發布時間：2023-06-26 16:15:02
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的小學教育實踐樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
小學教育是基礎教育，它為個人的終生發展奠定基礎，也為民族素質的提高奠定基礎。而處于這一教育階段的小學生正處于身心迅速發展的階段，具有很強的好奇心，有著巨大的智力開發潛力，如果在這個階段加強實踐教育，可以激發他們的興趣愛好，開發和提升能力，這在小學教育中有著重要的作用。
一、實踐活動課有利于激發和培養學生的興趣
心理學家認為：“學習興趣不是天生的，而主要是依靠后天的力量逐漸培養起來的”。正如美國心理學家布魯納說：“學習最好的刺激乃是對所學學科的興趣”。大量的研究表明，凡是適合兒童能力水平的活動容易使兒童產生興趣;而濃厚的興趣，又是學生產生強烈求知欲的原動力，進而培養學生敏銳的思維力、豐富的想象力和牢固的記憶力。在教學實踐課上學生可以根據自己的學習水平，自愿參與，將課堂上學到的知識應用到實踐課中并得到驗證，從而滿足他們好奇心，同時培養和激發他們的學習興趣。
在小學教育階段，小學生對知識的認知深度還不夠，往往學習積極性不高，熱情不足。在教學課堂上，我們經常會發現小學生愛搞一些小動作，有很強的好動性，如果我們合理的將這一心理特點應用到教學活動中，就會獲得一舉兩得的效果，既能使他們好動的心理需求得到滿足，又能使他們在愉悅中獲得知識。比如在課堂上我們給學生講述《死海》，那為什么會稱為“死海”呢?我們就可以開展一次實踐教學課，將雞蛋放入一定濃度的鹽水中，過15分鐘雞蛋就會被“煮熟”并浮上水面。這個實驗可以讓學生自己去實踐，這樣不但可以驗證我們講述的“死海”的原因，也可以激發他們的想象力和學習興趣。
我們常說“實踐檢驗真知，脫離實踐的知識如同是空中樓閣”。學生只有在實踐中嘗試到知識應用的樂趣，才會產生興趣，更好地學習，進而促進實踐活動的開展。也只有在充分實踐的前提下才能達到預期的認識程度;只有充分認識和理解所學內容，才能激發小學生的學習熱情。另一方面，在教學實踐中，學生親自動手操作，老師會發現各種不同的問題，從而達到發現問題、解決實際問題的目的。這是教學中很重要的新理念之一。因此，在小學教育中要激發和培養學生的興趣，達到培養學生動手實踐和獨立解決問題的能力的目的，重要的是在小學教育中應提供實踐的機會和條件。所以在小學教育中開展教學實踐課是非常有必要的。
二、實踐活動課有利于促進學生發揮自主能動性
新的教學理念認為：教學過程是師生積極互動、共同發展的過程。學生對知識的掌握、能力的培養以及思想品德的形成，都必須通過他們自身的主觀努力才能實現。小學教師的工作職責之一就是在教學中激發小學生的求知欲望，教給學生學習的方法，開發學生的智力，讓學生積極主動地學習，獲取豐富的知識。如何讓學生自主學習、自主發展，做學習的真正主人?就應創設寬松、愉快的環境，使學生的認知與情感和諧統一。老師在教學實踐活動課中可以為學生創造出這樣寬松和愉快的環境。
比如在進行《認識新同學》、《我們做游戲》中，老師引導學生發揮他們的能動性，在活動中不但可以增進學生間的互相親近和了解，還可以在活動中增強四肢的靈活性和思維的靈敏性;還比如小學自然課《石頭、沙子和泥土》，石頭、沙子和泥土具有原始、天然、隨手可得的特點，而這些物體對于一年級的學生來說，雖然有一些感性的認識，但這些認識是模糊的、不完整的。以此為切入口，通過做《沙糕》和《沙橋》游戲等實踐活動課，引領學生自己體會它們具有什么不同的特征，在觀察、比較、交流、分析中獲得較清晰、完整的認識。這就充分調動了學生的主能性，讓學生在實踐中發揮自主能動性，獲得新的認識、新的知識，也培養了學生嘗試探究活動的科學態度和與伙伴合作交流的精神。
三、實踐活動課有利于拓寬學生的知識面
富勒說過：“理論是一種寶庫，而實踐是它的金鑰匙”。實踐活動課程以實踐活動為主體，要求學生積極參與到各項活動中去，在觀察、想象、設計、制作、反思等一系列活動中，綜合運用各科知識，從中發現問題和解決問題，體驗和感受生活，進而學習科學研究的方法，培養綜合應用知識的能力。
實踐課程不局限在書本里、課堂上、學校中，而是提倡學生積極地參與到實踐活動中，多交流、多合作，應用探究式的學習方式，真正把裝進學生書包里的知識通過開放性的活動內容展現給學生，引導學生探索新知識。比如在數學教學中，講授“時、分、秒的認識”后，可安排活動課，讓學生到客運站、火車站、商店門前等地方記錄關于時間的內容，并在班上與同學們交流和探討，同時，可以自發收集生活中關于時間方面的信息，制作自己的作息時間表，從而達到培養學生珍惜時間、合理運用時間的好習慣。實踐活動課通過活動過程的實踐，使學生親身體驗獲得的直接經驗的廣泛性，如通過“剪一剪”、“量一量”、“拼一拼”、“估一估”、“算一算”等實踐，由感性認識上升為理性認識，從而培養和激發學生的興趣，促進他們的自主性，這樣有利于發展思維能力和拓展他們的知識面。
四、實踐活動課有利于學生各項能力的提升
1.可以提高學生的觀察力和思考力。觀察力的強弱、思考方法得當與否對于每個人來說，都是很重要的能力素質。在實踐活動中通過鼓勵學生大膽質疑、大膽嘗試，讓學生動口、動手、動腦，調動學生的觀察思考。比如數學教學中的“七橋問題”，老師可以在實踐活動課上先教給學生一筆畫的初步知識，同時幫助學生發現“偶數點”的規律，然后讓學生親自動手嘗試，這樣學生會發現“七橋”不能“一筆畫”，進而提出怎樣才能“一筆畫”的問題。這就在實踐中無形的提高了學生的觀察能力，同時培養學生求異探索，激發思考情趣。
2.可以提高學生的動手操作能力。教學實踐課的目的是鍛煉學生對所學知識的運用能力，注重學生的親身體驗，所以實踐活動課可以培養學生的動手能力。例如，在數學教學中給學生講“圓”、“長方體”、“正方體”等圖形的作用時，可以開展教學實踐課“有趣的拼搭”，學生在拼拼湊湊、堆堆搭搭、推推滾滾中聯系生活，就會明白“為什么車輪都是圓的”、“為什么造房子時采用的磚頭的形狀都是長方體的”。學生如果不親自動手實踐，就不容易明白其中的道理。可見，教學實踐課在培養和鍛煉學生的動手操作能力方面是必不可少的教學課程。
3.可以培養學生的創新思維能力。對于小學生來說傳統的教學方法和問題的解答往往是單一的、絕對的，這樣不利于培養學生的創造性思維。隨著社會的快速發展和科學技術的需要，當今的教育更加強調學生創新能力的培養和開發。創造性思維的特點是從多角度、多層次、多側面分析問題，從而產生許多聯想。教師可以利用實踐活動課，對學生進行創新能力的培養。比如，開展《變廢為寶》實踐活動課，教師可以給學生舉一些變廢為寶的實例，如用廢紙設計成衣服，進行服裝表演;利用易拉罐設計各種造型等，并通過多媒體展示給學生。借助這些活動可以啟發學生利用自己身邊的廢舊物品，變廢為寶，美化生活。通過類似的實踐活動課，可以培養和開發學生的想象力、創新思維能力。
4.可以培養學生的協作能力。現今社會，強調團隊的力量，要求具有協作交流的能力。所以必須從小學開始培養他們和他人交流、協作的意識，這樣在今后的生活和工作中才能有更大的發展空間和舞臺。而教學實踐課能為學生提供這樣的機會和空間。比如在小學三年級開展“校園綠化”的活動。
學生小組合作，在老師的指導下為綠地進行花圃設計，然后按圖紙進行實地花圃種植。種植過程可以根據學生自己的興趣愛好自由組合，今后的管理等工作全留給學生自己處理。在活動中同學們充分合作、充分交流，利用團隊力量實現活動目標。
總之，21世紀是信息時代也是學習的時代，對小學生的學習要求也越來越高，學生不僅被要求要掌握更多的知識，還要把知識用于實踐中來發展他們動手操作能力，在培育他們興趣的同時對知識進行再創新。在當下的小學教育中，教師不僅要向學生傳授知識，發展學生的智力，更要注意培養學生的興趣、實踐能力、合作能力及團隊精神以及開發學生的潛在創造力。而小學教學實踐課具有內容豐富、形式靈活生動的特點，可以激發學生的各種興趣、培養學生的各種能力，開發他們的潛能。小學實踐課教育是基礎教育的一門重要學科，在培養學生興趣愛好、動手能力、探索精神等方面有著重要的作用。所以，在小學教育中加強實踐活動課是非常有必要的。
關鍵詞：師范生；“教師書法技能”；考評方法；小學教育
1994年國家教育委員會頒發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》中，就明確將“書寫規范漢字”技能作為師范類專業“學生都應具備的，是學生必修的內容”。可見，作為小學教育專業的師范生，要想在今后能順利走上教師崗位，勝任教學工作，必須要掌握好“書寫技能”等基本功。為此，宿遷學院自該專業設立以來，一直將“教師書法技能”作為小學教育專業師范生提升基本職業技能和職業素養的必修課程入教學計劃，即在大一時開設一學期，共48學時。“教師書法技能”這門課程以“三筆字”（指毛筆字、鋼筆字和粉筆字）作為該課程教學基本技能的主要內容，是“一門實踐性非常強的課程”，對小學教育專業師范生的書寫技能的提高和從教能力的提升起著重要的推動作用。那么，要想使學生課上、課后堅持練習，最終達到培養目標，這就需要制定一個完善的課程考評方法，來促使學生堅持不懈，朝著由“學寫”轉變成“會寫”，進而“寫好”的目標奮進。
一、小學教育專業“教師書法技能”考評方法現狀
宿遷學院“教師書法技能”課程考評方法以往一直采用平時成績和期末考試相結合的簡單累計方式，成績比重分別為30%和70%。平時成績根據學生的上課出勤情況計分；期末考試為開卷方式，也一直采用學生交書法作品的形式進行評分。盡管在過去這種考評方法也能考查學生的書寫能力及書寫效果，但還是有較多不盡如人意之處。比如，學生課后書寫訓練，缺乏監督與管理，主動性不強，不少學生敷衍了事；學生書寫練習缺乏激勵機制，積極性不高；出現少數學生書寫能力強，而多數學生書寫能力沒有得到切實提高的情況；書寫訓練缺乏持續性考評方法，學生中有毅力者可能繼續堅持，更多的則棄而不練，仍我行我素地信筆涂鴉，使已投入的教學訓練前功盡棄；等等。
二、小學教育專業“教師書法技能”考評方法改革的設想
基于宿遷學院“教師書法技能”課程考評方法的現狀，本著增強學生書寫訓練的自覺性，激發他們書寫的興趣，提高全體學生的書寫水平的原則，筆者對宿遷學院小學教育專業“教師書法技能”課程考評方法提出以下改革設想。
（一）加大平時成績比重
根據課程的實際情況，嘗試改革以往的成績評定方法，加大平時成績的比重。學生總成績中，期末成績只占50%，而平時成績擴大至50%。并且細化平時成績的構成，加強過程考核。把平時成績改由考勤、課堂作業、每周作業、平時測試等要素構成，并細化各要素在平時成績中所占的比例：考勤約為30%，課堂作業、每周作業約占40%，平時測試（三次）約占30%。任課教師可以在第一次上課時，就將成績評定方法告知學生，讓學生在思想上認識到平時書寫訓練的重要性。
（二）實行課堂作業與平時考勤相結合的考評方法
這是鑒于個別學生缺勤而請別的學生代交課堂作業或者自己書寫能力較差而讓書寫能力強的學生等這些不講誠信的情況。因而要求課堂作業、平時測試等一律由學生本人在訓練課的下課前提交，不允許代交。當堂一個學生只允許交一份作業或測試卷，代交的作業或測試卷不予承認。教師通過這種做法，以便了解所有學生的真實書寫情況。此外，不僅將課堂作業作為學生書寫能力的檢測手段，而且將其作為記錄考勤的憑證。如有些學生來上課，但未交課堂作業，就按缺勤記錄。如因事假、病假等缺勤的學生允許其補交上一次作業，但課堂作業分低一個等級評定。因事假、病假等連續缺勤的學生也允許其補交作業，只記錄1次補交作業分。
（三）實施平時測試階段性考評方法
為檢查學生每個階段的練字成果，任課教師可隨堂進行3次平時測試，每次100分，60分（含60分）以上“合格”，60分以下“待合格”。“合格”以上學生的作業成績，根據相關比例，歸入平時成績，而“待合格”的學生，需經過一段練習后，再次參加檢測，直到“合格”為止。因病、因事未能參加平時測試的，可以再次參加平時測試。無故不參加平時測試的，記0分。平時測試不得由別人，一經發現，將按缺勤和“待合格”處理。
（四）加強對學生課后練習的督查
書寫技能，必須通過學生平時勤練才能掌握。任課教師可以在每次課上布置一定量的課后書寫任務，要求學生每天臨摹字帖不少于20分鐘，每次練好3—5個字，每天練習1張紙左右，課后作業寫上日期，自我保存，以1周為單元上交，將數量眾多的作業分批次進行批閱，并及時表揚表現優秀及進步明顯的學生，督促不認真書寫或敷衍了事的學生。同時為了加強對學生課后練習的監督，并將他們的課后成績作為平時成績的一個重要組成部分，納入到總成績之中。
（五）采用多元化方法開展期末考試
“教師書法技能”期末考核可根據具體的書寫工具做適當的調整，比如期末考核，毛筆書寫技能期末考核可以采用隨堂考試，現場交書法作品的方式進行；粉筆書寫技能考核，可以采用拍照的方式把每個學生的書寫作業拍下來，形成圖片文件，然后把圖片編排到文檔中去。這樣做的好處，一方面可以避免閱卷打分過于倉促，使評分更為細致、精確；另一方面便于存檔，以備查閱。而鋼筆書法可以采用書面考試的方式，題型應理論與書寫相結合，如填空題、選擇題、臨摹單字題、行書單字書寫題、行書短文書寫題、賀卡設計題等。同時，期末考核方法也可多元化。除了隨堂書寫、上交書法作品、書面考試外，還可以嘗試結合辦作品展覽、賀卡與簽名設計等方式進行考核。
三、小教專業“教師書法技能”考評方法改革成效
將上述的“教師書法技能”課程考評方法改革設想形成方案之后，經學校教務處同意，在宿遷學院2014級、2015級小學教育專業師范生當中進行了實踐與探索，結果發現學生無論是在課堂表現還是書寫技能提升等方面都取得了顯著的成效。首先，自從實行課堂作業與平時考勤相結合、平時測試等形成性考評方法，提高了促進學生平時書寫實訓的效果，發現學生不僅能重視考勤，而且積極關注課堂作業、課后作業、平時測試等的反饋意見。其次，實施平時測試這種階段性考評方法，及時向學生通報每次測試結果，請寫得好的學生講述自己的學習體會和心得，并親自示范，其他學生觀摩，這樣更容易被學生理解，同時更容易激勵學生的信心和趕超欲望，調動其書寫的積極性。因而，學生不僅在練習書法的自覺性方面有明顯的提高，而且書寫質量也有了很大的進步。最后，期末考核采用多元化的考評方法，全面體現學生書寫實訓的效果。特別是關于辦作品展覽來代替期末考核，成效顯著。該考核通過可以采用每人負責一塊小展板的個人展覽，或者小組合作的集體展覽等方式進行“三筆字”（毛筆字、鋼筆字和粉筆字）書寫能力的檢測，并邀請有關專業教師、系部領導、高年級有書法特長的學長等進行綜合評價。
這種考評方法，一方面可以使學生由被動的書寫練習者成為主動參與者及積極探索者，實現對書法技能由“學寫”轉變成“會寫”，進而“寫好”。另一方面，通過展覽，學生自己在對比中，找到了自己的不足，以便在以后的書寫訓練中進一步改進。此外，考評方法實施后，該專業學生在江蘇省書法水平等級證書考試中所取得的成績喜人。截至目前，2014級、2015級小學教育專業200名學生中已有90%以上的學生通過江蘇省書法水平等級證書考試（硬筆書法）六級考試。而其中2014級小教1班硬筆書法六級通過率已達98%（全班共48人，47人通過）；2014級小教2班硬筆書法六級通過率為100%（全班共49人，全部通過）。當然，在小學教育專業“教師書法技能”課程考評方法實施中也遇到一些較為棘手的問題，還有待以后進一步解決，比如：批改作業的工作量明顯增加，特別是平時訓練作業量巨大，任課教師有時顯得力不從心，導致偶爾作業批改不及時；課后作業比較多，每次批閱后細化為分數，難度比較大。
四、結語
“教師書法技能”是小學教育專業師范生提升基本職業技能和職業素養的必修課程，也是一門實踐性很強的專業技能訓練課程，它對學生的書寫技能的提高和從教能力的提升起著重要的推動作用。而制定一種完善的課程考評方法，是小學教育專業師范生專業書寫技能訓練取得顯著成效的重要途徑。根據“教師書法技能”課程的性質，宿遷學院對其考評方法進行了改革與實踐，打破了以往的成見，積極探索，努力創新，形成了學在平時、考在平時的形成性考核以及期末多元化考核等評價方法。總的來說，改革宿遷學院小學教育專業“教師書法技能”課程考評方法無疑是勢在必行的，同時也是成功的。通過實施“教師書法技能”課程考評方法改革不僅增強小學教育專業師范生書寫訓練的自覺性，激發了他們書寫的興趣，而且還提升了全體學生的書寫水平。因此，筆者建議將這一考評方法改革成果在學校師范專業進行實驗，并在實際書寫教學中加以推廣。
參考文獻：
[1]國家教育委員會.高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)[M].北京：北京師范大學出版社，1994：1.
關鍵詞：實踐教學體系；小學教育專業；課程體系；實踐教學
實踐教學是教學體系的重要組成部分，是高校培養應用型人才必不可少的重要環節。隨著教師專業化運動的推進和我國第八次基礎教育課程改革的深入實施，加強實踐教學，提高學生教育實踐能力，越來越成為小學教育專業教學改革關注的內容之一。2011年教育部下發的《教師教育課程標準（試行）》明確將“實踐取向”作為三大基本理念之一，將“教育實踐與體驗”作為三大課程目標之一，要求結合相關課程學習，密切聯系小學，在日常學習和實踐過程中積累所學、所思、所想，具有觀摩、參與、研究教育實踐的經歷與體驗。這就要求小學教育專業不斷加強教學研究，完善課程體系，強化實踐教學，努力構建課堂教學、課外活動、校外實踐相結合的實踐教學體系。
一、完善課程體系，明確實踐教學目標
課程是小學教育專業學生素質培養的基本平臺。按照“優化知識結構、強化能力結構、內化素質結構”的總體要求，小學教育專業在課程體系的制定上應強調以“學術性、師范性”為特色，以能力本位為主要價值取向，構建公共基礎、學科基礎、專業主干、專業拓展、綜合素質等五級課程平臺，強化兒童發展、教育哲學、小學教育概論、班級管理、教育政策法規、小學學科課程標準與教材研究、綜合實踐活動、小學生心理輔導、教育研究方法、教師專業發展、現代教育技術應用、教師語言、書寫技能等課程，努力做到理論教學與實踐鍛煉相結合，在注重培養學生學術素養的同時，強化學生教育實踐能力的培養，增強教育專業素質課程所占總學時的比重，合理分配學科專業課、教育理論課、方法技能課和教育實踐課各部分的課時比例，強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量，努力構建基于學科知識體系、專業實踐能力和職業基本技能相結合、有利于學生教育專業素質發展的課程體系。
在不斷完善課程體系的同時，小學教育專業應進一步明確實踐教學的目標，即通過教育教學，引導學生形成熱愛基礎教育事業的情感；樹立科學的教育思想理念；具有初步的教育教學實踐能力，基本的教育科研能力，良好的溝通表達、組織協調、交流合作能力；形成自我專業特長。為此，大學一年級應側重教學基本功（包括書法、普通話與教師口語、即興演講、聲樂與器樂、簡筆畫與手工制作等）的訓練與專業情感的初步培養；大學二年級應側重教學能力（包括教學設計、上課、說課與評課、作業布置與批改、個別輔導、學生學業成績的考查與評定能力等）的訓練與教育理念的形成；大學三年級在繼續培養教學能力的同時還應培養教育管理能力（包括班主任工作、少先隊工作、課外活動、聯系家庭和社會的能力等），并通過頂崗實習等方式進一步鞏固專業情感與教育理念，培養初步的教育科研能力；大學四年級則側重培養基本的教育科研能力（包括選擇課題、設計研究計劃、開展教育行動研究、撰寫教育故事與小論文等）和自我專業特長（即經過實踐訓練，學生在專業能力某方面形成的一定的優勢，如制作多媒體課件能力、利用網絡資源進行教學能力、雙語教學能力等）。
二、改革課堂教學，增加實踐教學環節
課堂教學是小學教育專業學生素質培養的基本途徑，為提升實踐教學質量，小學教育專業各門課程尤其是實踐性較強的課程應改革課堂教學，增加實踐教學環節。首先應結合課程內容制訂實踐教學大綱，明確實踐教學的目標與實施途徑，通過各種途徑訓練學生的教育實踐能力。如，教師語言、音樂、美術、書法等實踐性較強的課程可采用“以教師為主導，以學生為主體，以訓練為主線，以能力為目標”的教學模式，加強師生之間的雙邊互動，提高學生的專業應用能力；心理學、教育學、學科教學論等相關理論課程可按實踐教學大綱，安排一定數量的實踐教學時間，對學生實施觀察學習、模擬學習，加強形成性評價，訓練學生的教育實踐能力。在利用課堂引導學生實踐的同時，各課程還可加強課堂教學的延伸，如，開展課前十分鐘演講活動，鍛煉學生的表達溝通能力；重視實踐性作業的布置與檢查，加強課后實踐能力的訓練與輔導，彌補課堂實踐教學時間不足的缺陷；指導學生做好課外學習筆記，記錄課外閱讀（理論、案例等）的摘要、反思成果等，拓展學生視野；教育學、學科教學論等課程加強微格教學，組織到小學見習實習，指導學生成立課外學習小組，閱讀教育名著，研討教育熱點問題，撰寫教育小論文，開展教育手抄報、讀后感、教育教學技能等各類教育技能比賽，以達到實踐教學的預期目的。
與此同時，小學教育專業還應積極改革課程考核方式，將筆試、技能考試、匯報演出、展覽等形式有機結合。如：教師口語、書法、音樂、美術等必修課期末可采用抽簽決定考試題目、相關教師組成評委組打分的考試方式；學科課程與教學研究可采用閉卷考理論、開卷考技能相結合的方式；專業拓展課小學語文（數學）教學技能與訓練、小學綜合實踐活動、語言表達藝術與訓練、兒童歌曲創編與伴奏、兒童舞蹈與唱游、兒童故事表演與創編、教玩具制作、書法藝術等也可采用匯報演出、展覽等形式，以促進學生實踐能力的提高。
三、加強制度建設，強化課外實踐訓練
課外活動是課堂學習的重要補充，是實踐教學的又一基本途徑。小學教育專業應制訂并落實課外活動的制度與措施，根據專業特點組織相關學生社團，列入每學期系部、教研室教學工作計劃。將社團活動和群眾性活動有機結合，廣泛成立各類學習型、活動型社團，如支教社、文學社、心理輔導站、大學生合唱團、手工制作、聲樂、體育、書法、朗誦等多個類別的活動社團。在抓好日常管理的基礎上強化實踐鍛煉，開展富有成效的活動，做到有計劃、有檢查、有落實、有成效。通過豐富多彩的社團活動，錘煉學生的動手和動腦能力，提高學生的綜合素質，提升學生實際應用能力。
與此同時，小學教育專業還應積極開展普及性的群眾課外實踐活動，加強教學基本功與能力的檢查與訓練，如由學習部負責實施普通話、書法、簡筆畫、聲樂、舞蹈等教學基本功每日一練活動，保證課外訓練的制度化、經常化與常規化。同時應經常組織學生開展剪紙、手工制作、簡筆畫、歌舞等專業展示，舉辦簡筆畫、書法、朗誦、演講、器樂、手抄報、講課、說課、評課、組織班隊活動、課件制作等教師能力大賽及征文比賽（文學、教育心理、兒童文學等）、手抄報比賽、科技小制作比賽等，提高學生開展教育實踐能力訓練的積極性，提升實踐教學的成果。
在加強校內實踐的同時，小學教育專業還應重視校外實踐活動的開展，加強教育實踐基地建設，組織學生開展教育見習與實習。《教師教育課程標準（試行）》小學教育專業課程目標提出，要“結合相關課程學習，觀摩小學課堂教學，了解課堂教學的規范與過程。深入班級，了解小學生群體活動的狀況以及小學班級管理、班隊活動的內容和要求，獲得與小學生直接交往的體驗。密切聯系小學，了解小學的教育與管理實踐，獲得對小學工作內容和運作過程的感性認識”。為此，小學教育專業應根據課程設置情況，將教育見習、實習時間、內容具體化、制度化，力求每次見、實習前均有基礎教育名師舉辦講座或公開課，做到整個見習、實習過程都安排專門教師全程帶班，加強指導；見習、實習后都要求學生按照提綱進行反思，寫出日記、總結、小論文，組織學生交流，從而實現教學實踐的層次化、自主化和反思化。
四、推行頂崗支教實踐活動，提升學生實踐教學能力
“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”《教師教育課程標準（試行）》小學教育專業課程目標“教育實踐與體驗”中要求：在有指導的情況下，根據小學生的特點和教學目標設計與實施教學方案，經歷1～2門課程的教學活動；在有指導的情況下，參與指導學習、管理班級和組織班隊活動，獲得與家庭、社區聯系的經歷；參與各種教研活動，獲得與其他教師直接對話或交流的機會……參與各種類型的科研活動，獲得科學地研究學生的經歷與體驗。據此，根據學校定位、地理位置、課程時間比例要求等實際情況，為保證學生實踐鍛煉的經常化，小學教育專業應積極與地方政府、小學加強聯系，深入基礎教育第一線開展頂崗支教活動，既可以提升學生實踐教學能力，又能夠更好地發揮專業優勢，提高當地小學教育的教學質量和學生素質，服務地方，從而實現多贏。
為此，小學教育專業一方面可以組織大二、大三學生在教師指導下成立支教小組，在進行充分的“上崗”前的集中備課和業務培訓的基礎上，利用課余時間走出校門，定時間、定課時、定人員，有組織地到支教學校任教和輔導課外興趣小組，增加學生對小學及小學生的直接感知，培養學生將學科知識與技能運用于教學的能力，訓練學生初步的教學能力。同時，小學教育專業應根據課程計劃安排，充分利用實習環節，組織學生到小學頂崗支教，在進行課堂教學的同時實習班主任、少先隊工作，實習課外活動，進行教育觀察、調查與課題研究等，深化學生專業意識，提升學生實踐能力，培養學生綜合素質，促進學生終身發展。
參考文獻：
[1]莊建東.教師教育專業學生教育專業素質培養模式探析[J].文獻資料，2009（33）.
關鍵詞:小學教育;碩士研究生;教學實踐能力;策略
一、小學教育專業碩士研究生課程設置現狀
小學教育專業旨在培養具有現代教育理念、較高的理論素養、良好的職業道德、扎實的系統的專業知識、較強的研究能力及教育教學能力，并且能夠勝任小學班主任和多學科教學工作，具有實踐能力和創新意識的小學骨干教師。目前各師范院校小學教育專業碩士研究生學習時間大多為兩年，包括理論學習、教育實習、論文撰寫等，內容豐富，兩年時間緊張而充實。小學教育專業一般設置的課程包括公共學位課、專業必修課、選修課、補修課、專業實踐、創新能力考察等，其中理論學習一般為一年的時間，專業實踐主要包括校內實訓和校外實踐兩部分。從整體上來看，理論性課程所占比例較大，知識理論學習時間充裕，相對于培養專業碩士的實踐能力來說，大多數師范院校更加注重學生的理論研究。
二、提高小學教育專業碩士研究生教學實踐能力的有效策略
(一)增強師資力量貫徹落實雙導師制對提高學生的教學實踐能力起著至關重要的作用，雙導師制度的落實影響著學生全方面的發展，不僅能幫助學生形成良好的理論知識結構，更能幫助學生掌握個性化的實踐性知識，積累到豐富的經驗，充分做到教研結合。因此要增強師資力量，提高教師隊伍的專業性，以促進學生快速成長。導師在教學實踐中要做好分工與合作，溝通和交流，整合并共享優質的教學資源，發揮各自的優勢、特長，協同創新，實現共育。學校應加強與教學基地之間的合作與聯系，讓教師和學生在生產知識、傳播知識、轉移知識的過程中推動人才培養和科學研究的發展，提升創新合力。導師之間要經常聯系，互通有無，才能及時了解到學生在實踐中的表現，從而發現問題并進行進一步的改進。導師和學生還可以不定期地召開小型的會議，研究當前的教學實踐情況并為下一步實踐做好規劃，提高教育指導的時效性。
(二)提供更多的實踐訓練機會學校要完善教學環境和設施建設，給學生提供更多的進行教學的機會，提高學生的專業能力。學校可以將空閑的教室劃分給小學教育專業的碩士研究生作為專門的教學實踐場地，制定好租用教室的規定條例，以保證教室的管理和日常維護。學校還可以通過組織粉筆字比賽、說課比賽等活動來提高學生的教學能力。學校還應為學生提供一些必要的教學資源，如三角尺、磁性田字格等，為學生講課創造更多的便利條件。微格教室應長期開放，根據學生自身需要進行使用。教師可以組織學生成立學習小組，利用空余的時間，進行一些學習活動，如開展讀書研討會、多媒體使用交流會、趣味板塊教學等。學生也可以將自己平時在教學實踐中的疑惑、問題拿出來與大家共同交流、解決，努力營造出開放、合作、探究、自主的學習氛圍，這樣既能促進學生銳意進取，提高學生學習效果，又利用了課余時間，豐富了學生的實踐體驗。
(三)明確擇業競爭優勢，努力提升個人教學實踐能力人生在勤，不索何獲。想要提高學生的教學實踐能力，學生自身也要不斷學習，與時俱進，時刻保持著一顆銳意進取的心，認真參加實踐，積累經驗，不斷提升自身的教學本領。作為一名小學教育專業的碩士研究生，首先要提高對自身專業和未來職業發展的認識，提高自我培養的意識，明確擇業競爭的優勢、劣勢，積極提升自身的教學實踐能力，為未來的學習和工作打下良好的基礎。在教育教學的實踐中，學生要讓自己不斷經歷從理論到實踐到反思再到實踐的循環之路，在這個過程中，逐漸明確自身能力的優勢與弊端，然后再按照小學教師專業發展以及社會的需要去“打造”自己，逐步提高創新思維和教學實踐能力培養的自我意識，做到密切聯系教學理論與實踐，深化二者的交互性運用，體會教學實踐對自己今后職業發展的重要意義，讓自身從星星點點的水滴匯聚成一條潺潺不斷的溪流。
(四)完善監督反饋制度學生主要通過教育見習和實習等活動來提高自身的教學實踐能力，但目前一些學校在學生實踐的過程中缺少一些監督和反饋，致使學生在實踐中參與度降低，遇到問題無法及時解決，教學實踐達不到理想的效果。要加強對學生實踐的監管力度，不單單要重視出勤率，還應體現在學生的參與度以及參加實踐的類型和質量上。在實踐的全過程中，都需要有指導教師對學生進行方方面面的指導，不僅是一些基礎性的知識，還應涉及聽評課、說課、教學設計、課堂教學、多媒體運用、班級組織與管理、教學反思等多方面的指導及監督。學校還應及時了解和解決學生在實踐過程中遇到的困難和問題，做好與實習基地的溝通與聯系，實時全面地了解學生的實踐情況，盡力為學生創造一個良好的實習環境，以提高學生教學實踐的質量和效果。
一、以學生為主體的教學設計
美國小學沒有像國內的統一化的課堂教學，也沒有固定的教學和學習方式及固定的學習時間，教學內容非常個性化，教學和學習方式多元化。在我們參觀的Wexford蒙臺梭利學校中，每個學生都有自己個性化的工作計劃（work plan），以自主學習為主，探索數學、語言、科學、社會等領域的學習內容，解決學習問題。家庭作業不固定，取決于當天有沒有學習項目需要回家完成，比如從電視上看一些東西并記筆記等。個性化的學習方案并不意味著學生可以很散漫地想做什么就做什么，而是從可供選擇的任務（assignment）中選擇自己喜歡的進行完成。在實際觀察中，筆者也發現，孩子們在有外界干擾時仍能專心于自己當下的學習任務，并且每個人都很投入。Wexford是蒙臺梭利特色學校，在蒙臺梭利教育理念的指導下，實行混齡編班，1～3年級一個班、4～6年級一個班。如Karen McKinstry老師的班級是1～3年級學生的混合班級，共24人，其中一年級學生6人，二年級學生9人，三年級學生9人，高年級學生還承擔著指導和幫助低年級學生的任務。
Post Oak Academy是一所中英文雙語小學，注重跨學科和跨領域的教育。實行International Baccalaureate Primary Years Programme（PYP，國際文憑組織小學項目），開展IB教育―這是為3～12歲學生設計的項目，它聚焦于將所有學生發展成為教室內及外部世界的探索者，這是一個由六大跨學科領域的主題：世界性（global significance）、用知識探索和源于六大學科領域的技能以及跨學科技能，同時伴以對探究的著重強調指導的框架。在學校中，一個教師承擔所有學科的教學，一般教師會將學科融合在一起，設定問題情境，讓學生融合學科內容進行問題解決，如用到科學家的探索過程―驗證假設，同時綜合數學問題的解決等。學校倡導文化多元，提倡不同的時間進行不同的教學內容，強調“開放的視角、多元的思考和包容的表達”。
二 、以學生為主體的服務宗旨
美國實行就近入學制度，并且公立學校不能拒絕任何想要來就讀的學生，其出發點是給學生提供便利，這是“學生主體”的體現。在Wexford蒙臺梭利學校，會為學生安排一次入學面試，看學生是否能適應蒙臺梭利教育，再由家長決定要不要孩子來就讀，學校屬于公辦性質，除preschool（學前教育）要收費外，四歲以上都不收學費。學校為不同學習水平的學生提供了不同的學習內容；為不同種族、國籍、文化背景的學生每天提供額外一小時的教學，如將50個來自其他國家的學生集中在一起教他們英語，這充分考慮到了學生的發展需求。
學校的每一項工作都是以學生為出發點來考慮的，例如：學校提供給學生的午餐可供選擇，考慮到了不同學生的飲食偏好和習慣，保證每一位學生都能吃到自己喜歡的又有營養的午餐。在每個班級里，都會有這樣一個清單：某某孩子不能喝全脂牛奶、某某孩子不能吃花生醬等，由此提醒教師和學生自己，避免孩子發生過敏現象。由于學生的多元背景，不少孩子不是英語母語者，與同學和老師溝通起來有障礙，就像我們在訪問中一位老師說到的那樣，有個孩子一直在教室里蹦，嘴里說著“go play（去玩）”，老師以為他喜歡蹦蹦跳跳，就帶領全班學生一起蹦蹦跳跳，結果這個孩子是想上廁所，在他的語系里“go play”就是要上廁所的表達。這件事情之后，學校教師開始學習漢語、西班牙語、泰語、韓語等語言“爸爸、媽媽、出去玩、回家、上廁所”等常用詞匯的表達，方便滿足孩子的基本需求，充分地體現了“學生主體”的服務宗旨。
此外，在參觀時筆者注意到每個班級的班規都是很生活化和口語化的表達，與國內的條例式班規截然不同。經學校校長介紹，這些班規都是學生自己制定的，教師只起輔助作用。教師會問學生我們在班級中應該怎么做，不能做些什么，并把這些確定好的規則寫出來貼在教室里。由孩子們自己制定的班規與孩子的經驗和生活很貼近，每一條具體班規都很具體也很好操作。比如，學校層面的：走路和說話時小聲一點、稱呼別人時叫他的名字；班級層面的：不能傷害你自己、不能傷害他人、恰當地使用材料并且歸還到原來的位置等。
三、以學生為主體的環境創設
美國小學不會在校園內過多地展示學校的榮譽成果，也不大肆宣傳某種教育口號，更不會過多地展示“教師風采”。學校整體環境的布置都是從“學生主體”這一視角出發的。
在我們參觀的幾所學校中，學校走廊、墻面都是學生的作品，沒有任何修改和雕琢的痕跡，原汁原味，充滿童真。即使是有教師照片、學生照片的呈現，也是通過學生的美術作品、手工作品來展示。教室里沒有張貼類似國內的名言警句、教育口號等上位的條條框框，更多是體現學生學習成果、美術作品、課堂重點學習內容的展示，比如，在Post Oak雙語學校中，教室內張貼或懸掛著學生的中文作業、簡單的中文詞匯、與生活相關的中文表達，如天氣、日期、男女等；在Wexford蒙臺梭利學校的教室中，我們看到了孩子們畫的各式各樣的Pumpkin Faces（南瓜臉），這是學校為了迎接萬圣節做的準備活動。
教室內的布置與孩子們的家庭生活很貼切，桌椅、地毯、靠墊等擺放盡量地方便學生出入、取用材料及溝通交流。在第一眼看到美國教室時可能會覺得各種東西布滿了教室，有些“太滿”，但實際上這樣的教室布局更加貼近學生的生活，功能性也很強。比如，孩子們可以隨手取用學習工具和美術材料，隨手取閱自己喜歡的圖書，舒適地躺在或者靠在圖書區讀書。小組模式的桌椅擺放方式將課堂歸還給學生，有利于培養學生的小組合作能力和人際交往能力。
學校內的圖書館和教室內的圖書角同樣體現了以學生為主體的意識。圖書館按照學生閱讀水平和閱讀材料的種類進行分類，便于學生進行分級閱讀和個性化借閱。以科學類的圖書為例，在Wexford蒙臺梭利小學，科學類的圖書按照年級階段和內容兩個維度進行了詳細的分類（表1），方便不同年齡階段和不同閱讀需要的學生進行快速取閱。班級圖書角也充分體現了對學生不同閱讀水平的關照，既有以圖畫為主的繪本，也有各類小說，滿足了不同學生的閱讀需求。
除了書籍分類之外，圖書館和圖書角還特別重視閱讀氛圍和閱讀環境的創設，Wexford蒙臺梭利學校和Post Oak雙語學校都重視以“讀書”為主旨，打造閱讀氛圍，通過關于讀書的海報、壁畫、地毯、關于書籍的卡通擺件等來激發學生的閱讀興趣。館內擺放著舒適的座椅、地毯、靠墊，學生可以以自己喜歡的方式閱讀。
四、對我國小學教育的啟示
通過觀察和分析美國小學教育中關于“學生主體”的教育實踐，再反觀我國的小學教育，不難發現其中存在很多值得我們思考和改進的問題。
首先，我們的教學內容和方式往往是由教師參照課程標準和教材進行設計的，設計好的教學一般不會有太大變動，做好的一分教學計劃可以在同年級的任何班級實施，具有很強的“普適性”。但這樣一來，忽略了學生的獨特性和主體性，學生成了知識的被動接受者，而不是學習的主體。不少教師可能會布置類似讓學生課后查找資料的任務，但實際在教學中使用到的和給予反饋的少之又少，整堂課還是多以教師為中心的師傳生受式。事實上，我們應當組織符合學生心理需求和年齡特點的教學內容，思考如何把課堂交還給學生。比如，將上位的、抽象的內容轉化為學生可以理解、樂于探索的內容，為學生提供于學習內容相關的、可供選擇的探究主題，滿足學生的個性化需求，每個學生在活動中都是有分量的一員，會更加樂于參與。
其次，學校和教師應該具有為學生服務的意識并且在實際行動中踐行“學生主體”觀。從細節著手，將這些意識和行動落實到日常生活中。如，學校的午餐應該考慮有些孩子的食物過敏反應；在走廊或教室里建立儲物柜，告知學生不必攜帶的書籍和學習用具，減輕學生每天背書包的負擔；建立營養豐富又健康的飲食搭配，為學生提供可供選擇的個性化午餐；將學年的整體計劃、學習及活動安排制成表格告知家長，方便家長安排時間和為學生購買相關學習用具……班級的規章制度應和學生一同協商制定，不能由班主任主觀決定，這樣一來孩子們更愿意遵守和踐行。
最后，學校的環境應該是從學生的角度出發為學生而創設的。當前我國的小學校園環境更多地是在展示學校的業績和榮譽、學校的辦學目標和口號、名人的題詞、優秀教師風采等內容。事實上，學校的主體是學生，學校是學生學習生活的地方，該在學校中展示學生的作品和學生的風采。教室內不需要與學生生活經驗脫軌的上位口號，而需更多地關注學生所見、學生所想、學生所需，比如將學生的課堂作業、美術作品進行展示，將與課程內容相關的易錯知識整理提煉后張貼在教室內，發揮隱性的教育功能。
自1998年首次設立本科小學教育專業以來，在全國高師院校內迅速“蔓延”，近二十年間展現出極強的專業活力和吸引力，并且為基礎教育一線輸送了大批優秀的小學教育專業人才。而教育見習作為職前教師關鍵的教育實踐活動，是其從高等院校深入教學一線的窗口、教育理論結合教學實踐的橋梁，無論是從實踐性知識的習得、教學經驗的積累、對教師職業的認知來說，都在教師專業成長的道路上扮演著不可替代的角色。由此可見，教育見習毫無疑問是小學教育專業人才培養過程中的重要環節。但在實踐的經驗與反思下，國內小學教育專業的教育見習模式逐漸顯現出一系列漏洞，其中以具有代表性的傳統型教育見習模式尤甚。
一、傳統型教育見習模式
傳統型的教育見習模式即指小學教育專業建立之初由南京曉莊學院等部分領頭院校構想并貫徹的見習模式，在各大院校小教專業蜂擁成立的背景下，隨之而來的是該模式普遍性的沿用與推廣。由此，傳統型教育見習模式便展現出時間跨度的持久、應用范圍的廣泛、結構內容的陳舊等特點。
(一)傳統型見習模式的實施概況
小學教育專業發展至今，在課程設置、培養模式等領域尚無統一規范，故教育見習也連帶性地具有其不明確的一面。雖然國內各院校在相關領域不斷付諸積極的探索，但在傳統型見習模式的范圍內，小教專業的教育見習主要展現為基礎的實踐環節形態。
從見習的實踐形式來看，傳統的教育見習往往以分散與集中結合的時間分布形式呈現。各院校偏向于將教育見習課程進行肢解，分散于不同學期開展，多者會安排5個學期的見習活動，反之則僅有一個學期;從見習開展率來看，4、5、6三個學期成為了見習管理者們普遍青睞的節點。在開展教育見習之初，多數院校的見習管理者傾向于召開見習動員大會，從形式上確立見習工作的起始點，并借此向師范生口頭傳達教育見習的要求與精神;與此同時，教育見習的相關計劃和手冊一并下發。見習過程中，活動大多以較為緊湊的形式維持一周左右的時間，由師范生集中進入合作小學完成見習任務。在見習實踐環節結束之后，院系少有組織見習的研討與總結。
從見習的實踐內容來看，以“見”為主是師范生見習過程中的宗旨，觀摩與學習則成為其主要任務。出于職前期的教師生涯定位，師范生在進入小學的情境下通常被要求進行積極觀察：宏觀層面上，師范生需要對小學的物質環境、校園文化、班級設置、活動管理等有初步了解與認知;微觀層面上，課堂教學中教學設計、師生活動、教學行為等都是師范生觀察與學習的對象。除此之外，他們還被期望通過教育見習撰寫課堂筆記、見習反思以及完成教案的編改。同時，傳統型見習模式具有一明顯特征，即一般情況下師范生無從獲取真實課堂教學的機會。
(二)傳統型見習模式暴露的問題
傳統型見習模式在多校多年的運行過程中早已被實踐證明其呆板與低效的一面，為了專業建設和師范生的發展，對這種實踐環節形態進行反思顯得尤為必要。而課程定位偏離、師生效率低下成為實踐環節中暴露出的主要問題。
一方面，在小學教育專業培養方案中，教育見習通常被認作是教育實踐類課程的子課程，與教育實習、教育研習等課程處于同一地位，理應具備規范的學分、學時、任課教師與課程經費。然而在實際的人才培養過程中，教育見習定位偏離與模糊、課程地位始終不及一般課程，學分、學時、經費沒有可靠的保障成了普遍存在卻又習以為常的嚴重課程缺陷。部分院校認為教育見習僅僅是一個實踐環節，將見習納入教育實習板塊成為其先行活動，更有甚者借助學科專業課程、教師教育課程的機會融二者于一體并隨意為之。正是由于這種把教育見習當作實習的一個環節和教育理論課的一個補充的認識，導致教育見習在具體的實施過程中不可避免地存在隨意性和盲目性[1]。
另一方面，傳統型教育見習模式在其內容與形式等層面的不當安排，導致師生在見習效率上出現明顯的低迷。對師范生來說，見習效率低主要表現在見習目標不明確、見習過程不積極、見習收獲不夠多，而見習形式單一、見習內容單調則是其主要原因。從表面上看，教育見習被合理地劃分在各個學期保證了實踐性課程的課時分散，但實際上每個學期內部見習均以集中一周的形式開展，各學期間缺乏緊密聯系。在見習過程中，師范生則是盲目的參觀者，自覺不自覺地進入學生角色，注意力充其量能集中在教學內容和教師的風格方面[2]。對教師來說，組織難、指導少則成了其主要的低效行為表現。大多情況下，教育見習通常由高校帶隊教師自行聯系與組織，其中所遇到的困苦令教師懊喪并與后期見習過程中的不負責態度產生密切的心理轉化關系。而校地雙方的教師在付出與回報不成正比的背景下，更是很大程度地減少了指導行為。
二、浸潤式教育見習模式
“浸潤式”見習模式指浙江師大在傳統型見習模式基礎上積極規劃和提出的新型見習模型，具有一定的前沿性與創新性。
(一)浸潤式見習模式的運行特點
浙江師大小教專業對傳統的見習實踐環節進行了批判性地吸收和大刀闊斧地改革，形成了系統的教育見習實踐形態，并突出表現為日臻上升的課程地位與全程一貫的見習形式。
浸潤式見習模式的規劃者充分認識到了教育見習與教師成長的密切關系，也意識到實踐類課程發展與師范生實踐性知識養成的內在一致性。因此，相比較部分院校僅將見習作為零散的實踐環節的做法，浸潤式見習模式則把教育見習的實踐形態進行系統化與全面化，并給予了較高的課程地位。在課時方面，浸潤式見習模式從第一到第四學期均安排了不少于30個課時的見習時間，第五、六學期更是有將近120個課時的充分保證。在學分方面，教育見習被核定為一門2個學分的實踐類課程，并在教學計劃中明確規定。但在浸潤式見習模式下，教育見習無專門的任課教師與課程計劃，出于大量外出實踐機會的考慮，為其配備的經費與其他課程相比有一定增加。
全程一貫的見習形式則凸顯出浸潤式見習模式的最大優點，即通過本科期間高質量、不間斷地系統化見習訓練，將其中的實踐精華無聲地滲入師范生個體，實現人才培養關鍵的一步。在本科一年級，小教專業學生以兩個行政班為單位進行兩周一次的實地見習，并且以兩所城區學校為見習對象實行輪換制度，每次見習的內容為對小學環境、課堂教學進行初步觀察與感知。本科二年級，一班一校的形式得以落實，每班在該學年中兩周一次固定前往一所城區學校開展見習活動，兩位小教專業學生與當地教師進行同課異構的教研活動成為主要的見習內容。第三學年中，見習活動增加到一周一天，小教專業學生多以兩人一班的形式全天跟班見習，除了一人一節精品課、一次班會課外，他們還需承擔類似于作業批改、課間管理、活動組織等冗雜的任務。而稍微偏遠的農村小學被提供成為見習基地，并同樣在學期之間實行見習學校的輪換。大四學年則以教育實習、研習作為對見習經驗的總結與提升。由此可見，無論是時間先后、實操機會還是受眾范圍，全程一貫的見習形式都彰顯了較為顯著的優勢，形成了“感知-模仿-浸入-升華”的系統實踐模式。
(二)浸潤式見習模式的實踐弊病
然而隨著時間軸線不斷地延展，在浸潤式教育見習模式從構想走向實踐的過程中卻出現了規劃與現實之間的張力、應然與實然之間的斷層。對其進行深入剖析與反思有利于我們實現該模式的重新建構。
首先，在見習頻率得以極大提升的同過程中，本應同向發展的見習實效卻出現停滯不前的現象，究其緣由與師范生主動精神的匱乏有著深層的關系。見習次數的急劇上升與見習內容的缺乏變化產生強烈的反差，師范生群體中的見習倦怠感由此產生并以交替的形式不斷抬升。在見習活動開始前夕，不做任何的見習準備已司空見慣，見習學校的地理位置、辦學特色、辦學理念甚至見習聽課的內容與班級狀況在師范生心中都一無所知。而在活動開展過程中，師范生由于缺乏問題意識普遍在聽課期間容易出現消極的態度，部分學生始終處于孤立的狀態而沒有融入課堂的氛圍與結構中。在與指導教師互動的過程中他們大多數情況下處于被動的位置，而少有以主動的姿態發起溝通探討。見習結束后，學生往往對見習作業敷衍了事，這使得反思與總結的功能在此過程中產生極大地消解，聽課時的思維定勢與身份轉換失敗也導致對見習活動的深入探討和思考難以進一步開展。
其次，浸潤式教育見習模式的系統實踐形態缺乏有效理論指導成了另一大弊端。相比傳統型見習模式亟需提升見習頻率的窘境，浙江師大的小教專業正在往另一極端發展：見習過程中指導老師隱身甚至缺勤、學科教學論與教師教育課程難以與實踐融合、見習結束缺乏研討與總結，這些都在從理論思考與實踐進步層面阻礙見習實效最大化的實現。有學者曾指出：“教育實踐課程是實習機會+指導+反思的三位一體的過程。”[3]而浸潤式見習模式單行線的做法忽視了理論指導的重要性，淡化和割裂了實踐、指導與反思的聯系，使得其客觀上仍然停留在系統化實踐環節的形態，而沒有對傳統型教育見習模式產生本質上的改變。
三、綜合課程化教育見習模式
綜合對傳統型與浸潤式見習模式的述評，可以發現它們都僅僅局限于對教育見習的實踐環節進行完善與提升，而始終未在見習模式的改革中體現理論指導的一面。為了更好地達到革除教育見習弊端的目的，站在綜合課程化的角度對小學教育見習模式進行重塑是其發展的必然要求。
(一)綜合課程化教育見習模式的構建
綜合課程化教育見習模式需在浸潤式教育見習模式的基礎上，本著系統實踐融合理論研討的原則，對它產生正確的課程理念認識，從基本制度、見習形式等方面著手開展改革，使其成為一門基于實踐的綜合課程。
1綜合課程化見習模式的課程理念
教育部最新的《教師教育課程標準(試行)》充分強調了教育實踐課程的“實踐性”和“研究性”，提出教育實踐課程的一個重要任務就是要致力于使師范生的教育實踐成為研究性實踐，使師范生的教育研究成為實踐性研究，從而為實現教育預期提供有力的課程支撐[4]。
在傳統的教育實踐課程體系當中，教育實習無論是所占比例還是重視程度，都遠超于教育見習，故為其配備相應的教育研習以期加強實踐環節的理性思考。而隨著課程地位的上升以及新興浸潤式見習模式的運用，教育見習在教育實踐課程體系當中發揮的作用日益突出，對師范生專業成長的重要性漸趨明顯。故按照《標準》的指導思想，教育見習理應具備“實踐與理論相結合、見習與研究共進步”的基本理念，整體課程可劃分為系統實踐與理論研討兩大核心，在課程實施過程中以兩大板塊的形式既并行貫徹又有機融合，通過“以經驗課程為主，學科課程、經驗課程和潛在課程整合”[5]的方式，實現從孤立的實踐環節向綜合的見習模式的轉變。
2綜合課程化見習模式的基本制度
綜合課程化教育見習模式的內部制度應當被置于教育實踐性課程體系的宏觀框架下進行有機改革，堅持系統實踐形態結合理論研究探討的課程思想，秉承吸收浸潤式見習模式的主體框架精華，在建設教育見習精品課程的基礎上全面開展。
在這樣的思想指導下，見習課程基本制度的內部規范可以主要概括為以下五點：第一，需制訂合理明確的課程計劃，按課程管理規定進行提交、存檔及施行。第二，在增加實踐環節頻率的情況下匹配見習理論研討的相應增長，正確處理每學期內部兩者的比例關系，通過教學計劃確切執行。第三，編寫或購進教育見習固定教材，充分發揮教材的理論指導作用，使其成為專業課程教材的有機組成部分，并納入教材管理體系。其中，教材內容可包括規定性材料、知識性材料、過程性材料以及實踐指導手冊等[6]。第四，選任長期專職的任課教師，強化教師組織與領導見習研究的功能，完善教育實踐指導老師選聘制度、落實教育實踐指導老師責任制度、強化教育實踐指導老師激勵制度[7]。第五，解決關鍵的經費問題，妥善考慮實踐課程特殊性，大量增加經費撥款，合理規劃經費使用，加強經費去向監控。
3綜合課程化見習模式的形式內容
浸潤式見習模式為見習工作者在系統實踐的環節提供了較為合理的模型，綜合課程化教育見習模式應在此基礎上大力融入見習理論研究，實現理論學習與教育現場實踐互相作用的動態過程[8]。
在系統實踐環節，全程一貫的見習形式應當被繼承并在見習時間與內容的結構布局方面更合理地規劃。在大一學年第一學期，見習活動組織者大可不必急于將師范生投入課堂一線，相反地，通過在高師院校中進行聽評課的技能學習，配以遠程見習等方式加以講解與貫穿，對三年的見習質量會起到基礎性的提升作用。大二學年，在浸潤式見習模式同課異構的實踐方式基礎上，專題見習與綜合見習相結合的形式在見習活動的多樣性、見習效果的顯著性、見習結構的合理性等方面都會起到一定的改善作用。大三學年，綜合課程化見習模式應在保證見習頻率的同時，努力提升見習質量。
在理論研討環節，隨著見習活動不斷地推行，應當與之相對應地設有明確課時安排的見習研討和教育教學研究。每次見習活動結束之后，任課教師應負責組織進行該次見習的探討，形式可包括學生自身的敘事反思、小組之間的頭腦風暴以及師生之間的研討點評等，通過階段性的理論指導強化對教育見習的再次經驗與理性構建。在學期結束之后，總結性的見習研究交流課程可置于短學期，以一周的時長召開，活動強調師范生對課堂教學的再實踐，同時重點以學科教學知識和教師教育理論對見習活動進行理性地總結與升華，完成實踐環節與理論研討的融合。
(二)實踐應用中的配置與困境
綜合課程化見習模式在從設想到實踐的過渡中對經費、教師、技術等方面有較強的依賴與要求，這也就導致該模式可能在相應領域陷入困境。
1經費配置暴增與供給匱乏的矛盾
教育見習經過綜合課程化規范之后，想要保證其實踐各環節的有機進行，經費成了不可或缺的重要條件。師范生見習行程的差旅費、基地學校的合作費、雙方教師的正常工資與績效激勵費等，都使得教育見習的經費需求在短時間內迅速膨脹，這與極其有限的課程經費形成鮮明對比。校方與院系必然不愿為一門課程傾注大量財力，經費高需求與低供給之間的落差突顯了高校課程管理中的矛盾。然而經費作為課程順利施行的保障，倘若在該方面產生極大地匱乏則會導致教育見習環節經濟手段的缺失，進而從見習可行性與積極性方面對見習活動的多方主體產生打擊。
2教師配置提高與頑固守舊的對立
教育見習從實踐環節到綜合課程的轉變過程中，對教師的要求出現明顯的提升。首先，教育見習作為一門規范課程，其任課教師需被長期確定;其次，任課教師在組織進行見習研究方面的負擔大大加重;最后，高校與地方教師在聯系、管理、指導等方面的職責與考評有增無減。這就要求雙方教師具備極高的見習工作熱情與自覺負責的工作態度，愿意在薪酬待遇與工作績效失衡的情況下堅持為師范生的成長而付出。
但頑固守舊往往是部分教師長期具有的特性。從高校教師來看，透過功利主義思想對自身利益進行平衡之后，拒絕承擔繁重的工作會成為大多數教師的選擇，而激勵手段在此過程中起到的作用也十分有限。安于現狀、拒絕變革是現今基層教師的主要格調，大力推行教育見習模式的綜合課程化在一定程度上會遭致該群體的集體抵觸與反抗。
3技術配置的升級與能力不足的沖突
綜合課程化見習模式對技術配備的升級主要集中在兩個領域：遠程見習技術與見習教材的編寫。遠程見習作為一種新興的見習模式在國內的運用尚少，它需要具有校地信號準確對接、教學觀摩時間統籌、見習過程多方互動等技術基礎。而教育見習教材的編寫則有著更強的專業性，涉及實踐性材料的收集、理論提升、編排整理、出版等方面。
事實上，教育見習的管理者往往僅具備教育理論與技能，而無法從事相關信息技術的研發與應用，同時也鮮有接觸教材編寫領域。為避免該類缺憾的出現，今后在對見習技術的升級過程中可大力融合教育技術、教材編寫人員等多方向的力量，來實現綜合課程化見習模式的宏觀完滿。
小學教育專業教育見習擁有其自身的獨特性，對見習模式的完善也是專業建設者不斷思考與追求的目標。在從實踐環節向綜合課程的變革過程中，教育見習的轉型需要大量的精力并會遇見相應的坎坷，但綜合課程化必將成為其完成重塑的重要途徑之一。
論文摘要:小學教育專業學生的教師職業技能的培訓，不僅是師范教育特色的體現，更是教師專業化發展以及小學教育專業的個性的要求。在認識教師職業技能培訓的必要性的基拙上，構筑科學合理的培訓內容體系、優化行之有效的培訓管理過程是培訓有效性的保證。
本科小學教育專業是我國高等教育體系中的一個新興的專業，它既有高等教育各專業的一般特征，又具有自己獨特的個性。保證辦學的高等教育水準，堅持并發展小學教育專業的辦學特色，應是小學教育專業建設的基本出發點。同時，應按照教師專業化發展以及基礎教育改革與發展的要求，探索本科小學教育專業建設的一系列問題，形成在高等教育體系中培養本科層次小學教師的途徑和方法。其中，反思傳統的對學生的“基本功”的訓練，以新的教育理念為指導，系統設計并實施符合本科小學教育專業學生培養要求的教師職業技能培訓方案，是本專業人才培養過程中值得我們深思和探索的課題。
一、小學教育專業學生的教師職業技能培訓的必要性
重視教師職業技能培訓是師范教育辦學特色的重要體現。原國家教委師范司1994年頒布的么高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》中明確提出:“高等師范學校學生的教師職業技能是高等師范學校各專業的學生都應具備的，是學生必修的內容。對高等師范學校在校學生有目的、有計劃地進行系統的教師職業技能訓練，目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體從師任教的職業行為方式，并使之趨于規范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要的作用。”
(一)培養專業化的小學教師的需要
我國小學教師專業化意味著在高等院校中設置本科小學教育專業，通過系統的專業訓練，使學習者具有完善的學科專業知識和教育理論知識，具有成熟的教育專業技能，形成良好的專業精神和專業道德。提升小學教師學歷層次的核心在于提升其教育專業素養。教師職業技能是教師從事教育教學必備的素養，它決定了教師的專業素質的優劣。因此，加強小學教育專業學生的教師職業技能的培訓，提高學生的專業化技術水平是培養專業化的小學教師的當務之急。
(二)小學教育工作的特殊性的需要
小學教育是啟蒙教育，小學生正處在成長發展期，尤其是其思維的具體形象的特點，對教學活動外在表現的興趣比對教學內在內容的興趣高的特點等，在小學，“如何教”比“教什么”更重要的共識決定了小學教師的教學技能比中學、大學教師有更為特殊的要求。為適應基礎教育改革和發展的需要，小學教育專業比其他專業更需要對學生進行職業技能的系統培訓。具有過硬的教師職業技能是小學教育專業人才培養的富有個性的特色。
(三)本科小學教育專業生源狀況的需要
培養本科層次的小學教師，應認識到處理好課程與教學模式的學術性與師范性、深度與廣度、理論與實踐等問題的關系的重要性。特別是面對高中起點的大學生，與三年制、五年制初中起點的專科生相比，可塑性不強，再加上長期以來受應試教育的影響，其生源質量、專業思想、教師職業技能的潛質水平等方面明顯削弱。如何在本科教學中，用大學的文化影響、提升和完善小教專業的教師職業技能訓練，應引起我們在專業人才培養中的高度重視。 二、構筑科學合理的職業技能培訓內容體系
根據原國家教委師范司1994年頒布的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》，2001年頒發的《關于印發搞等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求)(試行稿)》的通知精神，參見浙江省高等師范小學教育專業學生的教師職業技能訓練要求與考核辦法，以及根據小學教育專業人才培養的目標，由中專或大專培養的技能型的小學教師轉向培養研究型、反思型的專業化的小學教師，應重新審視本科小學教育專業學生的教師職業技能培訓的內容，拓展原中師“寫一筆好字，說一口流利標準的普通話，能夠聲情并茂地朗讀、演講”等單純的訓練項目和要求，構筑主要包括語言表達能力、文字與圖形表達能力、課堂教學基本技能、現代教育技術與信息技術應用能力、美育與藝體活動技能、學生教育與班級管理能力、理論與實踐的研究技能七個方面的系統的培訓內容。其中，在其他基本技能培養和訓練的基礎上，更應注重理論與實踐研究技能的培養和訓練，使本科小學教育專業的學生具有反思性、探索性、研究性、總結性學習的技能。在此基礎上，還應細化基本技能和專業方向技能的具體項目，既要包括教師的初級基本技能，還應包括教師的高級職業技能，由理論體系、操作體系等構成完整的整體網絡式的系統結構體系，使初級階段的基本功訓練走向高一級的教師職業技能的系統培訓，著力體現本科教育思想性、師范性、專業性、學術性相統一的理念。
三、優化職業技能培訓管理過程
第一，制訂系統的職業技能培訓計劃。將這一計劃納人課程建設整體中來統籌考慮，在必修和選修課程中應分別設置教師職業技能類模塊，開設音樂基礎、美術基礎、體操、舞蹈、寫字、教師口語、小學多媒體課件制作、班隊工作原理、小學各門課程的微格教學、小學教育科研方法等課程。同時注重內容安排的系統性，體現一年級到四年級從基本技能訓練到專業技能訓練的逐步深化過程，并對學生的教師職業技能進行綜合訓練及考核，頒發《教師職業技能等級證書》。
第二，采取開放多元的培訓方法。可以將訓練內容列人教師職業技能類課程以及教育類、專業類、相關的選修課程的教學大綱之中，將一般技能訓練與專業方向技能訓練相結合、必修課與選修課相結合，采用課堂訓練與課外自練相結合、理論指導與實際訓練相結合、單項技能訓練和綜合技能訓練相結合、自覺訓練和考核評比相結合等方法進行，并重點通過安排學生自主的分散訓練與有教師指導的、集中的訓練等形式，將理論與實踐結合、階段性與全程性結合，做到課內有教學指導、課外有訓練目標，并有多元化的展開形式，建立全方位、全程的訓練體系，在理論與實踐的互動中提高學生對教師職業技能的反思能力和領悟能力。
第三，建立培訓組織機構，完善培訓質量監控。為了保證培訓工作的順利進行，要建立專門的組織培訓機構，如指導測評中心等，出臺培訓與考核規程，由專人主抓，任課教師、學生“小先生”積極參與其中，直接掌握和管理學生的職業技能訓練，形成立體式的質量監控體系。結合有關學科的學習，形成一個技能培訓與考核序列，進行規范化的考核，采用優秀、良好、及格、不及格等達標考核的方法，不達到合理要求不允許參加教育實習。在各項訓練獲得通過的基礎上，進一步開展綜合性訓練(如說課、試講、見習、實習、調研、論文的寫作與答辯等)，使各種技能達到熟練與和諧，以形成整體的教育教學能力。
關鍵詞：師范生；“教師書法技能”；考評方法；小學教育
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）04-0058-02
1994年國家教育委員會頒發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》中，就明確將“書寫規范漢字”技能作為師范類專業“學生都應具備的，是學生必修的內容”[1]。可見，作為小學教育專業的師范生，要想在今后能順利走上教師崗位，勝任教學工作，必須要掌握好“書寫技能”等基本功。為此，宿遷學院自該專業設立以來，一直將“教師書法技能”作為小學教育專業師范生提升基本職業技能和職業素養的必修課程入教學計劃，即在大一時開設一學期，共48學時。“教師書法技能”這門課程以“三筆字”（指毛筆字、鋼筆字和粉筆字）作為該課程教學基本技能的主要內容，是“一門實踐性非常強的課程”[2]，對小學教育專業師范生的書寫技能的提高和從教能力的提升起著重要的推動作用。那么，要想使學生課上、課后堅持練習，最終達到培養目標，這就需要制定一個完善的課程考評方法，來促使學生堅持不懈，朝著由“學寫”轉變成“會寫”，進而“寫好”的目標奮進。
一、小學教育專業“教師書法技能”考評方法現狀
宿遷學院“教師書法技能”課程考評方法以往一直采用平時成績和期末考試相結合的簡單累計方式，成績比重分別為30%和70%。平時成績根據學生的上課出勤情況計分；期末考試為開卷方式，也一直采用學生交書法作品的形式進行評分。盡管在過去這種考評方法也能考查學生的書寫能力及書寫效果，但還是有較多不盡如人意之處。比如，學生課后書寫訓練，缺乏監督與管理，主動性不強，不少學生敷衍了事；學生書寫練習缺乏激勵機制，積極性不高；出現少數學生書寫能力強，而多數學生書寫能力沒有得到切實提高的情況；書寫訓練缺乏持續性考評方法，學生中有毅力者可能繼續堅持，更多的則棄而不練，仍我行我素地信筆涂鴉，使已投入的教學訓練前功盡棄；等等。
二、小學教育專業“教師書法技能”考評方法改革的設想
基于宿遷學院“教師書法技能”課程考評方法的現狀，本著增強學生書寫訓練的自覺性，激發他們書寫的興趣，提高全體學生的書寫水平的原則，筆者對宿遷學院小學教育專業“教師書法技能”課程考評方法提出以下改革設想。
（一）加大平時成績比重
根據課程的實際情況，嘗試改革以往的成績評定方法，加大平時成績的比重。學生總成績中，期末成績只占50%，而平時成績擴大至50%。并且化平時成績的構成，加強過程考核。把平時成績改由考勤、課堂作業、每周作業、平時測試等要素構成，并細化各要素在平時成績中所占的比例：考勤約為30%，課堂作業、每周作業約占40%，平時測試（三次）約占30%。任課教師可以在第一次上課時，就將成績評定方法告知學生，讓學生在思想上認識到平時書寫訓練的重要性。
（二）實行課堂作業與平時考勤相結合的考評方法
這是鑒于個別學生缺勤而請別的學生代交課堂作業或者自己書寫能力較差而讓書寫能力強的學生等這些不講誠信的情況。因而要求課堂作業、平時測試等一律由學生本人在訓練課的下課前提交，不允許代
交。當堂一個學生只允許交一份作業或測試卷，代交的作業或測試卷不予承認。教師通過這種做法，以便了解所有學生的真實書寫情況。
此外，不僅將課堂作業作為學生書寫能力的檢測手段，而且將其作為記錄考勤的憑證。如有些學生來上課，但未交課堂作業，就按缺勤記錄。如因事假、病假等缺勤的學生允許其補交上一次作業，但課堂作業分低一個等級評定。因事假、病假等連續缺勤的學生也允許其補交作業，只記錄1次補交作業分。
（三）實施平時測試階段性考評方法
為檢查學生每個階段的練字成果，任課教師可隨堂進行3次平時測試，每次100分，60分（含60分）以上“合格”，60分以下“待合格”。“合格”以上學生的作業成績，根據相關比例，歸入平時成績，而“待合格”的學生，需經過一段練習后，再次參加檢測，直到“合格”為止。因病、因事未能參加平時測試的，可以再次參加平時測試。無故不參加平時測試的，記0分。平時測試不得由別人，一經發現，將按缺勤和“待合格”處理。
（四）加強對學生課后練習的督查
書寫技能，必須通過學生平時勤練才能掌握。任課教師可以在每次課上布置一定量的課后書寫任務，要求學生每天臨摹字帖不少于20分鐘，每次練好3―5個字，每天練習1張紙左右，課后作業寫上日期，自我保存，以1周為單元上交，將數量眾多的作業分批次進行批閱，并及時表揚表現優秀及進步明顯的學生，督促不認真書寫或敷衍了事的學生。同時為了加強對學生課后練習的監督，并將他們的課后成績作為平時成績的一個重要組成部分，納入到總成績之中。
（五）采用多元化方法開展期末考試
“教師書法技能”期末考核可根據具體的書寫工具做適當的調整，比如期末考核，毛筆書寫技能期末考核可以采用隨堂考試，現場交書法作品的方式進行；粉筆書寫技能考核，可以采用拍照的方式把每個學生的書寫作業拍下來，形成圖片文件，然后把圖片編排到文檔中去。這樣做的好處，一方面可以避免閱卷打分過于倉促，使評分更為細致、精確；另一方面便于存檔，以備查閱。而鋼筆書法可以采用書面考試的方式，題型應理論與書寫相結合，如填空題、選擇題、臨摹單字題、行書單字書寫題、行書短文書寫題、賀卡設計題等。
同時，期末考核方法也可多元化。除了隨堂書寫、上交書法作品、書面考試外，還可以嘗試結合辦作品展覽、賀卡與簽名設計等方式進行考核。
三、小教專業“教師書法技能”考評方法改革成效
將上述的“教師書法技能”課程考評方法改革設想形成方案之后，經學校教務處同意，在宿遷學院2014級、2015級小學教育專業師范生當中進行了實踐與探索，結果發現學生無論是在課堂表現還是書寫技能提升等方面都取得了顯著的成效。
首先，自從實行課堂作業與平時考勤相結合、平時測試等形成性考評方法，提高了促進學生平時書寫實訓的效果，發現學生不僅能重視考勤，而且積極關注課堂作業、課后作業、平時測試等的反饋意見。
其次，實施平時測試這種階段性考評方法，及時向學生通報每次測試結果，請寫得好的學生講述自己的學習體會和心得，并親自示范，其他學生觀摩，這樣更容易被學生理解，同時更容易激勵學生的信心和趕超欲望，調動其書寫的積極性。因而，學生不僅在練習書法的自覺性方面有明顯的提高，而且書寫質量也有了很大的進步。
最后，期末考核采用多元化的考評方法，全面體現學生書寫實訓的效果。特別是關于辦作品展覽來代替期末考核，成效顯著。該考核通過可以采用每人負責一塊小展板的個人展覽，或者小組合作的集體展覽等方式進行“三筆字”（毛筆字、鋼筆字和粉筆字）書寫能力的檢測，并邀請有關專業教師、系部領導、高年級有書法特長的學長等進行綜合評價。這種考評方法，一方面可以使學生由被動的書寫練習者成為主動參與者及積極探索者，實現對書法技能由“學寫”轉變成“會寫”，進而“寫好”。另一方面，通過展覽，學生自己在對比中，找到了自己的不足，以便在以后的書寫訓練中進一步改進。
此外，考評方法實施后，該專業學生在江蘇省書法水平等級證書考試中所取得的成績喜人。截至目前，2014級、2015級小學教育專業200名學生中已有90%以上的學生通過江蘇省書法水平等證書考試（硬筆書法）六級考試。而其中2014級小教1班硬筆書法六級通過率已達98%（全班共48人，47人通過）；2014級小教2班硬筆書法六級通過率為100%（全班共49人，全部
通過）。
當然，在小學教育專業“教師書法技能”課程考評方法實施中也遇到一些較為棘手的問題，還有待以后進一步解決，比如：批改作業的工作量明顯增加，特別是平時訓練作業量巨大，任課教師有時顯得力不從心，導致偶爾作業批改不及時；課后作業比較多，每次批閱后細化為分數，難度比較大。
四、結語
“教師書法技能”是小學教育專業師范生提升基本職業技能和職業素養的必修課程，也是一門實踐性很強的專業技能訓練課程，它對學生的書寫技能的提高和從教能力的提升起著重要的推動作用。而制定一種完善的課程考評方法，是小學教育專業師范生專業書寫技能訓練取得顯著成效的重要途徑。根據“教師書法技能”課程的性質，宿遷學院對其考評方法進行了改革與實踐，打破了以往的成見，積極探索，努力創新，形成了學在平時、考在平時的形成性考核以及期末多元化考核等評價方法。總的來說，改革宿遷學院小學教育專業“教師書法技能”課程考評方法無疑是勢在必行的，同時也是成功的。通過實施“教師書法技能”課程考評方法改革不僅增強小學教育專業師范生書寫訓練的自覺性，激發了他們書寫的興趣，而且還提升了全體學生的書寫水平。因此，筆者建議將這一考評方法改革成果在學校師范專業進行實驗，并在實際書寫教學中加以推廣。
參考文獻：
[1]國家教育委員會.高等師范學校學生的教師職業技能訓
練大綱（試行）[M].北京：北京師范大學出版社，1994：1.
