專業密切相關。目前,高校的本科與研究生教育劃分為哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學等11大門類。在各門類之下,又由88個一級學科、381個二級學科所組成。例如,在文學門類之下再劃分為中國語言文學、外國語言文學、新聞傳播學、藝術學等四個一級學科。中國語言文學之下再劃分為文藝學、語言學及應用語言學、漢語言文字學、中國古典文獻學、中國古代文學、中國現當代文學、中國少數民族語言文學、比較文學與世界文學等八個二級學科。有關學科的以上兩種含義既有聯系又有區別。
“中國文學古今演變研究”涉及中國古代文學與中國現當代文學兩個二級學科,是貫通這兩個二級學科的一種交叉性、綜合性研究,所以應從一種特定的研究方法、研究領域或研究方向作出跨學科的定位與設計。從一般的學科含義上看,“中國文學古今演變研究”偏重于前者,即重在學術研究之意義。自2001年9月起,復旦大學中國古代文學研究中心于中國古代文學專業中新辟“中國文學古今演變研究”這一研究方向,開始招收碩士研究生。2003年9月,又開始招收博士研究生。再至2005年,經國家學位辦公室批準,終于將“中國文學古今演變研究”增列為與中國古代文學研究、中國現代文學研究平行的二級學科,至此,“中國文學古今演變研究”總算在國家學位序列中擁有了與中國古代文學、中國現當代文學等二級學科同等地位的“戶口”,取得了某種合法身份,同時也因此擁有了學科———包括學術研究與人才培養的相對完整的意義。
然而,從深層次看,“中國文學古今演變研究”的身份困惑并沒有獲得真正解決。一方面,在目前國家學位序列中,“中國文學古今演變研究”僅僅是一個臨時“戶口”,還沒有真正確立與中國古代文學、現代文學兩個二級學科同等的地位,迄今為止,在大部分高校中,古代文學還是古代文學,現當代文學還是現當代文學,要打通彼此的課程、教材都顯得十分困難;另一方面,學術界對“中國文學古今演變研究”的學科歸屬與定位上還遠未達成共識。鑒于現行學科體系中中國古代文學與現當代文學依然分屬兩個不同學科的狀況,倡導和設立“中國文學古今演變研究”的目的就是為了打破這種人為壁壘而進行貫通古今的研究,因而,它既不能等同或附屬于中國古代文學,也不能等同或附屬于中國現當代文學,而是中國古代文學與現當代文學的貫通性研究。那么,其未來的發展方向是什么?是否真正確立中國古代文學、中國現當代文學與“中國文學古今演變研究”的三分天下格局,或者一并合之為中國文學?的確需要學術界一同思考并作充分的論證,但不管那一種方案,都應該有一個明確的結果。
學科定位與建設涉及到學術理念發展、學術分類體系、人才培養體制、學術交流平臺以及學術組織形式。學科分類與“身份”確認的負面作用是“畫地為牢”,在打破舊的學術壁壘的同時,又可能會制造新的人為壁壘,但其正面意義是對現行學科體制進行重新調整,是對學術資源進行重組和優化。所以,“中國文學古今演變研究”的獨立設置,從總體上說還是有利于其作為一個新興交叉學科的可持續發展的。
三、“中國文學古今演變研究”的理論引領
在“中國文學古今演變研究”的幾個關鍵問題中,是否具有前沿性、導向性、創新性的理論引領,是一個事關學科能否可持續發展的核心問題。事實求是地說,在過去十余年的學術探索過程中,這一核心問題尚未引起學術界應有的重視,整體理論創新不強,直到新近復旦大學中國文學研究中心黃仁生教授從中國古代文史理論中發掘、重釋“通變論”并應用于“中國文學古今演變研究”的理論建設[1],才在這個核心問題上取得了重要進展。現以此為基礎,一方面參照相關研究成果對“通變論”加以重釋;另一方面以“轉型論”、“對話論”為輔助,通過與“通變論”三位一體的組合,一同為“中國文學古今演變研究”提供理論支持。
“通變論”可以上溯至《周易》:“窮則變,變則通,通則久”。西漢司馬遷自述編纂《史記》宗旨為“欲究天人之際,通古今之變,成一家之言”,遂以“通變論”運用于史學研究。南朝時期,以沈約、劉勰等為代表,又以“通變論”運用于文學批評實踐與文學理論建構。沈約率先承接和借鑒“通變論”論述文學源流變遷,在《宋書·謝靈運傳論》中首倡“文體三變”說:“自漢至魏,四百余年,辭人才子,文體三變:相如巧為形似之言;二班長于情理之說;子建、仲宣,以氣質為體,并標能擅美,獨映當時。”論漢魏至晉宋兩段文學,文體各有“三變”,實為兩個“文體三變說”。
劉勰《文心雕龍》則進而承接和借鑒“通變論”運用于文學理論建構,其第二十九篇經直以“通變”為名,提出“文律運周,日新其業。變則其久,通則不乏。趨時必果,乘機無怯。忘今制奇,參古定法”。第四十五篇《時序》進而結合時代變遷,論述上古至于當代的文學演變進程與規律,謂:“時運交移,質文代變,古今情理,如可言乎!”可以說是對當時自古而今文學演變研究的典范論述,富有理論創新性與歷史深邃感。
作為文學“通變論”的一種更為具體的文學史觀,由沈約首倡的“文體三變”說在南朝之后,一再得到各代學者的回應和重釋,進而演變為中國文學史的一種基本論述模式。比如,梁代蕭子顯《南齊書·文學傳論》提出“今之文章,作者雖眾,總而為論,略有三體”;北周庾信《趙國公集序》提出“自魏建安之末晉太康以來,雕蟲篆刻,其體三變”。而后到中唐,梁肅《補闕李君前集序》提出“唐有天下幾二百載,而文章三變”的“唐文三變說”。北宋宋祁、歐陽修《新唐書·文藝列傳序》提出“唐有天下三百年,文章無慮三變”的新“唐文三變說”。北宋楊龜山、南宋劉克莊等提出盛唐、中唐、晚唐的“唐詩三變說”。再到南宋周必大《廣昌縣學記》、樓鑰《北海先生文集序》、元代脫脫《宋史·文苑傳序》提出“宋文三變”說;南宋劉克莊《江西詩派序·黃山谷》提出“宋詩三變說”,汪莘《方壺詩余自序》提出“宋詞三變說”;元末陳基《孟待制文集序》提出“元文三變”說,楊維楨《玩齋集序》提出“元詩三變”說;明代黃佐《文體三變》提出“明文三變”和“明詩三變”說;清錢謙益《題懷麓堂詩鈔》、鄧顯鶴《岳歸堂全集序》亦有“明詩三變”之說。由上可知,沈約的“文體三變說”在其后的一千多年里影響深遠,已成為歷代文學史的基本論述模式。李定廣教授總結由沈約首倡的“文體三變說”的主要理論意義在于:一是開創了中國文學史論述的基本模式,是古代文學史論述最富理論形態、最有方法論意義同時也是影響最為深遠的論述模式。后世的理論家從此掌握了一種最簡潔、最有效的文學史研究方法和論述模式,并廣泛運用于各個朝代各種文體,取得了一系列成果。二是開辟并規范了古代文學史論述的基本視角,即從“文體”角度來觀照文學史的演變。三是確立了古代文學史論述的基本原則和精神,即以“變”來觀照和研究文學史。《周易》從哲學上強調“變”的精神,有所謂“變化日新說”,唯有“變”才能“久”,是為后世文學新變思想的哲學依據。四是創立了一種推尊某些作家或流派文學成就和文學史地位并使之合法化的基本論述方法,尤其是將某些作家放在第三變上,突出其崇高的文學史地位,從而樹立文學偶像和文學經典。這也許是“文體三變說”最重要的理論意義[4]。
明清時代,隨著大量區域性文學流派的產生以及諸多區域性文集的問世,區域文學的意識與研究開始受到學術界重視,相繼出現了一些總體性或專題性的有關區域文學古今演變的論述。比如,明末清初屈大均在《廣東文集序》稱:“廣東居天下之南,故曰南中,亦曰南裔。火之所房,祝融之墟在焉,天下之文明至斯而極。極故其發之也遲,始然于漢,熾于唐于宋,至有明乃照于四方焉,故今天下言文者必稱廣東。”是為區域文學的古今通觀之論。
“通變論”的核心意旨在于通觀古今之變,洞悉和把握文學演進的形態與規律,臻于歷史與邏輯的辯證統一,這是通中之變與變中之通的互動和結合,積淀著博大精深的民族文化精神,具有十分豐富的歷史蘊涵與重釋價值,因而可以作為“中國文學古今演變研究”理論支撐的基石和主軸。
“轉型論”的提出,主要基于“中國文學古今演變”不僅標示著中國文學從古代延續于現代的不同時段之意義,而且標示著中國文學從古代向現代轉型的不同形態之意義,因而需要“轉型論”對“通變論”加以補充和完善。所謂“轉型”,是指事物的外部形態與內在結構發生根本性變化的一個過程,是一個從量變到質變的飛躍。不同轉型主體的內質與狀態及其與客觀環境的適應程度,決定了轉型內容和方向的必然性與多樣性,“轉型論”即是對這一現象和規律的深入思考與研究而形成的系統理論及模型。就“中國文學古今演變研究”而論,“轉型論”要系統解釋和回答中國文學古今演變中中國古代文學向現代文學轉型的動因與動力、方向與模式、過程與結局、成效與影響等問題,并對其成果與不足、經驗與教訓加以歷史性的反思和總結。
“對話論”的提出,主要基于“中國文學古今演變”中的中國古代文學與現代文學既有內在的相通性,又有各自相對的獨立性,因而需要“對話論”對“通變論”與“轉型論”加以補充和完善。“對話論”既源于古老的先哲智慧,更有現代的理論創新意義。現代對話概念的提出與對話理論的發展,是與俄國文藝理論家巴赫金、德國存在主義哲學家馬丁·布伯、英國物理學家、思想家戴維·伯姆等緊密聯系在一起的,巴赫金強調了對話的必然性,認為人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通———對話為基礎,“一切莫不都歸結于對話,歸結于對話式的對立,這是一切的中心。一切都是手段,對話才是目的。單一的聲音,什么也結束不了,什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件,生存的最低條件”。“意識的對話本質,人類生活本身的對話本質,用話語來表現真正的人類生活,唯一貼切的形式就是未完成的對話”(巴赫金《陀思妥耶夫斯基詩學問題》)。
布伯強調了對話的平等性,認為因為原初之詞“我—你”和“我—它”是雙重的,所以,人們在認識世界時也是持雙重的態度,世界也因此變成雙重的了。由世界的二重性與人生的二重性,構成了“你”之世界與“它”之世界的對立以及“我—你”與“我—它”人生的對立。“存在”并非“我”自身所具有,“我”只存在于“我—你”或“我—它”之間,個體之“我”不應當把“他者”視為客體而形成“我—它”關系,而是應當建構平等的“我—你”關系,使人與世界、與他人之間構成平等的“相遇”,這種“我—你”關系和敞開心懷便被稱之為“對話”(馬丁·布伯《我與你》)。伯姆則強調了對話的創造性,認為“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流,它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪,并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。對話所追求的是“一贏俱贏”,“在對話中,人人都是勝者”(戴維·伯姆《對話論》)。就“中國文學古今演變研究”而論,對話的必然性、平等性、創造性意義,對于通過中國古代文學與現代文學之間的深度對話而相互走進對方進而發現新的意義,無疑具有重要的理論參考價值。
要之,“中國文學古今演變研究”的理論引領,應以“通變論”為主軸,以“轉型論”、“對話論”為兩翼,由此形成三位一體的穩固性結構。這不僅可以進一步夯實“中國文學古今演變研究”的學科基礎,而且對“中國文學古今演變研究”的范式建構具有導向和啟示意義。
四、“中國文學古今演變研究”的方法整合
“中國文學古今演變研究”的方法選擇,伴隨著研究實踐的興起而興起,并且日益呈現為多樣化趨勢和豐富性特點,而從學理上加以探討,則與其范式建構密切相關。筆者在《“中國文學古今演變研究”學科范式的探索與建構》[5]一文中曾簡要涉及“中國文學古今演變研究”的方法論問題,提出就“古代—現代”的第一重維度而言,在方法論上可以從三個層面入手:一是站在古代文學本位立場的從“古”觀“今”;二是站在現代文學本位立場的以“今”溯“古”;三是站在“近代文學”本位立場的“古”“今”連通。但其最高境界應是超越以上三個本位立場的古今通觀。就此而論,以往有些論文仍局限于古代文學、現代文學或近代文學本身論中國文學的古今演變,實不符合跨學科研究的基本規范。就“西方—本士”的第二重維度而言,在方法論上可以從以下三個層面入手:一是以現代文學為本位的以“中”溯“西”,接近于比較文學的淵源研究;二是以西方文學為本位的以“西”觀“中”,接近于比較文學的影響研究;三是基于平行視點的中西互觀,接近于比較文學的平行研究。但其最高境界應是超越以上三個本位立場并與古今通觀相交融的中西通觀。就此而論,中國文學古今演變研究既需借鑒于比較文學研究,但彼此有分有合,不能簡單等同。就“文學—文化”的第三重維度而言,在方法論上可以從以下兩個層面入手:一是站在文學的本位立場,由文學演繹文化;二是站在文化的本位立場,由文化審視文學,兩者都屬于交叉研究,其最高境界或最高價值是文學與文化精神脈絡的尋繹、復原與重釋。現在看來,需要進一步強調和凸顯以上“三重維度”中的中介———“近代”、“日本”與“審美”的重要地位與作用。
