發布時間：2023-07-05 16:21:22
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的獨特的教育方法樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
Abstract： Using six kinds of commonly used supervised classification method based on spectral characteristics to classify the Yellow River Estuary wetland hyperspectral CHRIS image， after comparing with the results of classification， and then it analyzes and summarizes the differences and their respective characteristics of classification accuracy between the six methods.
關鍵詞： 遙感；高光譜；監督分類；最大似然法；濕地
Key words： remote sensing； hyperspectral；supervised classification；maximum likelihood method；wetland
中圖分類號：P407.8 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）02-0184-03
0 引言
在高光譜遙感研究領域中，對地物進行分類判別有許多手段，其中監督分類是較為有效的手段之一。由于多種具體監督分類方法各自基于的算法不同，所以在不同的應用領域會產生不同的分類效果。本次研究重點在于比較幾種監督分類方法應用于濕地地貌時的效果，并嘗試找到更適用于黃河口濕地保護區的分類方法。
本文研究所用實驗數據為2012年6月1日獲取的同景黃河口濕地保護區PROBA① CHRIS影像，傳感器工作模式為模式2，視角為0°（國家海洋局第一海洋研究所）。我們對該濕地影像分別使用六種監督分類方法進行分類操作，然后將各分類結果與標準分類影像進行混淆矩陣比對，最后分析并總結各方法在濕地應用中的地物判別效果。
1 六種監督分類法概述
遙感圖像通常分為兩種方法，即非監督分類和監督分類。在沒有任何先驗類別做樣本的情況下根據像元間的相似度進行歸類合并的方法即為分監督分類方法，包括分級集群法和動態聚類法等。而監督分類方法則是通過在研究區域選取具有代表性的訓練場作為樣本，根據已知樣本，通過方差和像素亮度均值等特征參數的選擇建立判別函數，在對樣本像元進行分類的同時根據樣本類別的特征對非樣本像元的對數類別進行識別。選擇訓練樣本和訓練場地是進行監督分類的關鍵，其選擇的質量關系到分類能否取得良好的效果。本文所用六種監督分類方法的基本算法理論如下：
①最大似然分類法：此方法建立在Bayes準則的基礎上[1]，且是處理圖像最常用的一種監督分類方法，其偏重于集群分布的統計特性。分類原理：假設在光譜空間中，訓練樣本數據服從高斯正態分布規律，做出樣本的概率密度等值線以確定分類，計算出標本屬于各組概率后，標本歸屬概率最大的一組。
②馬氏距離分類法：此方法作為一個方向靈敏的距離分類器，由于分類時使用了統計信息，雖然類似于最大似然法，但是由于它假定了所有類的協方差相等，是一種較快的分類方法。
③最小距離分類法：利用訓練樣本數據在沒有先驗知識的前提下，計算出每一類均值的向量和標準差向量，該特征空間的中心位置為均值向量，計算出輸入圖像中每個像元到各類中心的距離，像元到哪一類的中心距離最小，即其歸屬哪一類。
④神經網絡分類法：此方法是建立在模擬人腦神經系統和功能基礎上的一種數據分析處理系統[2]。一個神經元有多路輸入，不僅接受來自其他神經元的信息，還經由一條路線將反饋信息傳遞給另一個神經元。一個神經元通過突觸與多個神經元相連，信號進入突觸即為輸入，通過突觸加權后，所有輸入的加權和就是所有權重輸入的總效果。神經在該和值大于等于神經元閾值時被激活，否則不被激活。我們可以把神經網絡看成簡化了的人腦圣經系統的數學模型。
⑤支持向量機分類法：于1995年由Vapnik領導的AT&TBell實驗室研究小組所提出[3]。在二次優化理論、結構風險理論和核空間理論的基礎上建立了此方法。由于它用事先定義的非線性變換函數集將向量映射到高維特征空間，按照支撐向量與決策曲面的空隙極大化的原則產生最優超平面，然后再把高維特征空間的線性決策邊界映射到輸入空間的非線性決策邊界，因此，它提供了一個與問題維數無關的函數，且具有復雜性有意義的刻畫。
⑥二值編碼匹配分類法：根據波段值落在均值的上方或下方，把數據波普和端元波普編碼為0或1，異或邏輯函數是比較煤種編碼后的參考波普與編碼后的數據波譜，從而生成一副分類影像。
2 應用試驗
本次研究以由18個波段組成的黃河河口濕地高光譜影像作為數據源即原始的遙感圖像，經過校正后以波段16、8、4模擬真彩色圖像合成RGB進行顯示，根據圖像的光譜特征，通過結合人工判讀與實地踏勘將影像中的地物分6類：堿蓬、檉柳、蘆葦、潮灘、黃河水體和清澈水體。然后通過繪制矩形感興趣區（ROI）進行樣本的選取，每類地物的感興趣區均用不同顏色加以區別（如圖1）。
在相同ROI選取的前提下，分別使用上述六種監督分類方法對該景影像進行分類，并記錄結果。
對這六種監督分類方法的分類結果進行直觀判別可以發現：神經網絡、SVM和最大似然三種監督分類方法都有不錯的效果。
為了定量地比較各個分類方法在本次實驗中的效果，我們采用ENVI中的混淆矩陣（Confusion Matrix）運算[4]來評價六個分類結果與標準分類影像②（如圖8）的差異，并繪制精度與Kappa系數表格（表1）。
3 分類結果對比分析
一般情況下，SVM與神經網絡由于算法理論較優，所以通常使用這兩種監督分類方法的效果都不錯，這從分類效果表中也可以看出，它們的分類總體精度都達到83%以上，且Kappa系數都在0.75以上。效果明顯好于二值編碼匹配、最小距離和馬氏距離法。但本次實驗中最大似然法的效果則最為突出，總體精度與Kappa系數都高于SVM與神經網絡。分析可能導致這種結果的原因：第一，通過結合實地踏勘訓練樣本（ROI）選取的非常好，病態樣本占比低。當樣本選取并不太理想的情況下，最大似然法是否能有本次實驗的良好表現還有待驗證；第二，本實驗所選黃河口濕地地物和植被種類相對較少，地物和植被光譜特征明顯，最大似然的算法理論可以很好的支持分類。因此，在遙感影像監督分類的實際應用中，與本次實驗濕地地物環境相似，訓練樣本選取理想的情況下，最大似然法也不失為一種優選策略。
注釋：
①PROBA是歐洲空間局發射的小型太陽同步軌道衛星（2001.10.22），軌道高度615km，傾角97.89°，搭載緊湊式高分辨率成像分光計（Compact High Resolution Imaging Spectrometer， CHRIS），成像光譜范圍400～1050nm，光譜分辨率1.25～11.00nm，地面分辨率17/34m。CHRIS.
②通過實地踏勘并結合人工判讀所制標準分類影像.
參考文獻：
[1]黃立賢，沈志學.高光譜遙感圖像的監督分類[J].地理空間信息，2011，（9）5：81-83.
[2]張兵，高連如.高光譜圖像分類與目標探測[M].北京：科學出版社，2011.
[3]Corinna Cortes， Vladimir Vapnik. Support-vector networks， Proc. of the 25th Machine Leaning，20，273-297， 1995.
[4]李小娟，劉曉萌，胡德勇等.ENVI遙感影像處理[M].北京：中國環境科學出版社，2008，9：322-347.
一、創新校長必須樹立公關意識
公關意識是公共關系的簡稱,它是人們在工作實踐中逐漸形成的對公共關系所持的基本態度和觀念,是人們開展公關活動的思想基礎。公關的最終目的是“爭取支持”(也是公關的基本職能),公關意識的正確與否,事關學校公關實踐乃至學校順利發展的成敗。作為一名創新型的校長,應當具備以下正確的公關意識。
1.宣傳意識。注重自我宣傳是校長公關意識的重要組成部分。自我宣傳是擴大社會影響,建立學校聲譽,樹立學校形象的主要手段。學校自我宣傳的途徑主要有:首先,通過精心設計學校外觀形象來進行自我宣傳。比方說學校的建筑風格、校園格局、環境布置等物質性的空間形象,以及學校的校服、校徽、校訓和校風這些精神性的外觀形象,所有這些外觀形象都會對社會產生直觀直覺的影響,對于樹立學校形象具有積極的、有效的作用。其次,通過有計劃的學校特定的專項活動來進行自我宣傳。比方說,教師節、藝術節、科技節、畢業典禮、校慶活動等,這些活動組織得好就會產生轟動效應,大大提高學校的聲譽,從而得到社會各界的支持。
2.溝通意識。學校溝通是以信息傳遞為主要內容的,通過學校與成員間的、學校與學校間的、學校與社會間的交往的基本形式來加以實施的,它的基本要求是積極、主動、有效。校長的主動溝通意識,是保全學校與各方交流思想、融洽感情、增進友誼、建立良好關系網絡的基本保證,除此外溝通還要保持對象的多樣性、互動性和目的雙層性。
3.收集信息。學校公共關系的基本職能便是采集信息,而信息又是執行決策咨詢職能的基礎,因此對校長來說,具備注重信息的公關意識是非常重要的。校長在注重收集大量信息的同時,必須要注意信息的準確性,其次要注重來自正式渠道的信息和非正式渠道的信息,注意多樣但必須保持科學性。
二、創新型校長必須注重領導藝術
所謂領導藝術,是指在長期領導實踐中,總結出來的領導技巧,策略和特殊方法的總稱,是領導者在領導活動中所積累的經驗與技能的結晶。領導藝術不同于領導技術和領導方法,它是兩者的升華。領導藝術包括以下方面:決策藝術、用人藝術、理財藝術、協調藝術、管理全局藝術、處理藝術、運時藝術、開會藝術、授權藝術、談判藝術、提高效率藝術、思想教育藝術等等。對校長來說,最重要的是必須精通用人藝術和處事藝術。
1.用人藝術。如何用人是領導首先要關注的問題,校長要掌握用人藝術首先必須樹立正確的人才觀,克服任人唯全、任人唯順、任人唯資、任人唯親的錯誤觀念。其次要確立選用人才的基本準則,要做到知人善任、唯才是用;另外,要注意使用人才的方式方法,要做到用人所長,避其所短,必要的時候用人所長,還要容人之短,這樣才能做到天下之才為我所用。
2.處事藝術。處理各類事情是領導者的本職工作,領導者應該提高處事藝術,使之達到事半功倍的效果。講究領導藝術,在于職崗明確,領導者就做領導的事情,做重要的事情,做明天的事情,而對他人的工作、次要的工作、過去的工作則不必干涉,要注意主次秩序,講究方法簡便。在校長領導藝術的實施方面,必須做到科學性和藝術性的統一,成為具有領導藝術的行家。
三、創新型校長必須是創新型的工程師
特色學校是一種在尋求服從于一般學校共性的基礎上竭力創造出富有個性特征的辦學風貌的學校。特色學校一定具有獨特性,這種獨特性帶有創造性。表現在獨特的辦學思想、獨特的辦學內容和獨特的辦學策略。創新型校長必須要有超前意識,有預見性,從本校實際出發、順應時展,形成一種“人無我有,人有我優、人優我精”的獨特風格,同時還要注意整體效應,達到“以點帶面”、“以局部帶整體”、“以核心帶全局”,最終使學校在整體的全方位的各種角度都能反映出這種獨特性,成為一種綜合效應。
創建特色學校,校長是關鍵,必須具備以下個性結構:
第一,獨特的辦學思想;
第二,獨特的管理風格;
20世紀90年代以來，關注學生個性化、差異性發展的差異教育作為一個重要的教育改革理念已經越來越為教育理論研究者和教育實踐工作者所重視，差異教學在教學實踐中也已經形成了強大的教育改革潮流，但與實踐領域的繁榮形成鮮明對照的是，差異教育課程理論的研究相對較為貧乏和薄弱，而理論上的蒼白必然會導致實踐上的膚淺和混亂。因此，構建著眼于實現學生全面發展基礎上的個性化發展的差異教育課程理論就變得尤為重要。本文就差異教育的課程觀進行了探討。
一、差異教育的內涵
差異教育是旨在促進學生差異發展的教育教學活動，其認為在教育教學活動中要突出強調三點：“從差異出發”、“實施有差異的教學”和“為了差異發展”。教育的意義不在于教給學生統一的生活規范，而在于引導學生構建自己獨特的生活方式。所以差異教育教學活動的核心追求就是要促進學生主體性之個性化發展，這就是“為了差異發展”的目的之所在。“從差異出發”就是要把學生原有的個體差異視為教育教學活動的起點或前提，把學生之間豐富的個體差異作為一種巨大的可供利用的教育資源。“實施有差異的教學”是指為了實現學生的差異發展，針對學生的個體差異而在教學組織、內容、方法、手段、評價等方面為學生設計并組織靈活的、彈性的、差異性的教學活動。
二、差異教育課程的意蘊
差異教育倡導全面、和諧的教育，其課程目標就是要促進學生的差異發展，促進每一個學生全面發展基礎上的個性化發展，培養全面發展的人、主體性和個性充分發展的人。其課程觀包含如下三種含義：
1.差異教育的課程目標著眼于每一個學生的個性化發展
在差異教育的視野中，學生不是單純的抽象的學習者，而是有著豐富個性的完整的、獨特的、處于不斷發展中的人。學生具備全部的智慧力量和人格力量，具有巨大的發展潛能，教師要堅信每個學生都是可以積極成長的，是追求進步和完善的，是有培養前途的，是可以獲得成功的。因此，要對教育好每一位學生充滿信心。而由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，每一位學生具有個人獨特的內心世界和內在感受，有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面都有自身的獨特性，而這種獨特性、差異性正是個性的本質特征，只有尊重、珍視學生的獨特性才能培養出具有獨特個性的人。
鑒于此，我們認為差異教育課程的基本目標應該定位于：營造一個開放的、受教育者主動參與學習設計的課程環境，以課程組合的多樣性來適應學生個性發展的多元化，通過有的放矢的選擇，安排自己的課程結構，實現既掌握知識技能又充分發展學生特長的教育目的。同時通過自主選擇激發學習動機的持久性，增強自我發展的目的性，提高學生的總學力。
2.每一位學習者自主選擇貼近自己生活世界并與未來發展緊密相關的個性化的課程內容
鑒于每一位學生具有自己獨特的內心世界和內在感受，有著獨特的觀察、思考和解決問題的方式，因此在課程內容選擇問題上，差異教育主張選擇那些與學生的個人知識和直接經驗高度相關、與學生生活息息相關的活生生的經驗為課程內容，選擇與現代社會和科技發展有密切聯系的課程內容，選擇終身學習必備的基礎知識與技能為課程內容，并賦予學生充分的自主選擇權，注重發揮學生的主觀能動性，以為其個性充分發展創造空間，同時，鑒于差異教育要適應每個個體的需要，這在客觀上對教師提出了更高的要求，要求教師在主動、自覺地引導、幫助每一位學生設計適合其智力組合特點、適應其個體教育需要，能促進其天賦得到充分的個性化發展的教育方法和內容，使每一位學生的優勢得到展示和發展，最終實現其個人價值。也只有這樣，才能讓學生在與社會環境的互動中獲得完善和發展，其生存狀態和生活方式才能得到真正的改變。
總之，差異教育課程應該把每一位學生的差異視為寶貴的課程資源，并對之進行最大限度的開發和利用，以學生的生活經驗為基礎，把隱含在日常生活、人際交往中的課程內容外顯為活動并使之課程化，通過設定一定的活動項目和活動方式展開教育活動，使文化課程與日常生活互相滲透，有機結合，從而實現學生在體驗化的教育過程中的自我管理、自我感悟、自我完善、自主發展。
3.差??教育課程組織采取學科課程與活動課程有機結合的方式
差異教育的課程組織是指將差異教育課程各要素或學習經驗進行安排、組合、整合，以期形成一定的課程結構，達成差異教育的課程目標。它貫穿于差異教育課程設計的始終。從某種意義上講，差異教育的課程組織就是差異教育資源整合的過程：在課程目標的指導下，將課程內容按照功能性、多維度重新組織為學科課程和活動課程兩類課程，并使之有機結合，從而建立起富有特色的差異教育課程體系。
學科課程以學科內容為組織重點，以學科的基本結構為主要脈絡，主要是為了完成國家的統一目標，有明確的學習要求和任務，著重培養學生的基本素質和基礎學力，以及發展性學力和創造性學力的基礎培養。
【關鍵詞】比較教育，性質，探析
【中圖分類號】C40—059.3
【文獻標識碼】A
【文章編號】1672-5158（2012）12-0243—01
教育科學領域研究課題的擴大和知識總量的增加，導致研究課題逐步分化，出現新的研究領域，建立新的分支學科。比較教育就是教育科學領域中的一個新分支。自從比較教育學從教育學中分化出來后，關于什么是比較教育學？比較教育的性質是什么？各國的專家看法并不一致。
一、目前學者們對比較教育性質的幾種看法：
第一，比較教育是具有獨立學術地位的學科。
代表人物有：薩德勒，康德爾，漢斯，施奈德，二戰后的貝雷迪，諾亞，埃克斯坦等和我國的著名比較教育學家顧明遠教授等。他們認為：比較教育學不僅有自己的學術方法論，有獨特的研究對象和研究任務，而且正在建成并也將建立起完整系統的學科體系，是教育科學的一個分支學科。在中國，把比較教育作為一門學科，認為比較教育學“不僅有自己的學科方法論，有自己獨特的研究對象和研究任務，而且正在形成并終將建立和完善自身完整的學科體系，因此應當視為教育科學體系中的一門分支學科”。這種觀點日益為廣大學者所接受。但是也有學者指出，“我們的研究者所說的‘學科’似乎是指高師教育系開設的比較教育課的體系而言，有別于西方傳統意義上的‘學科’”。關于這一問題的研究還有待深入思考。
第二，比較教育學是一門中間學科。
20世紀60年代，有些比較教育學家在研究各國教育的過程中，廣泛使用了政治學，經濟學，社會學，人類學等社會科學的概念和方法來分析教育與之的相互關系。于是他們認為，比較教育學的學科性質已從教育學科變為中間學科。但是學術界現在并不同意這一論斷，因為現代比較教育學的研究，無論是研究對象、研究任務還是研究目的都是基于教育為基點的，應該說，它仍然屬于教育科學的范疇。
第三，比較教育既是一門應用科學，又是一門理論科學。
比較教育學是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展的主要因素及相互關系，探索未來教育的發展趨勢的一門教育科學。從這個定義中可以看出比較教育學既是一門應用科學，又是一門理論科學。它之所以是一門應用科學，在于它提供不同國家或不同地區辦理教育的豐富經驗。比較教育學在科學體系中扮演著特殊的角色，它致力于學習借鑒別國的教育經驗，用于指導本國的教育改革實踐。比較教育研究指向教育實踐，并且為實踐服務，具有極強的現實性。它之所以是一門理論科學，在于它揭示了不同國家或地區教育的形成條件和制約因素。探索了教育發展趨勢和一般規律，因而使借鑒有章可循。
第四，比較教育是一門既具有學科獨立性又與其他教育學科相交叉的教育學科。
比較教育究竟是不是一門學科，一直引起人們的爭議，隨著比較教育研究范圍的進一步拓展，這一問題更是遭到人們的質疑。其中主要涉及比較教育的研究對象和研究方法兩個根本性問題。從比較教育學科發展來看，比較教育的研究對象和研究方法都具有明顯的層次性，由此可以把比較教育的學科體系具體描述為“三圈層，多交叉”結構。因此，比較教育是一門既有學科獨立性又與其他教育學科相交叉的教育學科。
第五，比較教育不是一門學科，而是一個研究領域。
其代表人物有：黎成魁，霍爾斯，愛潑斯坦、卡諾伊、福斯特，安東尼奧·諾瓦，馬驥雄。以法國黎成魁為代表，認為比較教育“是比較研究這一研究模式在教育領域的運用”。其理由是一門學科是由它的目的，概念和方法界定的。盡管比較教育有其目的教育事實的比較，但它沒有自己獨特的方法。因而比較教育不能界定為一門學科，他僅僅是把比較教育作為一個研究領域來看待的。葡萄牙學者安東尼奧·諾瓦也曾聲明，他是把比較教育作為一個領域而不是一門學科來研究的。我國學者對于比較教育是一門學科還是一個研究領域，爭論較少。其中我國比較教育學家馬驥雄認為：“比較教育還是一個‘研究領域’，尚未建成為嚴格意義上的”。他認為要把比較教育建成一門學科，還有待于比較教育研究者從理論和方法上進一步去探索和努力。
第六，比較教育是一種研究方法。
這是所有研究者都認可的，需要討論的關鍵在于它是作為一門學科獨特的方法，還是各種研究中普遍使用的一種具體的研究方法，或兩者兼而有之。包括黎成魁都認為，比較教育這種比較研究教育的方法應用于對教育的研究活動之中，是進行教育研究活動中的一個必要階段或程序。但是，一些研究者指出，比較教育主要是作為一種學科方法論，這樣才深刻地反映這門學科的研究特征。盡管所有研究者都可以應用比較的方法研究教育，但這與作為反應學科特征的比較教育方法論是有本質區別的。
第七，學科領域的分化。
隨著比較教育學科的發展、研究領域的擴大、研究機構和研究人員的增加，比較教育學科超出傳統的研究范圍，出現了分化的趨勢。據聯合國教科文組織于1990年出版的霍爾斯主編的《比較教育：當代的問題和趨勢》一書，根據全世界各地區的研究報告，比較教育學科已分化為比較研究、外國教育、國際教育和發展教育四個領域。
除此之外，還有介于幾者之間的觀點，或認為既是方法又屬學科的，或認為僅為研究領域和方法還不是學科的。
1 關注差異，因材施教，促進學生個性的和諧發展
關注學生的個體差異，尊重學生的獨特體驗 ，必須深入了解學生之間存在的差異。由于遺傳、環境和教育等因素的影響，每個學生在身體和心理等方面的發展都存在著各自的特點，即個體差異。例如在認知方面、能力方面、情感體驗上等的差異。實施素質教育，在面向全體學生的基礎上，必須承認個體差異，重視個體差異，樹立差異教育的思想意識。學校應是一方沃土，為每一個學生的發展提供最佳的環境，使每棵禾苗都能茁壯成長。
制定多層次的教學目標，使教學目標個性化。傳統教學是將教學目標直接指向知識的傳授，局限在認知方面的目標，而忽視了學生的態度、情感、價值觀的培養；往往只重視教學結果，很少關注到學生在學習過程中的經歷和體驗。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出教學的總目標是“為了每個學生的發展”。因此，在制定教學目標時，盡量做到分層制定教學目標，讓教學目標個性化。因為有了個性化的教學目標，才能使教學有正確的發展方向。要以教材為憑借，以學生的個體差異為出發點，確定出“最近發展區”，制定出不同層次的教學目標。同時，教學目標要有“彈性”。既要有基礎性目標，又要有發展性目標：下要保底，上不封頂。要求學生達到某一層次的目標后，還要向高層次的目標沖刺，讓學生的學習目標始終保持在“最近發展區”，這樣就能使不同層次的學生在積極的狀態下參與學習，使目標起到分層激勵的作用，讓其潛在的學習能力得到最大的發展。教師對學生的要求要符合個體的實際情況，對不同的學生設立各自經過努力可以達到的目標。對于一個優秀生要鼓勵他們不要滿足于現狀，而是要設立新的目標；對于學困生要幫助他們定一個更為實際可行的目標。
2 關注生命，尊重人格，促進學生個性的全面發展
教育要關注學生的生命價值，給學生以尊嚴，讓每一個學生有一個主動探索、張揚個性的時間和空間。課堂是每一個學生的，他們每個人都應該充分擁有。我們心中不應該總是偏愛那些聰明、聽話、學習成績好或與自己性格接近的學生，把那些學困生放在被遺忘的角落里充當“看客”、“陪坐”，而應該公正地對待每一個學生。尊重學生獨特的理解、感受和體驗。發表獨特的見解，往往蘊含著創造力的萌芽。因此，教師必須給予積極地扶持和幫助。尊重學生在學習過程中的獨特體驗。鼓勵他們大膽發表自己獨特的見解，大膽質疑，挑戰老師，培養其創新意識。
3 關注過程，分層評價，促進學生個性的健康發展
自上世紀70年代以來，在社會大變革的背景下，我國的教育資源總量在不斷提升。在這種形勢下，要想從內部創新，就必然要從三個方向著力。其一，是培育多元文化下的德育學科自主，要讓德育的專業化迅速發展起來。其二，是建立起一套不同于智育的師資選拔模式和教師培養模式，做到從本質上將人才吸引到德育領域內。其三，是將學校的核心文化轉變為以組織文化為主的學校綜合教育。歷經幾代人的努力，我國德育理論的自主創建已取得了較為可貴的進展。要想在理論基礎上將德育理論向縱深層面發展，形成獨特的視角，強化自主創新能力已成為必然要求。這是一個循序漸進、水到渠成的過程。
2外部環境的經驗與教訓
他山之石可以攻玉，在借鑒中不斷尋求多樣化的發展，保持多樣化的態勢，也成為教育界關注的焦點之一。臺灣是中國不可分割的一部分，兩岸一衣帶水，彼此的德育有著緊密關系，但由于臺灣地區受到更為多元文化的影響，其德育工作的開展也烙上了自身的獨特印記。尤其是在德育工作教學方法的領域，臺灣地區引用了許多西方先進的教育思想和教學理念，并將這些理論運用到實踐中，形成了以“注重實踐、強調體驗、重視思考、發展多元”為核心理念的教學方法。而且，臺灣地區早在1998年的時候，就通過推行“九年一貫制”取消了德育課程單科，轉而強調隱性教育，因此其德育教學方法要想實施就必須綜合多方面因素才能通過，這也是臺灣地區德育教學方法呈現出多元性特征的原因。這些對我們開展德育工作都有一定的借鑒意義和參考價值。
2.1臺灣地區德育教學的新理念近十多年來，臺灣地區教育領域的最大變革就是“九年一貫制”課程改革和“十二年義務教育改革”，兩項改革時間間隔短，改革力度大，理念沖擊性強，對德育工作的理念有顯著影響。“九年一貫課改綱要”中提出，其主要的理念是“中小學之課程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵詠民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要。”“十二年義務教育”在前者的基礎上，又將教育理念和教學目標推向了新的發展高度，變得更為注重因材施教，讓每個孩子在人生的道路上，開出自己的勝利之花；更為注重多元化的前進道路，讓每位孩子找到適合的發展方向；而且強調“德智體群美”均衡發展。概括而言，新理念貫徹下的德育理論可以分為四個方面：其一是，注重學生的主體地位，讓他們“自主學習、自我探究”，在互相合作的過程中，得到真實的體驗。其二是，注重培養學生從生活中鍛煉基本能力，形成良好習慣，將道德拖回到現實情境中，使之具有實際的意義。其三是，拓展多元化層次的教學支撐點，實現道德教育的統籌性效果。最后是，營造更多的實踐情景，使學生在真實體驗中塑造真善美的道德情操。
2.2臺灣地區德育教學方法的設計探討多元化發展是臺灣地區開展德育教育最獨特的經驗，這種多元態勢使他們逐漸形成了一套獨特的教學方法。這種教學方法的設計源于教學目標的千差萬別，源于教師各自富于特色的教學手段和學生良莠不齊的學初面貌，也來源于教授內容的繁冗簡縮。實際開展時，達成教學目的的途徑又是多樣的，通常而言，實現途徑有：正式課程（相關課程的開設）、非正式課堂（校園活動、社會活動等）和潛在課堂（周邊氛圍、友人互動等）。即使是同一種途徑，不同的老師在針對不同的學生開展時，也會采用各種個性化的方案。而且，臺灣地區德育教學不只在教室內開展，他們已經突破了學校的限制，走向了社會，可利用的教學資源迅速增多，人力資源、物力資源和土地資源都得到多樣的整合。在具體的操作方法上，主要有體驗式教學法、角色扮演法、道德討論法、價值欣賞法等一系列成型的手法，每種都可以拿出來作為單獨的案例供大家研磨。
關鍵詞：創新精神 素質 思維
以培養創新精神和實踐能力為重點的素質教育是當今教育改革的主旋律，創新教育是實施素質教育的重要內容，課堂教學則是培養學生創新精神及實踐能力的主陣地。作為一名合格的教師，要不斷通過自己的教學實踐去培養學生的創新精神和實踐能力。如何轉變教育觀念、棄舊汲新，培養出一代有扎實基礎、有創新精神、有開拓能力的高素質人才是當今教師的首要任務，那么，我們又該如何在英語課堂教學中進行創新教育呢？
一、 一切著眼于培養學生的創新素質
培養學生創新精神和實踐能力是人的個性發展價值的需要，也就是說，創新與實踐，可以使個性得到充分的張揚。創新和實踐的最終目的是使學生的人格得到塑造、使學生獲得生命的全部意義。
1. 自主的根本目的是張揚個性，個性是創新的前提
著名教育學家托夫勒指出，工業社會的特點是標準化，而信息社會的特點是多樣化和個性化，從某種意義上說，個性與創新總是相伴而生，只有當學生個性得到張揚的時候，創新潛能才能開發出來。
2. 合作和探索有利于培養學生的創新精神與創新能力
學會合作是21世紀教育委員會提出的教育的四大支柱之一，進入網絡時代，合作精神尤為重要。想像是發明創造的前提，培養學生創造力是其個性發展的需要。
3. 尊重學生的差異，把學生看成是一個獨特的人
教師要重視學生的個性，滿足學生的不同需求。學生的個性差異，常表現在獨特的精神世界和興趣特長上。教師要尊重學生的個性，讓課堂成為發揮個性的天地，成為自我賞識的樂園。
二、 營造一個充滿“磁性”的課堂環境
1. 還學生以自尊，把學生看成是一個完整的人
新型的師生關系，教師首先應該給學生以自尊，讓學生在擁有尊嚴的環境中愉快地學習，在課堂教學中，如果學生回答問題時所用的語言知識不夠正確，教師要看到學生積極思考的一面，肯定學生的參與態度，對學生一些心智不成熟，易沖動的性格特征，教師要通過全班分析討論，婉轉地讓他們明白道理，給他們以尊重。要尊重學生的思想情感，對學生情感的表露要給予尊重，避免使用諷刺挖苦等不良語言形式或以冷漠的態度傷害學生的情感。
2. 給學生以自信，把學生看成一個發展中的人
學生作為發展中的人，有不完善之處是極其正常的。老師要把學生在學習中出現的錯誤作為財富，引導學生正視不足，把錯誤作為學習的一種途徑，引導學生自己走向完善。在這個過程中每個學生都獲得自信，當學生在課上有了自信的時候，課堂對學生才有親和力，學生的思想是一個發展的過程，他們是完整的人，獨特的人。發現錯誤的價值，由錯誤走向正確是學生不可缺少的發展過程。
三、 放飛思維和想象
創新能力包括創造性想象和創造性思維，教學中要培養學生的創新精神和創新能力，就要培養學生的創造性想象和創造性思維，在課堂上重視放飛學生的思維和想象。
1. 在放飛想象中尋找創新
教學中教師應注意引導學生結合自己的已有經驗，放飛想象，創造獨特、新穎的新形象。問題是放飛想象的鑰匙，問題的出現能使學生產生一種需要，產生一種解決問題的渴求。
2. 在放飛思維中尋找創新
創造性思維就是應用獨特的新穎的方式解決問題的思維活動，學生在知識自我建構的過程中，在尋找解決問題策略的過程中，由常規的思考，也會有超常的、獨特的、新穎的思維，教師要及時引導以培養學生的創新能力。
四、 重視學法指導，培養自學能力
［關鍵詞］情境教育；情境；兒童
［中圖分類號］G42［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2012）03－0235－01
李吉林先生的情境教育系列實驗與研究至今已經經歷了30余年的風雨，由最初的語文學科的情境教學發展到涵蓋了兒童成長諸領域的情境教育，并落實到情境課程，同時形成了獨特的情境教育理論體系與操作體系。究竟什么是情境教育呢？情境教育就是指，將教育活動置于優化的情境之下，并以“真、美、情、思”為原則，以“兒童―知識―社會”為內核指導教學活動的一套教育思想體系。
情境教育以其獨特的思想根源以及豐富的教學經驗為根基綻放于當今世界教育思想寶庫之中，正因為其獨特的產生背景與環境，加上其三十余年親歷教學工作這樣的特性，從而使得李吉林先生的情境教育擁有著其他教育思想不能擁有的獨特優勢。
一、“真、美、情、思”四個元素帶給情境教育的獨特魅力與生命力
（一）講究“真”，還原兒童一個真實和真切的世界
李吉林先生在情境教育的探索過程中深受中國“意境說”的影響和啟發，劉勰在《文心雕龍》中指出“情以物遷，辭以情發”，即客觀世界深深影響著人的情感變化又觸動著語辭萌發，因而在“客觀世界―情感―語辭”這一鏈接中客觀世界就起到了根基性作用，其地位可想而知，這種決定性作用決定了情境教育在落實過程中應充分重視情境的優化。一個什么樣的情境才是最合理的情境，從而使得兒童于其中感受美？李吉林先生通過對自身教學的經驗總結得出“真”這一元素，而“真”這一元素則使得學習與自然與社會真正鏈接起來，同時真實的客觀世界將兒童的符號認知與生活感受良好的融合在一起。
（二）追求“美”，使兒童在審美的過程中接受熏陶
李吉林先生在作文教學中感受到美在教學中具有無可比擬的功效，從而開啟了她對教學中“美”的探索之旅，李吉林先生最終找到了將教學賦予美的方法――藝術，并由此總結出了創建良好情境的六種方法的：“以圖畫呈現情境”“以音樂美化情境”“以表演感受情境”“以語言書寫情境”“以生活演繹情境”和“以實物表達情境”。
（三）注重“情”，使兒童的情感得以健康發展
李吉林認為情境教育的靈魂就是一個“情”字，情境教育就在于使兒童擁有積極情緒從而推動認知的形成，并在此過程中使兒童感受愉悅、感受美。正因為情境教育是以情動情的教學方式，從而使得學生受到熏陶和感染，因此高效率的增強了了兒童的審美和道德情感。道德本身不僅僅是一種認知，其也是一種情感，一種意志和一種行為，因而教育兒童擁有道德，并非單一讓其擁有道德認知，使其在情感中體驗道德最為關鍵，從而以情導意，以意促行，這便是“情”給情境教育帶來的巨大先天性優勢。
（四）突出“思”，給兒童寬闊的思維空間，盡力開發兒童智慧
在李吉林先生看來教學活動最終還是要歸到兒童的開發智力中去，她認為真正有效、理想的教育應該使得兒童在身心成長的過程中達到智慧發展的作用。情境教育突出“思”則說明了情境教育對于兒童思維發展的重視，情境教育注重在優化的情境中誘發兒童思維的開動與發散，教學實踐表明優化的情景使得兒童的想象力得以插上翅膀向更廣遠的地方飛去。
二、情境教育體現了“兒童―知識―社會”的完美構建
（一）兒童――情境教育的出發點和歸宿
在李吉林先生看來，兒童是真正美的精靈，智慧的精靈，是造就未來的生命體，在情境教育中，兒童作為教育的對象，教育的主體是至高無上的，一切為了兒童的發展，這是情境教育的出發點和歸宿。情境教育正是由兒童出發，一切為了兒童，從兒童的角度開展情境教育的探討，從而總結出了“真、美、情、思”四大元素，可謂從兒童中來，到兒童中去。
（二）知識――與情境相互依存
李吉林先生透過自己多年的經驗總結認識到，知識并不是死板的文字符號，其就在情境中，然而情境是鮮活的，那么知識便會鮮活起來。當今的學校教育大多是符號教育，課堂上呈現給孩子的是一堆堆的符號而不是鮮活且有生命力的知識，遠離了兒童生活，從而就使兒童感到陌生、孤寂、冷落，最終傳統知識的傳授對兒童而言就失去了積極的意義。情境教育信守“知識與情境同在”的原則，牢牢將知識鑲嵌在情境中，李吉林先生認為一切知識產生于情境，且又終要回到情境中去。
