發布時間：2023-05-08 18:24:37
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關鍵詞：湖湘文化；電視；山寨；霸蠻
中圖分類號：G229文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2011）08-0086-03
山寨一詞眾說紛紜、含義頗豐，將其與電視聯系在一起，其意義則更為具體，大體可以理解為翻拍、模仿、借鑒、克隆和抄襲。追根溯源，湖南電視的成功與“山寨”可謂密不可分，其代表性節目，如《快樂大本營》、《挑戰麥克風》、《我們約會吧》等皆借鑒了國外一些電視節目的創意，或多或少都帶有“山寨”色彩。此外，其自制劇《又見一簾幽夢》是瓊瑤劇《一簾幽夢》的重拍，《丑女無敵》、《回家的誘惑》是國外曾熱播的電視劇《丑女貝蒂》和《妻子的誘惑》的翻版，《一起去看流星雨》的劇情也是先前臺灣偶像劇《流星花園》的復制……凡此種種，都充分表明湖南電視正在將其“山寨”傳統進一步“發揚光大”，并由此逐漸形成了湖南電視別具一格的“山寨”現象。
對于這種“山寨”現象，網絡上褒貶不一。倘從文化的視角來看，此現象其實是植根于湖湘文化之上的湖南電視人對電視藝術的一次開創性嘗試。正如湖南廣播影視集團前董事長魏文彬所言：“我們成功的秘密，就藏在湖湘文化的精髓之中”。[1]作為湖湘文化與電視文化相糅合的產物，湖南電視的這種“山寨”現象對于當下中國電視的發展也具有“雙刃劍”式的參考價值。
一、“格物致知”與“經世致用”
在湖湘文化之中，有兩種聯系得較為緊密的思想，即“格物致知”和“經世致用”。格物致知出自于儒家的經典《大學》，宋代朱熹將格物致知注解為“窮究天下之事物，而盡悉天下之事理”。這一解釋被以后的眾多儒家所繼承，成為正統的解說。而朱熹思想對于湖湘文化的形成與發展可謂起著重要的作用。淳熙二年，朱熹在潭州（今湖南長沙）修復岳麓書院，并在此為湖湘學子傳道授業解惑。“在格物致知問題上，船山神契朱子，衛護朱學，同時又有新的發展。與朱子相比較，船山格物致知論的新發展主要是具有鮮明的近代實證科學色彩，對耳目見聞與心官思辨、感性認識與理性認識等問題有進一步的發揮和完善”。[2]
湖南電視的山寨現象正是從格物致知開始的。縱觀全球，中國的電視起步較晚，從1958年中國建立第一座電視臺算起，至今還不到六十年，和歐美相比，中國電視“在藝術形式上還沒有成熟，在藝術品種上還未能穩定，在藝術質量上還需要更加精致，在從業人員的文化藝術素質上還有待提高……”[3]加之長期受到體制、歷史、理念、人才等因素的制約，我國電視制作的整體水平相較于一些發達國家不但還存在一定的差距，而且這個差距不是在短時間內能夠迎頭趕上的。湖南電視人在總結歷史與現實的經驗之上，率先意識到了這個客觀存在的問題。魏文彬在哈佛大學演講時，列舉湖南廣播影視集團業績數據后便提到過：“跟西方的跨國傳媒集團比起來，這些數據仍然顯得微不足道”[1]這種理性、務實的總結即是格物致知之舉。
從格物致知到經世致用是湖湘文化的傳統，用哲學的觀點闡釋這個傳統，即由認識到實踐的跨越。從胡宏、張蛟謁未創立稱盛一時的湖湘學派，就以尊奉程朱理學、注重經世致用、包容眾家之長、砥礪道德節操的傳統學風見稱于世。到清末，軟弱的清政府腐敗無能，帝國主義的侵略日益加深，國家面臨著生死存亡的嚴重局面。在這種情況下，經世致用之學在湖湘大地上再度興起。魏源、譚嗣同就是力行此思想的最主要代表。這種傳統學風作為湖湘文化的基因，其強調的是務實學、重實踐、求實干。
湖南電視人可謂將此傳統通過山寨的形式發揮得淋漓盡致。進入新世紀后，國內電視觀眾的精神文化需求急劇上升，而國內的電視節目又相對貧乏、單一。很明顯，國外大量的節目制作模式在國內也具有可操作性，與其絞盡腦汁冥思苦想，盲目創新，不如借“他山之石”來用。畢竟，這塊“他山之石”是在經過千錘百煉之后磨成的，它經過了無數觀眾的考驗。盡管，中外存在著文化上的差異，但是借助其外殼，賦予其本土化的血液，它也有生存和壯大的可能。于是乎，湖南電視人在借鑒《美國偶像》的模式上，制作出了《明星學院》、《超級女聲》、《快樂男聲》等一系列產生廣泛影響力的中國式選秀節目，其拍攝的影視作品也是延伸了這種模式。借鑒境外成功經驗，即務實學；將其引進至國內，并將其本土化，即重實踐；本土化后，又將其發展開來，從綜藝節目延伸到電視劇等各個電視藝術類型，即求實干。這種“三實”精神正是湖南電視人在格物致知、經世致用思想熏陶之下，開創電視“山寨”現象的文化內因。
二、“憂患意識”與“樂感意識”
在中華文化中，“憂患意識”與“樂感意識”的互補性尤為明顯，然而歷史上“憂患意識”從來都是重于“樂感意識”的，中國知識分子歷來推崇范仲淹在《岳陽樓記》里抒發的思想――“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，就明顯地印證了這一點。湖湘文化作為中華文化的一個分支，也在很大程度上沿襲了這種文化傳統。近代以來，湖南的仁人志士為拯救處于危難之際的國家，不惜拋頭顱、灑熱血，身體力行地傳承著這種“憂患意識”，而“樂感意識”的傳承之舉卻甚為稀少。因此，“憂患意識”與“樂感意識”在湖湘文化中的比重一直缺乏平衡。
湖南電視山寨現象的出現，恰好打破了這種平衡。它使“樂感意識”在三湘四水開始抬升，“樂感意識”與“憂患意識”逐漸趨于平衡。毫不夸張地說，它已經成為湖湘文化的一個符號，使得湖湘文化的內涵進一步豐富和發展。眾所周知，湖南電視的“山寨”現象是發生在電視娛樂化基礎之上的。“在過去很長一段時間里，中國電視文化的娛樂功能一直受到排斥，因此在經濟和文化轉型的背景中，市場經濟積蓄的能量一旦釋放，遭受壓抑的娛樂功能便以迅捷的態勢爆發出來。”[4]湖南電視人便是這種爆發的先驅者，而爆發的手段便是“山寨”。
這種山寨現象蘊含的“樂感意識”是顯而易見的，但是它何以與湖湘文化固有的“心憂天下”產生聯系呢？魏文彬對此進行過闡述。他并不認為這種從山寨開始的電視娛樂化傾向是媒體缺乏責任感的表現，他曾說過：“這樣的先天下之樂而樂，與先天下之憂而憂并不矛盾，兩者在精神上仍然是相通的。時勢不同，憂樂各有不同的表現形式：饑寒交迫、風雨飄搖的時代，我們更多地需要先天下之憂而憂；殷實富足、快樂和諧的時代，我們便應當‘先天下之樂而樂’，及時為人們提供能夠帶來快樂的東西，用優秀的文化產品，滿足人們精神層面的需求。我認為，這仍然是湖湘文化心憂天下敢為人先的精彩表現。”[5]需要進一步指出的是，湖南電視山寨現象的發生恰恰也是湖南電視人在“憂患意識”影響下媒體責任感的凸顯。當下，“電視文化的國際競爭力、影響力在經濟全球化條件下更關系著國家的文化安全和文化尊嚴。放眼國際電視傳媒市場，全球化進程的加快和科技的發展，將使國際之間的競爭進一步加劇，這種競爭要么是中國文化的腐蝕劑，要么是電視文化整合重構的強力催化劑”。[6]可以說，湖南電視山寨現象的發生正是在這種強力催化劑加速影響下，中國電視文化整合與重構的先聲。
湖南電視山寨現象同樣蘊含者“敢為人先”的文化基因。首先，此山寨現象是在突破占中國電視主導地位的知識教化功能和資訊服務功能后出現的，它以娛樂游戲功能為內核率先發生，具有開創性意義；其次，湖南電視的山寨節目率先突破了國界的束縛，大膽采用境外新穎的電視藝術形式，這是對中國電視藝術傳統形式的一次顛覆；第三，盡管國內其它地方許多電視節目皆存類似的“山寨”行為，但是這種山寨行為，是在湖南電視“山寨”現象之后再發生，其時效性和成熟度遠不能趕超之。由此觀之，湖南電視“山寨”現象的發生實則是中國電視從思想到理念、從內容到形式的一次巨大突破，它使得中國電視的面貌煥然一新。
三、“霸蠻”與“靈泛”
在湘方言中有兩個特殊的詞匯，即“霸蠻”和“靈泛”。所謂“霸蠻”，乃霸道、蠻橫、執著之意。“湖湘文化具有‘蠻’的特質。這種‘蠻’，有原始的蠻荒、野蠻的意味，但是，隨著人類文明程度的提高，這種原始的蠻荒、野蠻逐漸沉淀到湖湘文化的底層。”[7]而“靈泛”大體可理解為靈活、機靈，它與“霸蠻”在湖湘文化中恰好組為一體的二元互補結構。當今的湖南文化名人易中天對“霸蠻”和“靈泛”兩種文化形態曾做過這樣的評價：“湖南人對‘霸蠻’和靈泛，也從來就是既肯定又批評。有時候他們贊美‘霸蠻’，有時候又欣賞靈泛。這也不奇怪。事物都有兩重性，就像一枚硬幣總有正反兩面。‘霸蠻’的反面是霸道、野蠻，靈泛的反面則是狡詐、油滑。所以，一個人太‘霸蠻’固然不好，太靈泛就更不好。最好是把‘霸蠻’和靈泛結合起來，骨子里‘霸蠻’，行動時靈泛，或者精神上‘霸蠻’，方法上靈泛，也就是‘霸蠻為體，靈泛為用’吧！”[8]
湖南電視的“山寨”現象實則也含有“霸蠻”與“靈泛”的文化因子。湖南電視“山寨”現象從發生到延續實則也經歷了“霸蠻”與“靈泛”的博弈之路。在此“山寨”現象發生的初期，某些綜藝節目幾乎是全盤模仿國外的。例如：“早幾年就有人挑剔湖南電視臺《快樂大本營》里的港臺腔，將其列為‘模仿’、‘照搬’臺灣、香港及歐美電視的‘罪魁禍首’”[9]但是經過一段時間的發展，其很快就形成了自身獨有的欄目特點，加上湖南衛視這個平臺的強大傳播優勢，使該節目不久便成為全國綜藝節目中的佼佼者，并憑借較高的收視率及良好口碑而火了十余年。《快樂大本營》成功的案例其實就是湖南電視山寨文化中“霸蠻”與“靈泛”從博弈到融合的一個典型縮影。
通過“山寨”的方式引入境外節目，這是一種“拿來主義”之舉，也實為無奈之下的一種“霸蠻”行為，但對于中國電視多樣化的發展又是一個“靈泛”行為。對于這種兼具互補文化的行為，切不可走入單一文化的極端。因為一味的“霸蠻”，只會走入野蠻式的侵權；而一味的“靈泛”，卻又會弄巧成拙。縱觀當下湖南電視臺的節目，依舊“霸蠻”有余，而“靈泛”不足。
隨著知識產權維護意識的增強，人們對電視的山寨現象所存在的版權問題一直比較關注。當下，湖南電視的“山寨”現象一直在延續，同時，對其版權問題的討論與糾紛也從未中斷。早前新聞更是傳出：英國ITV亞太總裁James Ross針對湖南衛視節目《挑戰麥克風》的侵權，已向國家廣電總局進行了投訴。
由此觀之，在湖南電視山寨現象彰顯出文化因素中，“霸蠻”與“靈泛”仍然需要繼續調和，而這個調和的過程應該為“霸蠻”逐漸消減，“靈泛”慢慢增多，從而最終達到一種平衡。同時，這種過于“霸蠻”之舉也應引起包括湖南衛視在內的國內各家電視臺及其相關電視節目制作者的高度警惕與深入反思。
“山寨”一詞在不同語境下具有不同的含義，同樣，湖南電視的“山寨”現象從不同角度也應有不同的評價。但有一點毋庸置疑，作為湖湘文化多種基因影響下表現出來的電視文化現象，它對中國電視文化在豐富與發展過程中的借鑒意義依舊不容小覷，而其弊端則需要通過吸納不同先進文化，通過自身的不斷創新來繼續逐步扭轉。
參考文獻：
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[5] 李曉楓,鄒定賓.中國電視文化的理想重構[M].北京:中國廣播電視出版社,2007.
[6] 勉中.論湖湘“蠻”文化對湖湘文學發展的影響[J].中國文學研究,1997(4).
朱子平生用力最多者，在《大學》一書，I 其學說之核心內容，特別是他的工夫理論，即格物致知說，正是在通過對《大學》的闡釋過程中，得到了最完整的表達。然朱子之學，最受后儒詬病者，亦多集中于其《大學》學中，約而言之，批評的聲音來自兩個方面：其一為經學史家。或曰強分經傳，或曰顛倒舊次，或曰補闕遺文，II 在他們看來，朱子的做法未免“率情咨意”而“不可為訓”，III 然而，就是對朱子的《大學》學批評相當嚴厲的周予同先生，也承認“當微言大義之際，托經學以言哲學，自有其宋學之主觀立場。”IV 因此，從哲學解釋的立場來看，盡管經學史家的批評可以成立，但我們也不必囿于傳統經學的立場，以整理古籍的要求來看《大學章句》而否定之。V 第二種批評則來自哲學家的陣營。這一批評主要集中于朱子《大學補傳》及其相關的義理內涵，早在與朱子同時代有陸象山，后則有王陽明。他們對朱子的格物致知論尤為不滿，以朱子之工夫論為“支離”，又以為其專務“道問學”而忽視“尊德性”，從而有向外求索之病等等，故王陽明又有恢復古本《大學》之說。沿續陸、王之思路，現代學者中也有許多人以朱子的格致說近似于西方哲學意義上的知識論，如牟宗三先生就目之為“? 喝現饕濉薄I
毋庸置疑，朱子詮釋《大學》的關鍵在于格物致知說，而其引起的爭論亦多由之而起。本文的意圖不在于判定孰是孰非，亦不討論朱子之說是否真正符合古本《大學》的原義，就象現在風行一時的詮釋學（Hermeneutics）來說，也有所謂“詮釋與過度詮釋”（interpretation and over interpretation）之爭，VII 但這不是我們要關心的問題。然而，正如伽達默爾（H.Gadamer）所說的，“作為歷史對象的整個流傳物并不是像單個文本對于語文學家那種意義上的文本。” VIII 從哲學詮釋學的立場來看，“解釋者必須恢復和發現的，不是作者的個性與世界觀，而是支配著文本的基本關注點――亦即文本力圖回答并不斷向它的解釋者提出的問題。假如這種把握住由文本提出的問題的過程僅僅被想象為科學地提取出‘本來的’問題，那它就不會導致一種真正的對話，只有當解釋者被主題推動著，在主題所指示的方向上作進一步的詢問時，才會出現真正的對話。” IX 因此，如果要對朱子對《大學》的詮釋作進一步的研究的話，我們與其討論朱子的詮釋是否符合古義，毋寧去探究一下，在朱子心目中，《大學》文本力圖回答并不斷向后世的詮釋者們提出的問題為何？這實際上也就是說，? 汀洞笱А芬皇槔此擔熳喲又蟹⑾植⒍災刈⒌奈侍馕危懇壞┪頤腔卮鵒蘇庖晃侍猓簿筒荒牙斫庵熳游裁椿崽岢銎潿讕咭桓竦畝浴洞笱А凡偷睦礪哿恕?/P>
一
要回答上述問題，我們似乎可以先從一個更為簡單一點的問題入手，這即是：在朱子心目中，《大學》的意義究竟何在？在朱子看來，《大學》所講的是“大人之學”，實相對“小子之學”而言。（《大學或問》）《大學章句序》中說，人生八歲至十五歲入小學，“教之以灑掃應對進退之節，禮樂射御書數之文”；及十五歲成人之后，才“教之以窮理正心修己治人之道”，是為大學。雖然朱子在《大學章句》之卷首引用了伊川稱《大學》為“初學入德之門”的評價，但這可能只是某種推尊前賢之意，我們大可不必深究。事實上，在朱子心目中，一個人的教養必須分成兩步走，在大學之前要有一個小學教育的階段，小學才真正擔負著入德初階的任務。在《大學或問》中，朱子進一步闡明了小學與大學之關系：
學之大小固有不同，然其為道則一而已。是以方其幼也，不習之小學，則無以收其放心，養其德性，而為大學之基本。及其長也，不進于大學，則無以察夫義理，措諸事業，而收小學之成功。
在《答胡廣仲》一書中，朱子說得就更加明白：
蓋古人由小學而進于大學。其于灑掃應對進退之間，持守堅定，涵養純熟，固已久矣。是以大學之序，特因小學已成之功而以格物致知為始。今人未嘗一日從事于小學，而必曰先致其知然后敬有所施，則未知其何為主而格物以致其知也。（《朱文公文集》卷四二）
此外，在《語類》中也大段地討論了小學與大學的關系。X 大體上說，朱子認為小學實際上為大學之根本，若缺了小學之工夫，也就很難能夠成就大學之功業。XI 在朱子看來，小學工夫主要是持敬涵養、躬行踐履，一方面使心思不放逸、不走作，所謂“收其放心，養其德性”，XII 同時又能知道事為之當然，諸如“出必告反必面”之類。XIII 這也就是說，經過小學所下之工夫，一個人應該基本上能夠成為一個“善”的人，XIV 他的行為能夠符合社會的基本規范與道德要求，同時也可說是“涵養踐履之者略已小成”。XV（《答吳晦叔》，《文集》卷四二）
然而在朱子看來，一個人只成就小學的工夫還是不夠的。特別是作為大學教育的對象，所謂“天子之元子、眾子，以至公卿大夫元士之適子，與凡民之俊秀”，（《大學章句序》）亦即社會精英之候補階層，并不能僅僅滿足于做一個一般意義上的善人，而必須將小學階段所明之善推往極致，即通過“察夫義理，措諸事業”而“止于至善”，是為大學之工夫。同時，面對許多人生的具體問題，在小學階段尚不能體察入微，就更需要加以大學工夫，如《朱子語類》載：
致知、格物，大學中所說，不過“為人君，止于仁；為人臣，止于敬”之類。古人小學時都曾理會來。不成小學全不曾知得。然而雖是“止于仁，止于敬”，其間卻有多少事。如仁必有所以為仁者，敬必有所以為敬者，故又來大學致知、格物上窮究教盡。（卷14第24條，黃子耕錄）
由此我們可以初步看出：第一、小學與大學構成朱子工夫論中最重要的兩大次第，小學明乎“善”，要求人成為一個好人，這是做為一個人起碼的要求；而大學則在小學工夫的基礎上，要人止于“至善”，成就一個圣人。XVI 第二、從朱子工夫論的整體上看，小學與大學雖然有次第上的區別，但不可將二者割裂看待，所謂“其為道則一而已”。因此，我們在研究朱子大學工夫時，不但不可以忽視朱子小學之工夫論，而且我們應該牢牢記住，在大學任何一個工夫次第中，始終有一個小學工夫的前提存在，XVII 否則的話，極有可能誤讀朱子之工夫論。第三、小學與大學既然有次第之別，則大學之功必非小學所能成，在某種意義上說，小學與大學之區別，也就是成就“善”與成就“至善”的區別，也正是有這一區別，大學工夫對于朱子來說才能得以成立。
二
上述所謂“至善”一詞，取之于《大學》開篇的第一句話：“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善”。在《大學章句》中，朱子將之稱為《大學》的“三綱領”。既稱之為綱領，其重要性自然不言而喻，可以認為，朱子對三綱領的詮釋，就是對《大學》總體精神的把握，至于所謂的“八條目”，不過是“三綱領”的具體推
衍而已。XVIII 我們從字面上就可以看出，“三綱領”的三者之間并非平列之事，朱子也承認，從工夫之大節目上看，只有“明明德”、“新民”兩事，“止于至善”說的只是二者之規模。XIX 雖然《大學》總的目標是明明德與新民，在朱子看來，要使這一目標真正地得以實現，更為要緊的卻是“止于至善”這一規模，XX 無論明明德還是新民，都必須“止于至善”：
止者，必至于是而不遷之意。至善，則事理當然之極也。言明明德新民，皆當至于至善之地而不遷，蓋必其有以盡天理之極，而無一毫人欲之私也。（《章句》釋“止于至善”）
明明德，便要如湯之日新；新民，便要如文王之“周雖舊邦，其命維新”。各求止于至善之地而后止也。（《語類》，卷14第119條，廖德明錄）
反之，若“略知明德新民，而不求止于至善者”，“只是規模淺狹，不曾就本原上著功，便做不徹”。（《語類》，卷17第32條，陳文蔚錄）其結果只能是“安于小成，狃于近利”，（《或問》）往往失之毫厘而繆以千里，故朱子不取。由此可見，“止于至善”，實際上已經成為朱子闡釋《大學》的最大關目，而在這一句中，在筆者看來，最為重要的又莫過于“至善”一詞。
就“至善”一詞來說，關鍵又在于“至”字，如朱子說：“‘善’字輕，‘至’字重”。（《語類》，卷14第110條，甘節錄）在朱子看來，所謂“至”字當訓為“極”，至善也就是極好：
至善，猶今人言極好。（《語類》，卷14第97條，李方子錄）
凡曰善者，固是好。然方是好事，未是極好處。必到極處，便是道理十分盡頭，無一毫不盡，故曰至善。（《語類》，卷14第98條，沈僩錄）
至善，只是以其極言。不特是理會到極處，亦要做到極處。（《語類》，卷14第114條，陳淳錄）
“在止于至善”，至者，天理人心之極致。（《語類》，卷14第122條，程端蒙錄）
所謂的“極致”，朱子又以孝道為例說：
仁甫問：“以其義理精微之極，有不可得而名者，故姑以至善目之。”曰：“此是程先生說。至善，便如今人說極是。且如說孝：孟子說‘博弈好飲酒，不顧父母之養’，此是不孝。到得會奉養其親，也似煞強得這個，又須著如曾子之養志，而后為能養。這又似好了，又當如所謂‘先意承志，諭父母于道，不遺父母惡名’，使國人稱愿道‘幸哉有子如此’，方好。”又云：“孝莫大于尊親，其次能養。直是到這里，方喚做極是處，方喚做至善處。”（《語類》，卷17第31條，葉賀孫錄）
可見，“至善”在朱子的思想體系中不能當作一般意義上的“善”字來看待，大學之所以為“大”，就因為它所成就的不僅僅在于一般的“善”，而是在于要止于“至善”，如果說這一區別在《章句》與《或問》中尚只是點到為止的話，在記載著朱子與學生們相互切磋問對的《語類》中，朱子則是反復致意、叮嚀再三，如：
善，須是至善始得。（《語類》，卷14第102條，胡泳錄）
傳之三章，緊要只是“如切如磋，如琢如磨”。如切，可謂善矣，又須當磋之，方是至善；如琢，可謂善矣，又須當磨之，方是至善。（《語類》，卷16第34條，賀孫錄）
“民之不能忘也”，只是一時不忘，亦不是至善。又曰：“‘瑟兮僩兮，赫兮喧兮’者，有所主于中，而不能發于外，亦不是至善；務飾于外，而無主于中，亦不是至善。”（《語類》，卷16第43條，董銖錄）
這一區別相當重要，我們可以認為，它實際上構成了朱子闡釋《大學》的一個最為基本的向度。然而，作為善之極處的“至善”與一般意義上的“善”，到底有什么區別呢？儒學本求善之學，我們如果將《大學》的三綱領改為“在明明德，在新民，在止于善”，若說明明德、新民要止于善，似乎也沒有什么太大的不妥，如孔穎達在《正義》中，就將“止于至善”與“止善”混稱。XXI 從道學家一般的立場上看，“天命之謂性”，上天所賦于人的，本是純粹至善之性，這可以視為人之明德，XXII 此乃萬善之本，故《大學》提出明明德的要求，即彰明人的本體之明德而歸于善。可見，即使是朱子所強調的“至善”之地，亦不外乎歸于明德之明，而一個人若能發明其明德，諸如本著一個善良之動機，并且努力去做善良的事情，即可說是臻于善境，又何必多此一舉地說要“止于至善”？XXIII “止于至善”似乎應該就是“明明德”應有的題中之義，王陽明大體上就持這一看法，如他說：
天命之性，粹然至善，其靈昭不昧者，此其至善之發見，是乃明德之本體，而即所謂良知也。至善之發見，是而是焉，非而非焉，輕重厚薄，隨感隨應，變動不居，而亦莫不自有天然之中。（《大學問》，《王陽明全集》卷二六，續編一）
就王陽明的這一看法來說，只要致其作為至善發見之良知，就可以隨感隨應，自然能夠知是知非而有其天然之中。可以認為，王陽明這里所用的“至善”一詞，只是順著《大學》文本說而已，其“至”字大體上只是虛說，“善”與“至善”二者并沒有什么嚴格的義理區別。而在朱子看來則不然：
至善雖不外乎明德，然明德亦有略略明者。須是止于那極至處。（《語類》，卷14第106條，董銖錄，同卷第167條同此，無“止于”之“于”字）
可見，天命之性雖為至善，但它并不能象王陽明所說的那樣，能夠自然地本體洞然，隨感隨應而無不至善。雖然天命之性必然要在人們日常生活中時時發現，所謂“介然之頃一有覺焉”，（《大學或問》）但由于氣稟與物欲之故，這一時一地之明覺（或王陽明之良知）并不意味著能像明德之本體一樣也同樣是至善。這也就是說，“至善”的根據雖然不外乎“明德”，但在現實中，“明德”卻并不就等于是“至善”，更多人“明德”之發見可能只是“略略明者”。如朱子舉齊宣王見牛之觳觫而生不忍之心為例說：“這便見惻隱處，只是見不完全。及到‘興甲兵，危士臣’處，便欲快意為之。是見不精確，不能推愛牛之心而愛百姓。”（《語類》，卷14第82條，黃卓錄）明德一時一事上之略略明者，如齊宣王所生的惻隱之心那樣，其用心無疑也是善的，但卻不能說是至善。在朱子看來，“若十件事做得九件是，一件不盡，亦不是至善。”（《語類》，卷14第100條，震錄）更何況只是暫明暫滅之明德乎？對于朱子來說，一個人要使其明德“略略明者”并不難，因為人心之靈總有發現處，“便教至惡之人，亦時乎有善念之發”，（《語類》，卷14第83條，子蒙錄）真正難做到的是將此日常生活中萌現出的善念之發推明開來? 災掠詡露雌潯咎逯鰨獠攀恰爸褂謚遼啤敝し頡?/P>
明白了我們的“明德”有“略略明者”與“明到極處”的差別，也就不難理解善與至善的區別了。然而，我們不免要問，為什么常人的明德在一般的狀態下（圣人不在討論之列），其明德只會略略之明？從工夫上說，為什么說真正難做到的不是“善”而是止于“至善”？
三
在朱子看來，天賦人之明德之所以不能“大用全體昭晰無遺”，其原因就在于“為氣稟所拘，人欲所蔽”，（《章句》）因此，從根本上說，所謂“止于至善”，首先就是要對治氣稟物欲到極致，做到“盡天理之極，而無一毫人欲之私”。（《章句》）可以說，朱子為學之宗旨，亦不外此。XXIV
在宋明道學家中，對氣稟物欲最為強調者恐怕莫過于朱子了。在朱子看來，氣稟物欲對人生修養有著極其巨大的負面影響，《或問》說：
故其所賦之質，清者智而濁者愚，美者賢而惡者不肖。又有不能同者，必其上智大賢之資，乃能全其本體而無少不明。其有不及乎此，則其所謂“明德”者已不能無蔽，而失其全矣。況乎又以氣質有蔽之心，接乎事物無窮之變，則其目之欲色、耳之欲聲、口之欲味、鼻之欲臭、四肢之欲安佚，所以害乎其德者又豈可勝言也哉？二者相因，反復深固，是以此德之明日益昏昧，而此心之靈其所知者不過利害之私而已，是則雖曰有人之形而實何以遠于禽獸。
《語類》中也說：
先生問：“‘顧諟天之明命’，如何看？”答云：“天之明命，是天之所以命我，而我之所以為德者也。然天之所以與我者，雖曰至善，茍不能常提撕省察，使大用全體昭晰無遺，則人欲益滋，天理益昏，而無以有諸己矣。”曰：“此便是至善。但今人
無事時，又卻恁昏昏地；至有事時，則又隨事逐物而去，都無一個主宰。這須是常加省察，真如見一個物事在里，不要昏濁了他，則無事時自然凝定，有事時隨理而處，無有不當。”（卷16第7條，楊道夫錄） 一個人雖然有心向善，甚至在道理上也明白要明明德而止于至善，但他在現實的生活中就未必能做到這一點，因為與生俱來的氣稟物欲無時無刻地不在左右著他，XXV 雖于為善之際，卻不時會有不善之根苗萌發：
如今人雖欲為善，又被一個不欲為善之意來妨了；雖欲去惡，又被一個尚欲為惡之意來妨了。蓋其知之不切，故為善不是他心肯意肯，去惡亦不是他心肯意肯。”（《語類》卷16第191條，葉賀孫錄）
在朱子看來，這是知之不切的緣故，故需要下格物致知的工夫；但盡管知致了，意仍有可能不誠，即人們雖然知道努力下工夫去對治氣稟物欲，但在隱微之間，也有可能“照管不著”或 “把捉不住”：
問意誠。曰：“表里如一便是。但所以要得表里如一，卻難。今人當獨處時，此心非是不誠，只是不柰何他。今人在靜處非是此心要馳騖，但把捉他不住。”（卷16第101條，曾祖道錄）
問：“或言，知至后，煞要著力做工夫。竊意致知是著力做工夫處。到知至，則雖不能無工夫，然亦無大段著工夫處。”曰：“雖不用大段著工夫，但恐其間不能無照管不及處，故須著防閑之，所以說君子慎其獨也。”行夫問：“先生常言知既至后，又可以驗自家之意誠不誠。”先生久之曰：“知至后，意固自然誠。但其間雖無大段自欺不誠處，然亦有照管不著所在，所以貴于慎其獨。至于有所未誠，依舊是知之未真。若到這里更加工夫，則自然無一毫之不誠矣。”（卷16第91條，楊道夫錄）
然意誠之后，心仍有可能不正：
敬之問：“誠意、正心。誠意是去除得里面許多私意，正心是去除得外面許多私意。誠意是檢察于隱微之際，正心是體驗于事物之間。”曰：“到得正心時節，已是煞好了。只是就好里面又有許多偏。要緊最是誠意時節，正是分別善惡，最要著力，所以重復說道‘必慎其獨’。若打得這關過，已是煞好了。到正心，又怕于好上要偏去。如水相似，那時節已是淘去了濁，十分清了，又怕于清里面有波浪動蕩處。”（《語類》，卷16第127條，葉賀孫錄）
總而言之，在朱子看來，知致了，意可能還有不誠，意誠了，心可能還會不正，XXVI 為了對治人的氣稟物欲，工夫必須相應地一重又一重，《大學》之八條目，節節有工夫，XXVII 只有這樣不斷地“提掇而謹之”，（《語類》，卷16第90條，董銖錄）推“善”以至于“至善”，才可能真正除去舊染之污而復其本體之明。若是工夫上稍有松懈，有“一毫少不謹懼，則已墮于意欲之私矣”。（《語類》同上條）故朱子說：“此一個心，須每日提撕，令常惺覺。頃刻放寬，便隨物流轉，無復收拾。”（《語類》，卷16第103條，余大雅錄）
正是因為人的氣稟物欲甚難對治，朱子才認為《大學》中“止于至善”之說與單純的求“善”不同。在朱子看來，在“善”字上下工夫，如小學中“收其放心，養其德性”等固然是好，而且也確實顯得簡單易行，但對于人與生俱來的氣稟物欲，不免看得不夠真切，從而就不可能知道格物致知、誠意正心之類的細密工夫：
小學涵養此性，大學則所以實其理也。忠信孝弟之類，須于小學中出。然正心、誠意之類，小學如何知得。須其有識后，以此實之。大抵大學一節一節恢廓展布將去，然必到于此而后進。既到而不進，固不可；未到而求進，亦不可。且如國既治，又卻絜矩，則又欲其四方皆準之也。此一卷書甚分明，不是滾作一塊物事。”（《語類》，卷14第21條，鄭可學錄）
因此，在朱子看來，如陸象山所說的那樣，在工夫上只強調人的良知良能，以為從大處著手而慨然自任就可以臻于善境，結果卻很有可能與之恰恰相反，以致于認理為欲。故朱子雖然也認可陸象山“良知良能”等說法，但并不認可其工夫，XXVIII 就因為在朱子看來，陸象山“千般萬般病，只在不知有氣稟之雜”。（《語類》，卷124第38條，葉賀孫錄）對于朱子來說，真正的工夫畢竟沒有那么簡單。止于至善不僅要理解為是一效驗，更應該理解為一節節展開的工夫規模，如魏元壽問《大學》傳第三章中的“切磋琢磨”之說時，朱子回答說：
恰似剝了一重，又有一重。學者做工夫，消磨舊習，幾時便去教盡！須是只管磨礲，教十分凈潔。最怕如今于眼前道理略理會得些，便自以為足，便不著力向上去，這如何會到至善田地！（《語類》，卷16第35條，葉賀孫錄）
朱子又以磨鏡為例說：
如一鏡然，今日磨些，明日磨些，不覺自光。若一些子光，工夫又歇，仍舊一塵鏡，已光處會昏，未光處不復光矣。（《語類》，卷5第68條，梁謙錄）
“消磨舊習”或“磨鏡”相當于對治氣稟，其工夫非一刻所能停，“惟圣人罔念作狂”，更何況常人乎？有時“眼前道理略理會得些”，這固然是善，或許可稱為工夫階段性的結果，但并不能以之為滿足，如果就此滿足于眼前略會得的一些道理而不再下工夫，則已明處可能又會重新為氣稟物欲所昏蔽，朱子常以兩軍對壘比喻天理人欲之緊張，此消則彼長；XXIX 同時，工夫若在一個階段上就停滯不前， 如意誠了，可能已算是十足君子，但若心仍有所偏，終歸不夠圓滿而不能入于圣境。
四
在朱子看來，人們之所以不能止于至善，關鍵是因為對事理看得不真切，不知何者為至善所在。因此，大學工夫首要之務就是要在事物上知個至善之所在，此乃所謂“知止而后有定”之意，《或問》中云：
蓋明德新民固皆欲其止于至善，然非無有以知夫至善之所在，則不能有以得其所當止者而止之，如射者固欲其中人正鵠，然不先有以知其正鵠之所在，則不能有以得其所當中者而中之也。‘知止’云者，物格知至而于天下之事皆有以知其至善之所在，是則吾所當止之地也。能知所止，則方寸之間，事事物物皆有定理矣。
朱子以為，只有在事事物物上求得一定理，才能止于至善，故需要下格物致知的工夫。然而這段話卻頗受到后儒的非議，如《傳習錄》載：
愛問，“‘知止而后有定’，朱子以為‘事事物物皆有定理’，似與先生之說相戾。”先生曰：“于事事物物上求至善，卻是義外也。至善是心之本體。只是明明德到至精至一處便是。然亦未嘗離卻事物。本注所謂‘盡夫天理之極，而無一毫人欲之私’者得之。”（卷上，第2條）
按照王陽明的理解，朱子所謂的“定理”指的是人心之外固定不變的道理，求得至善就必須去研究物理，如他早年去格竹子一樣，從而在他看來，朱子至善之根據在物而不在心，是以他稱朱子之學為“義外”。因此，如何理解朱子“事事物物皆有定理”之說，遂成為一個問題。如前面所述者，乃要在心上求一至善，這里卻要在物上求一定理，二者是否相互矛盾？
“定理”一詞，出于前引的《或問》中，本是對“知止而后有定”的解釋而來。“定理”之“定”，其實也就是“知止而后有定”的“定”。根據《章句》的解釋，所謂“定”，乃知止之后“志有定向。”《語類》中亦云：
須是灼然知得物理當止之處，心自會定。（卷14第162條，劉砥錄）
知止，只是識得一個去處。既已識得，即心中便定，更不他求。如求之彼，又求之此，即是未定。（卷14第139條，廖德明錄）
可見，朱子所求者，乃“心”之“定”也，但這似乎與《或問》之說相抵牾。按《或問》的說法，“能知所止，則方寸之間，事事物物皆有定理矣”，一般人所注意的，都是“事事物物皆有定理”，卻忽視了前半句話，即“方寸之間”，所謂“方寸之間”，顯然指的是“心”，XXX 這句話完整地看，即是說，若知得當止之所，則此心不為事物所動而有一個定之理，如朱子所說的：“有所定，則知其理之確然如是，一定，則不可移易，任是千動萬動，也動搖他不得。”（《語類》卷14第153條，黃卓錄）因此，作為“至善”之“定理”，乃人心定之理，則至善顯然在心而不在物，從事事物物求定理，亦只不過是說，通過格物窮理，使此
心得以貞定而止于至善。 從朱子的思路來看，正因為人心在接乎事物無窮之變時，難免會對許多隱微曲折處見得不分明：
致知、格物，固是合下工夫，到后亦離這意思不得。學者要緊在求其放心。若收拾得此心存在，已自看得七八分了。如此，則本領處是非善惡，已自分曉。惟是到那變處方難處，到那里便用子細研究。（《語類》，卷14第50條，葉賀孫錄）
所謂“那變處方難處”，朱子舉例說：
這明德亦不甚昧。如適來說惻隱、羞惡、辭遜、是非等，此是心中元有此等物。發而為惻隱，這便是仁；發而為羞惡，這便是義；發而為辭遜、是非，便是禮、智。看來這個亦不是甚昧，但恐于義理差互處有似是而非者，未能分別耳。且如冬溫夏凊為孝，人能冬溫夏凊，這便是孝。至如子從父之令，本似孝，孔子卻以為不孝。與其得罪于鄉閭，不若且諫父之過，使不陷于不義，這處方是孝。恐似此處，未能大故分別得出，方昧。（《語類》，卷14第82條，黃卓錄）
作為儒家最為普通一條的倫理原則，當兒子的必須從父之命。在朱子看來，一個人在小學階段就已經能做到這一點，這也就是他所說的，“本領處是非善惡，已自分曉”。但是，若盲從父命，父有過當諫不諫，卻是陷父于不義之中，如后來湛甘泉在《答陽明論格物》中舉例說：“昔曾參蕓瓜，誤斷其根，父建大杖擊之，死而復蘇。曾子以為無所逃于父為正矣，孔子乃曰小杖受，大杖逃，乃天理矣。一事出入之間，天人判焉”。（《甘泉學案》，《明儒學案》卷三七）從這一例子來說，該受還是該逃，在朱子看來就是所謂的“那變處方難處”，亦即所謂“義理差互處有似是而非者”，若不仔細體察事理的曲折精微處，賢如曾子猶有所誤，常人恐怕就更難能妥貼處理而止于至善。
因為對事理所見不明，使得人心對善惡見得不分曉，因而在處事之際難免隱微之間有所不實。然而從上述的例子來看，曾子之受杖，我們恐怕也不能說其用心不善，這說明即使用心甚善，也有可能導致處事之不妥。因此，止于至善之義，就不僅僅指用心無有不善，同時亦指處事的圓滿無缺。心之無有不善，必須表現在事之無有不妥上，若單純強調心無有不善，卻對事理見得不透，就未必能真正地獲得至善之效驗，朱子工夫論有別于陸、王，這是一個相當重要的方面。《語類》載：
問：“‘因其已知之理推而致之，以求至乎其極’，是因定省之孝以至于色難養志，因事君之忠以至于陳善閉邪之類否？”曰：“此只說得外面底，須是表里皆如此。若是做得大者而小者未盡，亦不可；做得小者而大者未盡，尤不可。須是無分毫欠闕，方是。且如陸子靜說‘良知良能，四端根心’，只是他弄這物事。其它有合理會者，渠理會不得，卻禁人理會。”（卷16第52條，萬人杰錄）
欲使事事物物都能安排妥貼無誤，除了要“做得大者”之外，“小者”亦不可忽視。所謂的“小者”，大體上指應事接物時的一些細節性問題，如朱子說：
且如“籩豆之事，則有司存”，非謂都不用理會籩豆，但比似容貌、顏色、辭氣為差緩耳。又如官名，在孔子有甚緊要處？圣人一聽得郯子會，便要去學。蓋圣人之學，本末精粗，無一不備，但不可輕本而重末也。今人閑坐過了多少日子，凡事都不肯去理會。且如儀禮一節，自家立朝不曉得禮，臨事有多少利害！（《語類》卷15第93條，吳雉錄）
諸如一些儀文節目之類的東西，雖屬細枝末節，卻不可不備，否則事接物時就可能有偏差而不能臻于至善，是以朱子認為其事雖小卻不能有分毫欠闕，而象王陽明那樣批評朱子對儀文節目之關注，XXXI 在朱子看來，卻正是“渠理會不得，卻禁人理會”。而朱子之重視道問學，在相當程度上恐怕與此有關。
可見，至善須是“事物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明”。（《格物補傳》）象王陽明所說的那樣只要心純乎天理就可以把握至善，在朱子看來不但是不可能的，而且始終對這一看法保持警惕，如他說：“有一種人思慮向里去，又嫌眼前道理粗，于事物上都不理會，此乃談玄說妙之病，其流必入于異端。”（《語類》，卷16第55條，董銖錄）
五
為了真正知得至善處，面對事物時能將之安排得妥妥貼貼，從而使得人心在至纖至細處無不至善，在事物之任何細微之處也都照管得周匝無遺，就必須在格物上下工夫。朱子作《格物補傳》的旨趣在于此，朱子對《大學》之詮釋而著眼于格物，其根據大概也在于此。
在某種意義上說，“止于至善”工夫的關鍵在于格物，然而格物到底是一種什么樣的工夫呢？學者們往往認為，朱子之格物說具有強烈的知識論取向。XXXII 但如果這樣理解的話，本文所認為朱子詮釋《大學》的用意在于“止于至善”的說法恐怕就不能成立，因為“善”的問題畢竟不同于“真”的問題，由知識為進路而能進于“善”確實是可疑的，XXXIII 可以說，從古代的陸、王諸子到現代的牟宗三等先生對朱子之不満，都主要從這一角度出發。因此，本文雖不專門為了研究朱子的格物論，但鑒于格物論乃朱子在詮釋《大學》中所著意表彰者，我們在此不得不對之作一簡單的考察。XXXIV
朱子的格物論最經典的說法見于《大學》之《格物補傳》，按照它的說法，所謂格物指的是：“即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極”。這也即是格物的方法。這里可以看出，格物雖然要即物而格，但更重要的是要“因其已知之理”：
窮理者，因其所已知而及其所未知，因其所已達而及其所未達。人之良知，本所固有。然不能窮理者，只是足于已知已達，而不能窮其未知未達，故見得一截，不曾又見得一截，此其所以于理未精也。（《語類》，卷18第12條，張洽錄）。
上面所謂“已知之理”，很明確指的是人的良知而非外在之知識。人之良知固然為善，然由于知得未精切，故只能見得一截而不能見另一截，是以不能止于至善。但人心既有此明德之發見處（已知之理），則正是由此而好下工夫，這也即是格物的前提，朱子又進一步發明此意曰：
若今日學者所謂格物，卻無一個端緒，只似尋物去格。如齊宣王因見牛而發不忍之心，此蓋端緒也，便就此擴充，直到無一物不被其澤，方是。致與格，只是推致窮格到盡處。凡人各有個見識，不可謂他全不知。如“孩提之童，無不知愛其親；及其長也，無不知敬其兄”，以至善惡是非之際，亦甚分曉。但不推致充廣，故其見識終只如此。須是因此端緒從而窮格之。未見端倪發見之時，且得恭敬涵養；有個端倪發見，直是窮格去。亦不是鑿空尋事物去格也。（《語類》，卷18第53條，廖德明錄）
所謂“端緒”、“端倪”，即我們前面所說的吾人明德之發見處，如齊宣王所發之惻隱之心。格物前須有一端緒，若端倪未見，則只涵養而無格物可言，只有當人心感事而有明德之發見時，才可就此推開窮格。可見，格物并不是憑空地去找一件什么東西來格，它是在小學成就善的基礎上，由此善端推致開來：
誠欲因夫小學之成以進乎大學之始，則非涵養踐履之有素，亦豈能居然以夫雜亂紛糾之心而格物以致其知哉？（《答吳晦叔》，《文集》卷四二）
正是在這一意義上，誠如我們上文所說的，若不能理解朱子對小學工夫的強調，實有誤讀朱子大學工夫論之可能。后人不解此意，以至于王陽明有庭前格竹子之病，按錢賓四先生所說，此正是所謂無端緒尋物去格也。XXXV
由此可見，所謂格物致知，不外乎指的是推致吾人之良知，所言者相當于我們所說的止于至善的工夫；物格知至，則良知之被推往極致，則為止于至善之效驗。XXXVI 這里全然沒有一點知識論的意味。XXXVII 反之，對于世人以為格物是為了所謂博物洽聞者，朱子辨之曰：
彼以徇外夸多為務，而不核其表里真妄之實。然必究其極，是以知愈博而心愈明；不核其實，是以識愈多而心愈窒，此正為己為人之所以分，不可不察也。（《或問》）
又曰：
不是要格那物來長我聰明見識了，方去理會，自是不得不理會。（《語類》，卷15第37條）
致知，不是知那人不知底道理，只是人面前底。且如義利兩件，昨日雖看義當為然，而卻又說未做也無害；見得利不可做，卻又說做也無害；這便是物未格，知未至。今日見得義當為，決為之；利不可做，決定是不做，心下自肯自信得及，這便是物格，便是知得至了。（《語類》，卷15第7
8條，潘植錄） 格物不是為了長我的聰明見識，致知亦非為了知那人不知底道理，則朱子之格物說，不是以知識為目的，而是以成就至善為目的，也就更加顯而易見了。然而，難者或指出，朱子有許多話頭，顯然單純是指向對物理的探究，對此又能作何理解？其實，對朱子來說，并不存在著物之理與人之理的區別。《格物補傳》中說：“人心之靈，莫不有知，而天下之物，莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也。”則物之理與人之理并不分離，都是天理之流行，“所謂理也，外而至于人，則人之理不異于己也；遠而至于物，則物之理不異于人也”。（《或問》）因此，理雖寓于事物之中，卻不外乎人之一心；心雖主乎一身，卻足以管乎天下之理，XXXVIII 也就是說，事事物物雖具萬理，卻無不一是我的分內之事，XXXIX 對事理之探尋，正所以為印證推明我之本心，此所謂合內外之道：
自家知得物之理如此，則因其理之自然而應之，便見合內外之理。目前事事物物，皆有至理。如一草一木，一禽一獸，皆有理。草木春生秋殺，好生惡死。“仲夏斬陽木，仲冬斬陰木”，皆是順陰陽道理。自家知得萬物均氣同體，“見生不忍見死，聞聲不忍食肉”，非其時不伐一木，不殺一獸，“不殺胎，不殀夭，不覆巢”，此便是合內外之理。（《語類》，卷15第65條，徐宇錄）
格物理本為了明人理，如格草木之理，是為了非其時不伐；格禽獸之理，是為了非其時不殺。可見，朱子既使是說要窮格某些具體事物之理，其所說亦不是知識的需要，而是道德的要求。XL
通過上面簡要的分析，我們基本上可以得出如下幾個結論：首先、朱子對《大學》之詮釋，始終不離“止于至善”這一立足點。《大學》之意義，即是要人止于至善。大學工夫之進于于小學，就在于小學只成就善，而大學則要“止于至善”。而所謂“止于至善”，一方面表現為將自己本有的明德推至極致，使人心不受一毫私欲之沾染，即“吾心之全體大用無不明”；同時又表現為應事接物之際體察入微，不僅不受事物千變萬化所左右而保持吾心之貞定，而且更能將事物之方方面面照管得周匝無遺，無不妥當合理，即“事物之表里精粗無不到”。其次，要“止于至善”，工夫上要無所不用其極，一節接一節而止于至善。而在這一層層遞進的工夫論體系中，最重要的是格物致知論，它是“止于至善”最重要的保證，朱子詮釋《大學》之所以以重視格物工夫為特色，應落實在這一點上予以考慮。第三，與之相應的是，朱子格物的目的不在于博學多聞，而在于實踐領域的止于至善，單純以知識論的立場來看朱子的格物論恐怕有所偏差，陸、王“義外”、“支離”之批評也要重新予以審視。王陽明對朱子的批評除了對格物的誤讀之外，更根本的分歧在于他與朱子對“至善”理解之不同，從朱子的立場上看，陽明的工夫學說只能達于善，尚未臻于至善。
注釋：
I 朱子曾自稱“某于《大學》用工甚多”，（《朱子語類》，卷14第51條，郭友仁錄）又曾言“平生精力盡在此書”。（《朱子語類》，卷14第50條，葉賀孫錄）按：朱子十一歲正式受學于家庭，其父朱松“日誦《大學》《中庸》之書，以用力于致知誠意之地”，則我們可以斷定朱子其時必有聞于《大學》之書（參見王懋竑：《朱子年譜》卷一上，紹興十年庚申）；而其晚年于逝世前三日，猶在修改《大學章句》之誠意章（《朱子年譜》卷四下，慶元六年三月辛酉）。則稱朱子畢生用力于《大學》，不為過也。
II 參見周予同：《周予同經學史論著選集》，朱維錚編，上海人民出版社，1996年第二版，第169頁。
III 《周予同經學史論著選集》，第169頁。
IV 《周予同經學史論著選集》，第169頁。
V 陳來：《朱子哲學研究》，上海：華東師范大學出版社，2000年修訂版，第283頁。
VI 牟宗三：《心體與性體》，第三冊，臺北：中正書局，1969年版，第367頁。
VII 參見艾柯等著：《詮釋與過度詮釋》，王宇根譯，北京：三聯書店，1997年版。
VIII （德）伽達默爾：《真理與方法》下冊，附錄，《在現象學與辯證法之間》，洪漢鼎譯，上海人民出版社，1999年版，第650頁。
IX （美）戴維·E·林格(David E. Linge)：《伽達默爾＜哲學解釋學＞編者導言》，載《哲學解釋學》，伽達默爾著，夏鎮平譯，上海人民出版社，1994年版，導言第12頁。
X 主要集中于《語類》卷七。
XI 朱子對此論述極多，如他曾說：“疑古人直至小學中涵養成就，所以大學之道只從格物做起。”（《答林擇之》，《文集》卷四三）反之，朱子又說：“今人不曾做得小學工夫，一旦學大學，是以無下手處。”（《語類》，卷14第19條，魏椿錄）在朱子看來，若自小不得已失學無教者，“顧以七年之病，而求之三年之艾，非百倍其功，不足以致之。”（《大學或問》）這里所說百倍之功，即是“持敬以補小學之闕”，（《語類》，卷17第3條，廖德明錄）也即所謂“涵養需用敬”之意。
XII 朱子將持敬工夫作為小學工夫之關鍵，如有學生問為何格物補傳中不入敬意，朱子則答之以“敬已就小學處做了。”（《語類》，卷16第61條，徐宇錄）但我們應當注意的是，敬在朱子的體系中并不僅僅只是指小學工夫，敬是貫徹始終的工夫，如《語類》載：“器遠前夜說：‘敬當不得小學。’某看來，小學卻未當得敬。敬已是包得小學。敬是徹上徹下工夫。雖做得圣人田地，也只放下這敬不得。如堯舜，也終始是一個敬。如說‘欽明文思’，頌堯之德，四個字獨將這個“敬”做擗初頭。如說‘恭己正南面而已’，如說‘篤恭而天下平’，皆是。”（卷7第11條，葉賀孫錄）
XIII 如朱子稱：“小學是事，如事君，事父，事兄，處友等事，只是教他依此規矩做去。”（《語類》，卷7第7條，董銖錄）
XIV 如朱子說：“古人小學養得小兒子誠敬善端發見了。”（《語類》，卷7第4條，滕璘錄）
XV 在這意義上說，陸象山批評朱子不講尊德性，如他說：“既不知尊德性，焉有所謂道問學？”（《語錄》，《象山全集》卷34） 其實朱子又何嘗不講尊德性？且不說朱子所論的大學工夫如何，然朱子認為大學工夫以小學“收其放心，養其德性”之工夫為根本，就可以看出尊德性與道問學在朱子那里的本末先后關系了。唐君毅先生稱朱陸異同不在于主尊德性或主道問學，而在于尊德性之工夫不同，這確是不可移易的定論。參見唐君毅：《中國哲學原論·原性篇》附編：《原德性工夫》，香港：新亞研究所，1968年版，第532頁。
XVI 朱子稱小學階段“已自有圣賢坯璞”，大學之功不過是在此坯璞加些“光飾”，使之真正成為圣人。見《語類》卷7第9條，葉賀孫錄；錢穆先生亦稱，在朱子那里，“做起碼圣人是小學工夫，做杰出透格圣人是大學工夫。”參見錢先生隨筆《成色與分兩》，載《湖上閑思錄》，北京：三聯書店，2000年簡體字版，第30頁。
XVII 呂思勉先生即提醒學者：“朱子所謂格物致知，乃大學之功，其下尚有小學一段工夫，論朱子之說者，亦不可不知。”參見氏著：《理學綱要》，北京：東方出版社1996年版，第111頁。
XVIII 朱子在許多場合都把“八條目”歸屬于“明明德”與“新民”兩事，如《章句》：“修身以上，明明德之事也；齊家以下，新民之事也。”《或問》：“格物、致知、誠意、正心、修身者，明明德之事也；齊家、治國、平天下者，新民之事也。”
XIX 如朱子說：“明德，新民，便是節目；止于至善，便是規模之大。”（《語類》，卷14第61條，楊道夫錄）
XX 《語類》：“如‘在明明德，在新民，在止于至善’這三句，卻緊要只是‘在止于至善’。（卷14第160條，震錄）
XXI 我們可以說，孔氏有時是為了方便而將“止于至善”略稱為“止善”，這在體例上說是合法的。但是，如果“善”與“至善”作為兩個概念確實有朱子所體會出的這種區別的話，恐怕就不應該有這樣的略稱。這只能說明，孔氏沒有注意到“至善”之“至”字有什么特別的內涵。
XXII “明德”一詞的含義較復雜，牟宗三先
生按因地與果地上區分漢唐儒與宋明儒對明德之不同理解，值得參考。參見《心體與性體》，第三冊，第367－383頁。陳來先生對朱子“明德”這一概念亦有相當多的討論，見氏著《朱子哲學研究》，第290－293頁。 XXIII 當時就有學生對此懷有疑問，如有人就提出：“既曰明德，又曰至善，何也？”（《語類》，卷14第106條，董銖錄）又有人問：“明德、至善，莫是一個否？”（《語類》，卷14第108條，楊道夫錄）
XXIV 朱子曾以理氣論的高度來闡明這一道理：“氣雖是理之所生，然既生出，則理管他不得。如這理寓于氣了，日用間運用都由這個氣，只是氣強理弱。……圣人所以立教，正是要救這些子。”（《語類》，卷4第65條，潘時舉錄）所謂氣強理弱，即人欲的勢用強而天理的勢用弱，而圣人立教，所以要救這些子，不外存天理而滅人欲。
XXV 此略相當于佛家修行中所謂的“煩惱障”。
XXVI 朱子在討論《大學》誠意章與正心章時顯得頗為矛盾之處。但同時又認為，知致后，意固然大段是誠，但還是會有些許照管不到，故須要有誠意之工夫，可參見《語類》討論誠意章諸條。誠意正心的關系亦是如此，有時認為意誠了心自然就正，如《章句》的說法；有時又認為意雖誠，心卻仍有可能不正，故需要有正心之獨立工夫，這主要集中于《語類》。
XXVII 《語類》卷16第68條：“物既格，知既至，到這里方可著手下工夫。不是物格、知至了，下面許多一齊掃了。若如此，卻不消說下面許多。看下面許多，節節有工夫。”（葉賀孫錄）
XXVIII 朱子在評論陸學時說：“陸子靜說‘良知良能’、‘四端’等處，且成片舉似經語，不可謂不是。但說人便能如此，不假修為存養，此卻不得。”（《語類》，卷124第13條，萬人杰錄）又如他在《答趙子欽》中說：“（陸象山）于心地工夫，不為無所見，但使欲恃此陵跨古今，更不下窮理細密工夫，卒并與其所得者而失之，人欲橫流，不自知覺。”（《文集》卷五六）
XXIX 如他說：“人只有個天理人欲，此勝則彼退，彼勝則此退，無中立不進退之理。凡人不進便退也。譬如劉項相拒于滎陽成皋間，彼進得一步，則此退一步；此進一步，則彼退一步。初學則要牢札定腳與他捱，捱得一毫去，則逐旋捱將去。此心莫退，終須有勝時。勝時甚氣象！”（《語類》，卷13第26條，曾祖道錄）。
XXX 朱子在多處文字上使用“方寸之間”一詞，如《或問》另一處文字說：“唯人之生，乃得其氣之正且通者，而其性為最貴，故其方寸之間，虛靈洞徹，萬理咸備。”（卷上）又如《答吳晦叔》：“非如來教及前后所論觀過知仁者，乃于方寸之間設為機械，欲因觀彼而反識乎此也。”（《文集》卷四二）這些所謂的“方寸之間”，意指為人心，更當明白無誤。
XXXI 如《傳習錄》卷上載：“鄭朝朔問：‘至善亦須有從事物上求者’。先生曰：‘至善只是此心純乎天理之極便是。更于事物上怎生求？且試說幾件看。’朝朔曰：‘且如事親，如何而為溫清之節，如何而為奉養之宜，須求個是當，方是至善。所以有學問思辨之功。’先生曰：‘若只是溫清之節，奉養之宜，可一日二日講之而盡。用得甚學問思辨？惟于溫清時，也只要此心純乎天理之極。奉養時，也只要此心純乎天理之極。此則非有學問思辨之功，將不免于毫厘千里之繆。所以雖在圣人，猶加精一之訓。若只是那些儀節求得是當，便謂至善，即如今扮戲子扮得許多溫清奉養得儀節是當，亦可謂之至善矣。’”（第4條）
XXXII 如牟宗三：《心體與性體》第三冊，第367頁；陳來：《朱子哲學研究》，第287、296頁；范壽康：《朱子及其哲學》，中華書局1983年版，第119－120頁，等等。
XXXIII 陳來先生認為，朱子格物論有求真的一面，也有求善一面的意義，是以他稱朱子在格物論中是將求善與求真合二為一，參見《朱子哲學研究》，第297、302頁。
XXXIV 關于朱子格物理論的研究，主要有：錢穆：《朱子新學案》，巴蜀書社簡體版，1985年，第707－738頁；唐君毅：《中國哲學原論·導論篇》，香港：東方人文學會，1974年，第278－347頁；牟宗三：《心體與性體》，第三冊，第384－406頁；陳來：《朱子哲學研究》，第267－314頁。
XXXV 參見錢穆：《朱子新學案》，第91、715頁。
XXXVI 如果建立在這樣理解朱子的前提下，王陽明必不能反對朱子。其實這正也體現了朱子與陽明某種內在的一致性，即工夫只能在心上做。但陽明之不契于朱子者，還是在于陽明認為工夫做到心無有不善即可，而朱子則除了這一考慮之外，還追求“事”之圓滿。從某種意義上說，陽明尚沒有認識到朱子所謂“善”與“至善”的區別，錢賓四先生舉例說，陽明只求“成色”，而忽視于“分兩”，故稱陽明之良知學，尚只是一種小學。錢先生此說，見地極高，蓋陽明忽于至善之工夫故也。參見氏著：《朱子新學案》，第715頁；《湖上閑思錄》，第30－31頁。
XXXVII 馮友蘭先生早就甚有見地地指出：“朱子所說格物，實為修養方法，其目的在于明吾心之全體大用，即陸王一派之道學家批評朱子此說，亦視之為一修養方法而批評之。若以此為朱子之科學精神，以為此乃專為求知識者，則誣朱子矣。”參見氏著：《中國哲學史》下冊，華東師大出版社，2000年簡體橫排版，第269頁。
XXXVIII 黃俊杰先生雖然總體上亦認為朱子析心與理為二，心的功能以認知為主，但同時又提醒學者注意，心、理二分只是關系的一面，“另一方面則是‘心’透過‘知’的作用而與‘事’中之‘理’取得連系，使‘心’對‘理’產生貫通的效果”，因而“心”與“理”是既分離又結合的關系，即所謂“不即不離”的關系。參見氏著：《孟子思想史論》，卷二，臺北：中央研究院中國文哲研究所籌備處，1997年，第221－223頁。
我認為語文課堂上應從以下幾個方面去努力，使學生真正成為語文學習的主人。
一、 創設情境，讓學生在教師的關愛下學習
創設豐富的教學情境，能激發學生的學習動機，培養學習興趣。教師要營造人人參與，平等對話的氛圍，與學生分享自己的感情和想法，與學生一道尋求真理。關注學生情感體驗。
課堂上，我盡力做到尊重、信任、熱愛學生。當學生發言或朗讀時，我總是及時地來到學生身邊，俯下身子耐心傾聽，用富于鼓勵性的表情、切實讓學生感受到老師發自內心的真愛。有一次讓學生試讀一段優美的課文后，我說：“你們讀的這段，我也喜歡，同學們，我可以讀一讀嗎？”征得學生同意后，我再聲情并茂的朗讀，同學們情不自禁地鼓掌，范讀效果水到渠成，暫時的師生換位使學生深深地感受到師生之間的平等、民主關系，學生感受到我既是老師、又是朋友。
二、 質疑問難，讓學生在自讀、自悟、自主中學習
重視疑問，創設有利于質疑的環境，由淺入深，由表及里地鼓勵學生大膽提出自己的見解和疑問，讓學生有充分發展的空間，這是落實學生為主體的中心。
如我在執教《草莓》一文時，先讓學生自瀆，發現問題，然后讓學生質疑，在質疑的基礎上引導學生梳理提出的問題，指導學生通過讀，抓住重點詞句比較、分析、理解。整個過程是在老師指導下的自主學習過程。這樣，學生就自然而然地明白了作者由草莓引發的聯想和感悟。
又如我在執教《白楊禮贊》一課時，在匯報交流預習情況這一步驟的設計上，也充分體現了這一點。
具體過程如下：
第一步：引導學生說自己通過預習讀懂了什么，還有哪些不懂的問題，并將學生讀懂的內容與不懂的內容板書在黑板上。
第二步：將學生讀懂的內容進行梳理，幫助學生歸納自然段的主要意思，訓練學生的概括能力。
第三步：將學生不懂的內容進行梳理，其目的是引導學生進一步學習如何提出問題并能帶著問題去讀書，培養學生自己的問題自己解決的學習習慣和能力。整個過程完成了，學生也順理成章地掌握了該課的重點、難點。
三、 巧設環節、讓學生在興趣盎然中學習
每堂課都是教師創造性的勞動成果，學生學習的主動性、積極性主要來自于教師的調動。在課堂教學中，教師應精心設計問題，設計教學環節，運用多種教學手段，來激發學生學習興趣，喚起學生情感，鼓起學生干勁，使學生全身心地投入到教學活動中去。
我在執教《應有格物致知的精神》一文時，在板書課題中，巧妙設計，把“格物致知”故意寫成“格物至知”，讓學生自己去發現。接著避而不談。讓學生認真讀書，對照課文引導學生發現、分析、比較，然后組織學生討論：“致”與“至”在意思上有什么不同，這樣設計，學生靈感并發、情緒高漲、紛紛舉手，回答得精彩紛呈，這樣的設計使學生感到好奇，引發讀書興趣，極大地調動了學生的學習積極性。
四、 放飛思維、讓學生在創新和求異意識中學習
新的教育理念強調學生的個體差異和不同需求。教師在日常教學中，應體現這一點，關注差異性和普遍性，課堂上應當敢于讓學生提出不同的看法、不同的意見。
1.泛濫成災。讓每一面墻面都能說話，每一處地方都能育人本來是對的，可是有些學校卻片面理解，不考慮學校的精神和傳統，只要有墻壁的地方都懸掛上標語，張貼上名言，給人一種“亂花漸欲迷人眼”的感覺。筆者曾到過一所學校，發現滿走廊、頂棚、廊柱，甚至樓梯拐角處都是字，放眼望去讓人眼花繚亂。這樣的做法極易使學生視而不見，即使有心去看也是過眼匆匆，轉眼即忘，很難說有育人效果。如此堆砌鋪陳的校園文化，個人認為倒顯得“沒文化”了。
校園的墻壁應適當“留白”，追求言有限而意無限的境界，否則就失去了意蘊和美感。一些名校的“墻壁文化”，其內容都是不在多而在精，集中體現出學校的辦學理念和培養目標。這樣的“墻壁文化”在潛移默化中對師生起著繼承傳統、彰顯特色、警示修身的重要作用，讓人過目不忘。
2.深奧難懂。“墻壁文化”建設應當從學生的年齡特點和身心實際出發，內容淺顯易懂才是正道。可是部分學校的校園“墻壁文化”卻顯得過于深奧，不易理解。例如，有的學校的在醒目位置張貼著“明德契理，格物致知”“崇德坤厚，格物窮理，經世致公，積健為雄”等經典名句，或許決策者認為這樣才能顯出學校的文化層次和古典韻味吧。這些格言警句確實是經典，但學生對于其中蘊含的道理能明白多少呢?這些學生很難明白的“墻壁文化”到底能起到多大的教育作用呢?
“墻壁文化”應貼近學生的學習生活，既能通俗易懂，又能激勵進步。這點筆者所在學校的做法就值得借鑒：在操場左右兩根橫柱上分別寫道“把禮貌帶進校園，把微笑帶給同學；把孝敬帶給家長，把謙讓帶給他人”。這樣的“墻壁文化”就淺顯易懂，具有很好的教育效果。
3.雜亂無章。有些學校的“墻壁文化”沒有統一的風格，缺乏長期規劃，未能形成完整的系列，似乎“墻壁文化”就是個筐，什么都可以往里裝。相反有些學校的“墻壁文化”則很具有整體規劃：這層樓表現經典美文，那層樓張貼的是格言警句……在學校大的框架下，各班級可以自己動手制作出反映班級特點、個性十足的“墻壁文化”，學校文化和班級文化風格統一、互相補充、相得益彰。
我曾到廈門某校參加教研活動，這所學校的“墻壁文化”令參觀者印象深刻。該校四周的圍墻都被開發成“墻壁文化”，墻上鑲嵌不少石碑，還有許多浮雕和杰出校友的畫像，勾勒出學校悠久的歷史和辦學特色，彌漫著濃郁的文化底蘊。另外，該校各班也有自己的板塊，如，“時事論壇”“才藝展示”“健康常識”“科技博覽”“許愿墻”等。這些學生喜聞樂見的校園文化蔚為大觀，令參觀者流連忘返。
4.盡趕時髦。有些學校墻壁上寫的都是些趕時髦的話，外邊時興什么就趕緊寫上什么。校園里倒是常看常新，可是到頭來卻沒有留下任何屬于自己的東西。學校是教書育人的圣地，社會上流行的很多話語其實并不適合學校，一味模仿的結果就是把學校變得像機關、旅店或企業，失去了應有的生機和活力。學校有學校的語言，校園文化應滿足學生需要，符合課程改革精神，還要立足于可持續發展，不能只顧眼前，盡趕時髦。
關鍵詞：現代文閱讀；精準復習；高效學習；專項訓練
一、精準復習
為了做到精準復習，有效地提高現代文閱讀效率和解答問題的準確性。筆者認為一定要先認真研究所在地區近幾年的中考語文試卷，明確考試方向。現代文閱讀考查的重點是字、詞、句的解釋及理解，概括段落大意或作用，文體特征及作用的考查，語言賞析，開放探究性題等方面展開，所以在復習中一定要注意方法指導和對中考試題的演練及分析。
1.開放探究性題舉例
（1）（2015年漳州市中考第17題）聯系實際，談談你從結尾畫波浪線句子中得到的啟示。（5分）
（2）（2014年漳州市中考第12題）讀完文本，你有怎樣的個性化感悟？請聯系文段內容，自選角度談談你的看法？（5分）
2.回歸教材，依托教材，熟悉考試題型
現代文閱讀一般分為記敘文（包含小說、散文）、說明文和議論文閱讀，而人教版教材精選的課文范例則是很好的復習材料。記敘文如《散步》《我的第一本書》《孤獨之旅》等；說明文如《中國石拱橋》《羅布泊，消逝的仙湖》等；議論文如《事物的正確答案不止一個》《應有格物致知精神》等。復習時按照文體特征，依托教材，結合試題，訓練考生對現代文閱讀的整體認知能力與答題方法。
（1）記敘文：父親跟喬元貞他爹喬海自小是好朋友，喬家極貧窮，喬海隔兩三年從靜樂縣回家住一陣子，他在靜樂縣的山溝里當塾師。臉又黑又皺，脊背躬得像個“馱燈獅子”（陶瓷燈具）。（―《我的第一本書》節選）
插敘，補充交代我的父親和喬元貞的父親的關系，介紹元貞的家境，為下文父親修補課本和元貞不能上學埋下伏筆。插敘使人物形象更加豐滿，深化了文章主旨。（內容+作用）
《孤獨之旅》標題有何含義？有怎樣的作用？
“孤獨”一詞的表層含義指獨自一個、孤單，文中指人們前進中必須經歷的坎坷、心靈接受的磨難。“孤獨之旅”深層含義指心靈在成長過程中感到寂寞、絕望、痛苦，最后成熟的過程。以“孤獨之旅”為題，形象地表明了小說的主題。（表層義+深層義+作用）
（2）說明文：幾十年間塔里木河流域修筑水庫130多座。任意掘堤修引水口138處，建抽水泵站400多處，有的泵站一天就要抽水1萬多立方米。
（―《羅布泊，消逝的仙湖》節選）
引用數字，準確具體地說明了人們是怎樣盲目地濫用塔里木河水資源的，寫塔里木河河水被消耗之多，增強說服力，并給人以震撼。
二、高效復習
經過三年的學習，大部分學生對現代文閱讀的考試題型已基本了解，但還是存在如答題不全面、表達不到位，而拿不到高的分數的情況。所以在現代文中考復習過程中，教師要自始至終秉著如何讓考生答題更全面、表達更到位的思路引導學生作答。
首先，課本復習與訓練，目的在于訓練答題思路，規范答題步驟。對于現代文中“通用型”的試題，如提取中心句、劃分層次、概括段落大意、分析結構等題型，要進行嚴密的訓練，從根本上提高考生答題及應對能力。如，①概括文章或某一段的主要內容或故事情節。常用格式：（時間+地點）+人+事（過程+結果）；②品析作品中的人物形象。答}格式：評價（性格特征和思想品質）+分析（典型事例和人物描寫）/分析（人物的典型事例和人物描寫）+評價（性格特征和思想品質）。
其次，專題復習與訓練，目的在于對具有的文體特征進行鞏固訓練。如記敘文描寫方法、說明方法、論證方法的作用及答題方法。比如，舉例子：以……為例，具體而準確地說明了……事物……特點。舉例論證：通過舉……的例子，具體生動地論證了……的中心論點。
最后，適應性練習，主要針對中考現代文閱讀開放探究性的題型。開放探究性試題的“開放性”是相對試題的參考答案而言，因為試題的答案不是唯一的，能充分調動學生發表不同的看法，鼓勵其發揮創造性思維。開放探究性題型在考查考生的現代文閱讀能力、表達能力的同時，更偏向于考查學生的創新意識和創新能力。這類題型難度較大，往往需要教師綜合典型的試題題型，提前讓學生有適應訓練的過程，讓考生在考試之前對開放探究性題有所了解。
總之，教無定法，貴在得法。教師要采取新課標倡導的研究性學習的途徑，提高學生的語文素養，養成良好的答題習慣，提高學生的答題能力。
參考文獻：
[1]福建省教育廳.2016年福建省初中學業考試大綱（語文）[Z].2016-01-26.
王陽明（1472-1528年），字伯安，號陽明，名守仁。浙江紹興府余姚縣（今屬寧波余姚）人。明代著名的哲學家、政治家、軍事家和教育家，心學之集大成者。他不但精通儒釋道各家學說，而且還能夠統軍作戰，是中國歷史上罕見的全能大儒。在中國數千年的歷史上，王陽明作為士大夫，是屈指可數的幾位既有“立德”、“立言”，又有“立功”之人。
一、王陽明的教育思想
王陽明以種樹來比喻人的培養教育過程。他說：“譬之木，其始抽芽，便是木之生意發端處。抽芽然后發干，發干然后生枝生葉，然后是生生不息。若無芽，何以有干、有枝葉？能抽芽必是下面有個根在。有根方生，無根便死，無根何從抽芽？父子兄弟之愛，便是人心生意發端處，如木之抽芽；自此而仁民，而愛物，便是發干、生枝、生葉。……孝弟為仁之本，卻是仁理從里面發生出來。”
1.王陽明以德育為根，強調教育只有把德育放在首位，才能“迨夫舉德而任，則使之終身居其職而不易，用之者惟知同心一德，以共安天下之民；視才之稱否，而不以崇卑為輕重、勞逸為美惡，效用者亦惟知同心一德，以共安天下之民。茍當其能，則終身出于煩劇而不以為勞，安于卑瑣而不以為賤。當是之時，天下之人，熙熙??，皆相視如一家之親”。在德育方面他又首先強調“立志”，他把立志比作種樹，不植樹根而只培土澆灌，都是徒勞。他說：“大抵吾人為學緊要大頭腦，只是立志，所謂困忘之病，亦只是志欠真切。”他還借喻樹的生長規律指出“立志貴專一”。
2.王陽明以育樹比育人，也體現了因材施教的思想。教小孩子以灑掃應對、向師長作揖致敬等，這便是“童子的格物致知”，因為“童子良知只到此”。從孩子到圣賢，從賣柴人到天子，都應根據各自的具體情況做格物致知的工夫。“我輩‘致知’，只是各隨分限所及。今日良知見在如此，只隨今日所知擴充到底；明日良知又有開悟，便從明日所知擴充到底。如此方是‘精一’功夫。與人論學亦須隨人分限所及。如樹有這些萌芽，只把這些水去灌溉。萌芽再長，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是隨其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，盡要?A上，便浸壞他了。”致良知要隨各人的能力，根據良知的省悟程度進行擴充，與人論學也要根據對方的資質稟賦，剛發芽的小樹，如果一桶水全澆上，就會被淹死。
3.教育重在引導兒童思考而不是機械灌輸。所以應該引導學生在學習中自得其樂，兒童的天性是樂嬉游而怕約束，就像草木剛開始萌芽，舒暢了就枝條發達，摧殘它就枯萎衰敗，教育兒童也必須順其天性，他們受到鼓舞，心中愉快就會不斷進步，好比花木受到春風雨露的滋潤萌芽生長，如果遇到冰霜侵襲，就會生機蕭條，枯萎下去。王陽明認為，學習貴在于自得于心，獨立思考，經過自己的獨立思考認為是謬誤的，此話即使出于孔子之口，也不能認為它是真理；經過自己獨立思考認為是真理，此話即使出于常人之口，也不能認為是謬誤。他還指出，如果兒童的學習是出于內心，通過自己的思考獲得知識，那么這種學習就是有效的；反之，就不可能很好地掌握知識。
4.教育要堅持知行合一的原則。王陽明提倡知行合一的動機是為實踐他致良知的教學內容。是要人們把一切惡念禁絕于萌動之處時，特別強調人們在致良知時戒勉空談。他把“知”和“行”的關系解釋為：“知是行的主意，行是知的功夫：知是行之始，行是知之成。若會得時，只說一個知，已自有行在；只說一個行，已自有知在。”“行之明覺精察處便是知，知之真切篤實處便是行。若行而不能精察明覺，便是冥行，便是‘學而不思則罔’。”所以必須說個知，知而不能真切篤實便是妄想，便是“學而不思則罔”，所以必須說個行。
二、家庭教育的重點
《中國大百科全書.教育》對“家庭教育”曾下過這樣的定義：父母或其他年長者在家庭自覺地、有意識地對孩子進行的教育。“家庭教育在造就人才的啟蒙教育和全人指導的終身教育中，具有無可替代的獨特作用。重視和優化家庭教育，不僅是社會繁榮與發展的需要，也是完善個性，保健身心，使人享有快樂人生及家庭幸福的需要。”
在西方國家，父母育兒著眼點在生存、社會等關鍵詞上，他們著重培養孩子的環境適應能力和獨立生存的能力。所以他們更加注重從實踐角度培養孩子的動手和動腦能力，在此基礎上培養孩子的情商與智商。此種觀念與方法較為實用，在實踐中學，在行動中學。所以西方國家的兒童較早的了解社會、并在各種實踐中模擬社會生活，他們較為獨立，并有一定的生存能力。
中國的父母對孩子的期望普遍很高，希望子女將來能有大的成就。中國的父母普遍認為讀書時讀好學校才能考上好大學，考上好大學才能找到好工作，有了好工作就能一生平順。因此中國的父母更加注重孩子的智育，父母們仍然信奉“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”，他們只在意學習的結果，或者說只在意考試的成績，并不在意學習本身，孩子的學習過程是否快樂，是否有成就感，是否在智力上真有提高，這些幾乎不在父母考慮范圍內。潛意識中父母們認為學習就是一件苦差事，但如果想將來出人頭地，就必須吃苦。為了開發孩子智力，父母從來不吝惜金錢投入。至于生活的教育已經完全被忽略，孩子的心理成熟度是否與年齡相符，孩子的獨立能力是否足夠強，孩子是否有自己的成熟的想法，孩子是否對社會有應有的初步的認識等等。父母們認為那些是以后的事情，并且隨著孩子的成長，那些都是自然收獲的事情。
我們用孩子全面成長的時間和精力來完成孩子對知識的學習，殊不知這樣的偏頗不僅對智育無益，更會妨害孩子的健康成長，甚至會泯滅孩子未來無數的可能。智育不是會做多少題，而是思維方式的培養，各種學習方式都應該為培養良好的思維方式服務，而不應該本末倒置。如果孩子陷入無盡的訓練中，那么他將沒有時間和精力去總結和思考，就很難有開悟的時刻，訓練就成了無用功，還會泯滅孩子的興趣和想象力，然后是創造力。
父母們在望子成龍和望女成鳳這件事上用力過猛，反正妨害了孩子的無限可能。其實這種望子成龍或望女成鳳的心態本身有功利的因素在，本身就不該出現在家庭教育中。孩子不是為了實現父母未完成的夙愿才出現，他應該是家庭愛的結晶，是家族智慧的延續，是人類社會能量的發展。
另一方面，父母在給孩子賦予了過高期望的同時，卻并沒有教給孩子實現期望的方法。父母希望孩子品質優秀，智力超群，才華出眾，成就不凡，家庭幸福，人生美滿。這其中不光需要智育，還需要德育，美育，良好人格的培養和社會交往能力的培養。我們現在做的更多的是在智育和德育方面提出要求或期望，很少解釋原因提供途徑，孩子多數盲目遵從，也有少數會造成孩子叛逆反抗。其他方面的教育基本忽略，所以我們的孩子現在聰明但不智慧，缺乏獨立精神但卻普遍自私。
現代教育家先生曾經說過：“人人都有情感，情感要轉弱為強、轉薄為厚，就有待于陶冶。”教材，特別是好的教材，不僅為學生提供了大量的認知信息，還從方方面面反映了不同作者對自然、人生、社會的領略和感悟，往往集風景美、道德美、人情美于一體，隱含著豐富的情感信息。這些情感我們可以把它細分為三大類：
第一類為審美的情感，包括愉快、悲哀、熱情、憎恨、喜悅、神往等情感。如人教版語文九年級下冊所編選的當代作家劉紹棠的《蒲柳人家》，通過幾戶普通農家的故事，表現了京東運河邊農民的獨特風貌，充滿了濃郁的民族風格和審美情趣，字里行間，我們不僅可以聽到運河邊那淙淙的流水聲，呼吸到瓜棚豆地的泥土氣息，而且可以飽覽河兩岸恬美秀麗的自然風光，更可以體察到世世代代生于斯、長于斯、老于斯的質樸農民的歡樂和憂傷。而同樣是人教版語文九年級下冊來自《詩經》中的《蒹葭》一詩，僅選取了一個特定的場景：在深秋的清晨，一位戀者在蒹葭蒼蒼、白露為霜的河畔徘徊往復，魂不守神地尋求他（她）思念的戀人。學者陶濤把它歸納為四美——含蓄美、意境美、朦朧美、音樂美，因此，可以想象它帶給人的美感可以說非常豐富的。
第二類可以稱為道德的情感，包含愛國主義情感、國際主義情感、正義感、責任感、同情感等。
其中愛國主義更是著名詩人艾青作品中的一個永遠唱不盡的主題，選入九年級下冊的詩歌《我愛這土地》尤為突出。在詩中，詩人呼喊道：“我死了，連羽毛也腐爛在土地里。”這里詩人所表達出來的就是一種刻骨銘心、至死不渝的最偉大、最深沉的愛國主義感情。然后，作者筆鋒一轉，“為什么我的眼里常含淚水”，這樣一個靜態的特寫，表現了一種悲憤痛苦的情感久久地縈繞在“我”的心中，“因為我對這土地愛得深沉”，此時，其情之切怎能不引起我們中學生的強烈共鳴呢？
第三類叫做理智情感，它包括求知欲、好奇感、興趣感等。我們以人教版語文九年級上冊的幾篇課文為例，美國實業家羅迦·費·因格的《事物的正確答案不止一個》一文，用四個圖形來引發議論，層層推理，引出了“不滿足于一個答案，不放棄探求”的創新性思維，得出了“任何人都有可能成為創造性的人”的結論；著名的美籍華裔物理學家、諾貝爾獎獲得者丁肇中在《應有格物致知的精神》文中，也認為應該讓學生多實踐、多動手，從而培養一種創新的精神。這樣的文章，在我們初中的語文教材中可以說是舉不勝舉。
因此，作為教師的我們要充分挖掘教材中的情感因素，要使學生在學習中如沐春風、身臨其境，與作品中的人物同喜樂、共傷悲，愛其所愛，憎其所憎，陶醉其中，乃至達到忘我的境界。
關鍵詞：初中歷史；情感教育；意識；情境；語言
素質教育雖提倡多年，然初中歷史學科仍不免被抽去精神和情感，在很大程度上變成機械枯燥的應試能力訓練。歷史教學中“重知輕情”，使得歷史學科中所蘊涵的豐富淳厚的人文精神底蘊大量流失。為改變這個教學窘狀，找尋一種能讓傳授歷史知識和情感教育有機結合的教學模式是歷史老師的追求和使命。筆者才拙，在此提幾點不成熟的建議。
一、深入鉆研，挖掘教材豐富的人文情感內涵
翻開歷史畫卷，展現在我們面前的是悠悠五千年的光輝歷史和燦爛文明以及屹立不倒的巍巍中華魂。祖先給我們留下的人文情感財富不勝枚舉，俯拾皆是。有精忠報國、捐軀濟危的愛國情懷；有富貴不、威武不屈的氣節操守；有自強不息、鍥而不舍的積極人生；有格物致知、知行合一的求是精神；有溫良恭儉、推己及人的人間大愛；有厚德載物、謙下若水的博襟；有清正廉潔、克勤克儉的為官之道；還有如臨如履、朽索馭馬的憂患意識……
面對這么豐富的教材資源，教師要做的就是深入鉆研，充分利用，對學生進行有效的情感教育。實踐證明，通過對歷史教材人文精神的挖掘，拉近歷史與現實生活的距離，能有效把歷史學科中蘊含的人文情感潛移默化地在學生心中培植。
二、創設情境，讓學生置身于歷史事件中接受情感教育
人的感情包括情緒、情感、情操三個層次。從課堂感知中產生的情感是不穩定性的，當這種情感與社會需要相聯系，并進一步升華，方成情操。而促使情感實現發展、升華的好途徑，就是情境創設。
如：《八國聯軍侵華》一課，筆者給學生觀看八國聯軍侵略時的錄像資料，并展示了流落到海外的一些國寶文物的圖片。放完之后，同學們都很激動。有的學生喊：“搶回國寶，燒他們國家的首都！”很顯然，學生心底的愛國情感被激發了，但他們的認識水平還停留在“以牙還牙”的復仇層面。為引導學生培養正確的情感，筆者創設了情境：如果你們帶著先進的武器，進入了那些曾經入侵中國的國家，你會做什么？
同學們很激昂地喊出了自己的選擇：“我要把所有屬于中國的東西都拿回來！”“我要把他們博物館里的文物都拿光！然后一把火燒了！”
等同學們喊完，我說：“你們要做的事情都做到了。城市變成一片火海，無數的人倒在槍口下。到以后，他們的后代看到了這樣的惡行，又將做作何感想？”
同學們陷入了沉思。
筆者趁機引導他們：要發揚和平友好傳統，用和平的方式解決歷史遺留問題；要努力學習科學文化知識，建設強大的國家，才能避免歷史悲劇重演。通過設置具體的歷史情境，培養了學生的愛國主義精神、歷史使命感和社會責任感，讓他們以開闊的視野、開放的心態看待世界。
三、傾注情感，讓學生在富有感染力的語言中接受情感教育
要對學生進行有效的情感教育，需要教師在教學過程中傾注自己的真情實感，并以飽滿的情感和富有感染力的語言表達。
老師的魅力語言能再現歷史情境，讓學生親臨其境，激發他們奮發進取。例如，講述古今中外仁人志士時，鏗鏘激昂；講述強敵壓境、當權者腐敗無能時，痛心疾首；用贊賞的口吻講孔子“知之為知之，不知為不知”的實事求是學風；用崇拜的語氣講屈原“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”的憂國憂民的崇高情懷；用鏗鏘激昂的基調講孟子“富貴不能，威武不能屈”的民族氣節……必使師生情感交融，共鳴迭起。
另外，教師在課堂上還要注意自己的身體語言，調控自己的神態、表情、姿勢、手勢配合教學語言，讓語言在培養學生情感中發揮最大作用。
四、借助多媒體，用學生喜聞樂見的形式進行情感教育
在教學中借助投影，播放錄音、錄像等，讓呆板的文字變成鮮活、生動、具體的歷史，讓學生產生身臨其境的感受。讓歷史課堂更加生動具體，更能最大限度激發學生的學習興趣，進而培養學生的想像力與創新能力。
如在講述奴隸貿易時，筆者播放了美國電視劇《根》中男主人公被掠為黑奴的片段，并配以低沉煽情的語言。看到屏幕上黑人青年被鐵鏈鎖住后拼命掙扎和吶喊的場面，全班學生的情緒被感染了。這個情感教育效果，有時只靠語言是很難達到的。依靠多媒體的幫助，能有效增強學生與歷史的“親近感”，調動學生主動去體驗歷史的情感，達到預設的情感教育目標。
在初中歷史課堂中進行有效的情感教育，方法還有很多，正所謂“教無定法，貴在得法”。只要我們教師有這個意識，并能根據課程內容和學生實際，找尋恰當的教育方式，一定能讓學生既學到歷史學科知識，又受到應有的情感教育。
參考文獻
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