發布時間：2023-10-25 10:30:09
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的幼兒園智慧教育樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
社會認知是與“非社會認知”相對而言的。“非社會認知”就是我們通常所說的“認知”，即對物理客體的認知，這是狹義的認知概念，廣義的認知包括社會認知和非社會認知。［1］“非社會認知”理論主要關注個體的認知過程，很少考慮社會環境和人際關系的變量。從上世紀60年代起，在認知心理學和社會心理學中出現了大量的社會認知的研究內容。最早的是認知發展心理學家皮亞杰的理論。他從傳統的只關注兒童認識物理世界和其思維發展的“非社會認知”的研究領域轉移到關注兒童對社會現象的認知，并對兒童的道德判斷、懲罰、自我中心主義、行為的意圖等方面進行了探討。在皮亞杰奠基性工作的基礎上，近幾十年來發展心理學家關于社會認知發展的研究，主要有兩種取向:過程取向和結構取向。過程取向研究把社會認知理解為社會信息加工的過程，重點考察個體的社會判斷賴以發生的認知加工環節和程序，以弗拉維爾和道奇的社會信息加工模型為代表。其中道奇的理論更好地揭示出兒童在面對某種社會情境時，對來自他人的各種社會性刺激(如動作、表情、語言)，在作出行為反應之前所經過的特定的社會認知加工過程。如幼兒想介入同伴的游戲，同伴對他的表情和動作就是重要的社會線索，幼兒根據對這些線索的解釋選擇自己期望達到的結果，并從記憶中搜索可能適合該情境的行為反應，進而執行其選擇的行為反應。結構取向研究繼承了皮亞杰兒童心理發展研究的分析方法，以塞爾曼的觀點采擇發展理論為代表。這一理論認為:兒童理解人際關系的能力與不同發展階段中兒童的社會推斷水平及其發展相關，階段的本質是結構，即兒童對自我和他人觀點的協調。［2］如3—6歲的幼兒很難認識自己的觀點與別人觀點的不同，認為自己喜歡的玩具他人也會喜歡，表現出自我中心觀點采擇階段的典型特征。由此可見，兩種不同取向的社會認知發展研究各有其特點:社會信息加工模式注重在社會交往過程中對個體內部認知過程的研究，關注兒童是如何獲得對特定社會心理現象的理解;而結構取向重視采用“結構分析”的方法理解社會認知的發展，關注的焦點是個體整體的認知結構及普遍的、靜態的社會知識和技能，以兒童的觀點采擇能力為主要研究內容。基于上述兩種不同的研究取向，當前對于社會認知相對完整的認識是:社會認知是指個體對個體與他人以及各種社會現象的認知，這種認知可以理解為社會信息加工過程，個體的社會知識結構和認知結構影響著該過程并在該過程中不斷發展。因此，社會認知的發展，既有“結構”意義上的發展，也有“過程”意義上的發展，以及作為二者相互作用結果的社會認知“能力”的發展。［3］在這一表述中，體現出當前對于“社會認知發展”理解的兩個基本觀點，即過程與結構的整合觀與相互作用論。
(一)明確了幼兒社會認知結構的發展是幼兒園社會教育的最終目標
在社會認知發展的過程觀和結構觀中，個體社會知識的結構、認知結構影響著其在特定情景中對社會信息的加工過程，因此，“社會認知發展的更本質的內容是社會性知識、社會認知結構的變化”［4］。我國幼兒園社會教育明確提出了“增進幼兒的社會認知”［5］的教育目標。其中有代表性的對幼兒社會認知的解釋是:幼兒對自我與社會中的人、社會環境、社會規范等方面的認知，包括行為動機和后果的分辨能力、對他人的認知(對同伴意見、成人要求的理解和接納能力)、對社會環境和現象的認知(家庭、幼兒園、社會機構、國家和民族、重大節日、重大社會事件等)、性別角色、行為方式的認知和對社會規范的認知(文明禮貌、生活習慣、公共規則、集體規則等)、觀點采擇能力。其中幼兒的觀點采擇能力是幼兒社會認知的核心問題。［6］這一解釋一方面與《綱要》中社會教育從幼兒與自身、他人、群體、社會關系維度制定的目標內容相對應，描述了幼兒社會認知的對象(人、社會環境、社會規范等)與不同領域社會認知的主要內容。不僅反映出個體的心理發展需要與教育目標之間的內在聯系，也體現出對社會認知發展內容的理解和把握之于社會教育的重要性。另一方面，與結構取向的發展觀相一致，即幼兒園社會教育最終目標指向的是幼兒社會認知結構的發展。因此，“增進幼兒的社會認知”應關注在社會知識的獲得過程中社會認知結構的變化，而不能簡單地以幼兒所獲得的社會知識數量的多少來判斷其社會認知的發展水平。因為只有心理結構的質變才能代表幼兒對社會現象的一種心理重建，表明其自身對人、社會環境、社會規范等不同的理解方式以及對應的行為反應方式，這是當前幼兒園社會教育在實現幼兒社會性發展功能的主要方向。
(二)教師應加強對幼兒深層心理發展動因的認識
當前幼兒園社會教育中存在的一個普遍的問題是:受過專業訓練的幼兒教師對于兒童心理發展的年齡階段特征較為清楚，但習慣于靜態地描述幼兒社會性發展各方面的特征，而沒有深入研究這種特征是如何形成和發展的。社會認知發展過程取向的研究曾指出，兒童社會信息加工過程的效率影響其社會認知的發展。如，當兒童未把情境中的線索識別成挑釁性的，而認為是非敵意的，就不會選擇攻擊行為，于是，就可能不做出不良行為。［7］由此可見，在教育實踐過程中，如果教師僅僅明確教育的目標，而對幼兒深層的心理發展的動因或機制認識不足，也就很難開展有效的教育。相反，教育者如果能清楚地了解個體社會信息加工過程的各個階段中社會認知的特點，就可以通過控制特定的社會情境因素幫助幼兒理解來自各種社會性信息的意義。在此基礎上，可以建議幼兒選擇合適的行為反應，并通過對他人各種反應行為進行積極的評價等方式來促進其社會認知的發展。對于某些存在社會能力問題的幼兒，教師也容易發現其問題的癥結并及時進行行為訓練和矯正。因此，在幼兒園社會教育中，教師不能僅僅停留在靜態層面描述幼兒社會認知發展的結構性特征，而應堅持過程與結構的整合觀，即在明確幼兒的社會認知發展目標的基礎上，從社會信息加工過程的角度有效解釋幼兒社會交往能力等的內在根源，從而提高幼兒園社會教育的質量。
(三)尊重幼兒社會認知的特點和需要，注重良好教育環境的創設
與傳統的一般認知不同的是，社會認知的對象是幼兒生活于其中的社會中的人、環境和規范。因此，作為主體的人的特征和作為客體的信息資源的特征對社會信息加工過程有交互作用。［8］首先，作為主體的人的特征來說，由于個體社會認知的發展是一個逐步區分社會性客體的過程，在該過程中表現出對自我、他人、社會關系及人的不同情緒情感、行為意圖及社會規則的認識。這些社會認知發展的各個方面都遵循著一定的發展規律;另一方面，個體獨特的成長經歷，如不同的地域文化、家庭經濟狀況、父母的受教育程度、同伴關系等也影響著其社會認知的特點。霍夫曼曾指出，認知主體和認知客體間的相似性可以提高認知的準確性與效果。［9］因此，在社會教育中，教師應尊重幼兒社會認知的特點，對認知客體的選擇應依據幼兒主體社會認知結構的特點，并能根據特定幼兒的實際情況有針對性地進行教育。其次，作為客體信息資源的特征來說，情景因素通過使特定的認知變得更為突出，使之作為行為的指導，從而影響了認知與行為的關系。［10］如，在游戲中，依照符合所扮演的角色規范來要求幼兒，比單純的課堂上的說教會產生更好的教育效果。在此過程中，通過把規范的學習置于角色游戲這種更有利的情景中，從而轉換該活動本身可能伴隨的消極體驗，使幼兒感受到愉快的體驗。即便在同一類情景中，活動材料的性質、信息量的多少、社會刺激的特征等也會對認知和行為之間的關系產生影響。因此，幼兒社會認知的發展不僅依賴于教師有目的的指導，同時還依賴于特定的社會情景。教師應為幼兒提供滿足其活動所需的良好環境，通過真實有效的教育情景的創設，利用環境對幼兒潛移默化的影響，從而激發、鞏固、促進幼兒社會認知的發展。
(四)將幼兒知、情、行的發展統一于社會互動過程中
過程觀與結構觀雖然從不同的研究視角探討了兒童社會認知發展的問題，但在社會認知與社會互動之間關系的認識上卻有相同之處。皮亞杰早在1980年就提出了兒童的同伴交往或互動能夠促進其觀點采擇能力的發展，并指出同伴互動為兒童有機會了解自己和他人在活動過程中對活動內容和相關問題的觀點的差異提供了機會［11］;而社會信息加工理論注重在社會交往過程中對個體內部認知過程的研究。因此，主客體相互作用的觀點是理解兒童社會認知發展的關鍵。在這個過程中，人是認知加工的主體，而社會性刺激就是客體，從而構成了特定的相互作用關系。主體已有的認知結構、情緒情感的狀態都影響著主體對情景所作出的解釋和行為反應。這一過程反映出社會性發展中知、情、行三者之間的內在聯系，即個體的社會行為和情緒反應，部分地取決于個體是如何思維的，即認知發展的水平，認知加工和情緒反應又最終在社會行為中表現出來。三者是相互聯系而彼此不可分離的。［12］這一觀點對于理解幼兒社會性發展中的認知、情感與行為的相互關系提供了一個內在的心理發展機制的分析，進一步明確了社會認知的發展水平對社會情感和社會行為發展的影響和制約作用。
1 發揮體育器械在活動中的游戲性，促進幼兒身體素質的提高
幼兒體質包括身體動作的發展和身體素質的提高。身體動作包括走、跑、跳、鉆、爬、攀登、投擲等，身體素質包括平衡、力量、速度、耐力、柔韌性、靈敏性和協調性等。那么如何練習這些動作？如何提高這些能力呢？單靠枯燥的反復練習，會使幼兒失去興趣，甚至對練習產生反感，但是，加上體育器械那就不一樣了。
1.1體育器械與兒歌結合
在民間游戲跳竹竿的活動中，幼兒邊念兒歌邊有節奏地敲打竹竿，而跳的幼兒在兩根竹竿間跳進跳出。幼兒在這跳躍中，根據兒歌的節奏，判斷竹竿是合籠還是分開，靈巧地躲閃，以免被竹竿夾到。在跳與躲閃的過程中，幼兒的腦、眼、腳同時工作，既練習了身體動作，又發展了身體各部分的協調和平衡能力，還提高了身體的靈活性。
1.2利用體育器械創設一定的游戲情節
在體育活動中，活動器械作為游戲的道具，把各種動作和活動融于生動活潑的游戲之中，克服了為動作而動作的單一練習，同時也能充分調動了幼兒參加體育鍛煉的興趣。如在游戲“小士兵”中，幼兒需雙腿夾球仰臥從墊上爬過，之后再爬過三張小桌子，將球放在筐中。為了引起幼兒的興趣。我設計了士兵送糧食的情節，告訴幼兒：山上的人們請小朋友幫忙，將糧食送到他們家，一路上要爬過崎嶇的山路，翻過三座高聳山峰，而且周圍還有火山，隨時會爆發。游戲化的活動情節使孩子們的興趣立刻被調動起來，在練習仰臥夾球爬墊的時候，他們很緊張地夾著球，生怕“糧食”掉地上。有的幼兒“爬山”的速度太慢了，我就提醒他們：“火山爆發了！”幼兒們立刻加快了速度。在這個活動中，將墊子比作山路，將桌子比作小山，將球比做糧食，幼兒借助體育器械，在游戲的同時，也完成了仰臥夾球爬墊的動作目標。
2 體育器械的不同難度設置有利于幼兒個體差異的發展
同年齡的幼兒之間存在著個體差異，主要表現在能力、水平、興趣和經驗上。例如在大班，有的幼兒能單腳連續跳過10個圈，而有的幼兒只能斷斷續續地跳完10個圈。如何在同一種活動中，讓每個幼兒都能得到發展呢？體育活動器械的投放為我們解決了這個難題。例如：在平衡練習中，可以設置2――3排梯子，一排是梯子平放在地上，一排是在梯子一頭墊上一輪胎，使梯子呈斜坡狀，還有一排是在梯子兩頭各墊上一個輪胎，使梯子成為一座架空的小橋。這樣3種排法，能力弱的幼兒可以在平梯上走或跳，而能力強的幼兒可以在斜梯或小橋上爬或走。這樣一來，幼兒的能力都得到了提高，同時也突出了幼兒的個體差異性。
3 體育器械的多功能性，可促進幼兒智力的發展
適當的體育運動，能改善大腦的供養狀況，提高大腦皮層細胞活動的強度、靈活性、均衡性以及大腦分析綜合的能力，為智力的發展創造良好的條件。將體育器械運用到戶外體育活動中，它的多功能和可變性、游戲性，能激發幼兒的想象，讓他們的思維迸發創新的火花。
3.1體育器械的一物多玩，促進幼兒創造性思維的發展
一種器械可以怎樣玩？老師往往挖空心思去想，其實完全不必要，可以將主動權交給幼兒，讓他們自己去想，便會有意想不到的結果。例如：在戶外自由活動中，幼兒人手一圈，自由地去玩，結果發現，有的幼兒將圈當成向盤開汽車，有的幼兒將圈放在地上滾，有的幼兒將圈拋上空再接住，有的幼兒將圈從頭上套下，整個身體鉆過圈，還有的幼兒幾個合作，將圈套在身上，連成一列小火車。這么一個小小的圈，幼兒想出了這么多種玩法，有跑、有跳、有鉆、有合作，這都是幼兒動腦的結果，大大促進幼兒創造性思維的發展。
3.2體育器械的趣味性，促進幼兒想象力的發展
為了讓幼兒更好地參與到體育活動中去，我們自制了一些小型的體育器械，這些器械在顏色、外形上能較好地引起幼兒的興趣，使他們在活動中發揮想象，設想一些情節，讓活動更具有趣味性。例如：夏天用幾個席子縫在一起，刷上顏料，幼兒便可以鉆在里面，手腳并用向前爬行，他們說這是“坦克車”；遇到大的草席筒，幾個幼兒就一起鉆進去，平躺在里面，頭和腳露在外面，然后一起喊數字，側向翻滾，他們說這是“公共汽車”。在孩子們的眼里，草席筒可以變化成各種有趣的玩具。他們在活動過程中，不僅鍛煉了身體，還發展了想象力。
4 體育器械對幼兒的吸引力，能促進幼兒意志品質的發展
會議主題：“探討適宜的幼兒園社會領域教育，促進幼兒健康和諧發展”。
會議論題：1.適宜于幼兒健康和諧發展的社會領域教育應該是怎樣的？
2.我國當前的幼兒社會領域教育有哪些適宜/不適宜于幼兒發展之處？
3.我們應該/可以怎樣開展幼兒園社會領域教育？
會議形式：學術報告、論文交流、現場觀摩研討、經驗分享與專家回應、論文頒獎。
會議嘉賓：受邀參加會議、并做專題報告和現場回應的專家，為當前我國學前教育領域從事兒童社會性發展與教育研究的知名研究者與實踐工作者。
相關事宜：
一、論文征集與評審活動
參會代表需提交論文。
1. 征文內容：與本次會議的主題相關的教育經驗和論文。
2. 所有征文將由中國學前教育研究會幼兒園課程與教學專業委員會組織專家進行評選。論文評審設一、二、三等獎，獲獎論文由中國學前教育研究會課程與教學專業委員會頒發證書，并將獲獎論文收錄在“會議論文集”中（分全文收錄、摘要刊登和標題及作者存目等形式）。本次研討會還將精選部分有代表性的成果作專題交流。
3. 論文格式：每篇論文限5000字以內。主標題一律用2號黑體漢字；副標題一律用3號隸書漢字；“內容摘要”四字和“關鍵詞”三字一律用5號黑體漢字；“內容摘要”的內文和關鍵詞一律用5號楷體漢字；姓名和單位一律用小4號楷體字；正文一律用5號宋體漢字，并用word（03以下版本）文件格式排版；須在文末附上作者姓名、工作單位、通訊地址、郵政編碼、聯系電話及電子郵件信箱，以便聯系。
4.省略
請務必在電子郵件“主題”欄內標明“論文名稱／作者姓名／省份／日期”。
二、研討會相關事宜
1. 報到時間：2012年10月23日中午12點之后
2. 報到地點：武夷山市三菇度假區新華大酒店
3. 住宿標準：1.雙人房： A.100元/天／人 B.140元/天／人 C.180元/天／人
2.單人房：A.220元/天／人 B.300元/天／人
4.酒店總機電話：0599—5252369，會務聯系電話：李先生 13850944511
5.交通提示：
（1）飛機：武夷山機場——武夷山度假區新華大酒店 出租車費，約30元。
公交線路：從武夷山機場乘6路公交車到三菇度假區新華大酒店。
（2）火車：武夷山火車站——武夷山度假區新華大酒店 出租車費，約40元。
公交線路：從武夷山火車站乘6路公交車到三菇度假區新華大酒店。
6．會議費用：會務費780元，含資料費、市內交通費、活動觀摩費等。參會代表往返交通費、住宿費用回原單位報銷。
7.省略
8. 報名聯系人：劉淑影： 13739186926
論文摘要：幼兒園新課程建構生成的教育新理念給教師提出了新要求，需要教師具有一種與以往的教學策略不同的智慧——教師的新教學智慧。從幼兒園課程改革下教師的角色變化、幼兒園新課程的實施需要教師的新教學智慧的角度可見幼兒園新課程背景下教師的新教學智慧的必要性。
幼兒園課程正在進行著一場根本性的變革。《幼兒園教育指導綱要(試行)》為幼兒園課程改革指明了方向，使我們對幼兒園課程有了新的理解。隨著幼兒園課程改革的不斷深人，我們越來越感覺到課程正往綜合化、研究化、人文化、多樣化的趨勢邁進，更注重教育的個性化，因此我們也越來越注重在幼兒園課程重新建構的過程中幼兒園教師的教學智慧。
一、幼兒園課程改革下教師的角色轉化
傳統教育理念，將教師定位于知識傳授者，強調教師的主體地位和教師的權利，強調教師以知識傳授為主。而隨著幼兒教育的不斷深化改革，一方面教師應成為兒童的支持者、引導者、傾聽者、合作者;是問題的設置者;兒童疑惑的解答者及自我發展的咨詢者。同時，教師要激發兒童主動學習的情感，努力形成兒童積極主動學習的態度。變“教師教”為“幼兒學”;變“重結果”為“重過程”;變“單項信息交流”為“綜合信息交流”，充分挖掘兒童內在的泉源，這才是生命之水，才能永恒長流。另一方面從現代的教育特征以及人才需求的實際出發，樹立新型教師角色整合新理念。變“知識傳播性教師”為“知識助產性教師”;變“知識復制型教師”為“能力創造型”教師;變“知識單科型教師”為“知識通識型教師”。
新課程和新觀念在帶給幼兒園教師巨大沖擊的同時，也給教師帶來了極大的困惑，許多教師越來越不知道幼兒園的教學活動怎么開展，面對領域教學與主題教學時不知道怎么融合與聯系，許多教師越來越感到自己在幼兒的面前顯得那樣無奈:當幼兒出現可能引爆他們思維火花的興趣點時，教師不知道該如何把握;當幼兒的探索四處碰壁、走人“死胡同”時，不知道如何挖掘;當幼兒閃出煙花般燦爛而又短暫的智慧時，卻未能及時捕捉……這就需要教師形成新的教學理念，改進以往的教學策略，形成自己新的教學智慧。
二、幼兒園課程改革下的教學活動呼喚教師的新教學智慈
(一)當前幼兒園教學活動的現狀需要教師的新教學智慧
教師不僅是課程改革的主體，并且是新課程的實施者和開發者。新課程要求教師作為一個研究者的身份進人課堂教學實踐。新課程要求教師不僅具有扎實的專業功底，豐富的教育教學理論，更重要的是要具有靈活地解決復雜教學問題的豐富的教學實踐智慧。
我國的幼兒園教育經過了20多年持續性的教學改革，特別是經過了近年來新課改的沖擊與洗禮，幼兒園教學活動整體面貌已有了較大的改觀。反思現在幼兒園教學活動的現狀，長期以來幼兒園熱衷于將各種理論引人，移植到課堂，并要求教師接受，認知、照搬和實施這些新的東西時，忽視了教師基于自身體驗，感悟、反思、實踐而形成的教學智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發揮。由于這些理論沒有內化為教師自身的智慧，因而并沒有真正形成對教育實踐的內在變化。所以當下的幼兒園教學活動中最缺少的是教學智慧，教師的素質中函待加強的也是教育智慧。
(二)幼兒園課程改革下教師的新教學智慧的生成
幼兒園教師的新教學智慧是指新課程背景下教師素質和教學水平的內在品質，也就是教師在教學過程中適應現代教學的需要，靈活自如地駕馭教學活動進程的能力;或在教學活動過程中面對意外發生的事情，敏感地洞察幼兒的變化，采取新的措施，圓滿完成教學活動，達到預期的目的。
幼兒園教師新教學智慧的生成需要通過反思舊教學活動，發現存在的問題，在幼兒園新課程理念指導下，在專家的點撥下，同伴互助和自我反思相結合的綜合實踐中長期歷練，在具體的幼兒園新課程實施中去發現和研究問題，在研究過程中不斷預設和生成，將幼兒園新課程理念真正轉化為自己的新教學智慧，促進自身的專業化成長。
1.教師在教學活動中的反思是生成新教學智慧的源泉
反思是促進教師個體教育智慧的生成最基本的力量和最普遍的形式。
幼兒教師在進行教學反思要注意以下幾個方面:
(1)以人為本，在全方位保護幼兒的學習積極性上反思教師的教學智慧
首先，教學活動要面向全體幼兒。教師的提問要面向全體幼兒，不能由老師和個別優秀幼兒唱“雙簧”，不能對幼兒表現出來的哪怕是一點點的學習欲望和熱情視而不見、麻木不仁。其次，教師在集體教學活動中要尋找每個幼兒的閃光點。
(2)理論的引領
理性思維就是從日常教學情景中獲取價值的第三只眼睛。而這種充滿智慧的理性思維的養成，本身就與孜孜不倦的理論學習與勤勉不殆的實踐思考密不可分。
(3)要具有問題意識
教學反思的功能之一就在于能夠喚起教師對教育生活事件中最真實的問題的關注，是教師走向研究者、走向專業化發展的重要一步。
(4)設置情境，在課堂教學活動的師幼對話中反思教師的教學智慧
對話是課堂教學最基本的方式，也是生成和培養教師智慧最有效的途徑，它包括了人與文本的對話、人與人的對話和自我反思對話。
(5)大膽創新，在教學活動后的反思和經驗總結中反思教師的教學智慧
教學智慧來自大膽的創造。創造是以探索和求新為特征的，它是個人智慧的最高表現和最高層次，教師要以自身的敢想敢說敢為引領幼兒的創新意識，要善于反思，勇于否定自我，才能適應幼兒的變化，適合幼兒創造力發展的、閃爍著教師智慧的方法策略便會接踵而至。
(6)偶發事件的恰當處理呈現著教師的教育智慧
教學機智是教師巧妙應對變化了的教學活動場景或靈活機智處理教學活動偶發事件的能力。教師可以通過以下幾方面形成教育機智:1)抓住不同個體的認識矛盾和思維碰撞;2)正視幼兒獨特的觀察視角和思維流向;3)捕捉幼兒平凡中的發現;;4)運用矛盾的對立統一規律，在一反常態的問題處置中吸引幼兒視線;5)發掘與教學活動關聯的教育因素，在碎不及防的教育情境中巧于化害為利;6)以發現的眼光看待幼兒，在吸收幼兒獨具慧眼的教學建議中把教學活動目標滲透;7)關注幼兒的舉手投足;a)確立正確的教材、教參觀，在對教材的質疑批判中注重創造發現，強化教學藝術。
2.同伴互助，交流合作，激活教師群體的教學智慧
(1)交流對話。教師在自我反思的同時，開放自己，形成相互交流經驗，相互切磋心得的研究團隊。
(2)典型引路。對教師的各種反思記錄幼兒園領導要及時進行審閱反饋，對在自我反思中生成的教學智慧進行及時推廣。
(3)個案跟蹤。幼兒園領導的重視是促使教師認真進行自我反思的重要因素，幼兒園領導可以通過不定期地對每一位教師進行教學活動跟蹤，及時發現教師在教學活動中途閃現的教學智慧，給予鼓勵，同時也指出其不足之處。
3.專家引領，促進教師新教學智慧的可持續發展
(1)借用專家的“腦袋”，幫助教師生成新理念、新智慧，使每位教師從中受到啟迪，得到鍛煉，提高科研層次。
(2)專家把脈診斷。幼兒園可以不定期地邀請專家進幼兒園為幼兒園教師進行評課，借助專家的教學智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問題的關鍵所在。專家的評課過程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范。
關鍵詞：教師; 園本教研; 幼兒園
前言：老師的專長領域不同于一般大眾知識和各領域研究人員。教師所固有的“理論性知識”不同于“實踐性智慧”的知識域。幼教是一種豐富多彩的教育形式，復雜性和情境性的特殊實踐活動，需要實際智慧的支持，實踐性智慧是幼兒教師專業化發展的基礎與核心條件。幼師實踐智慧的培養滲透在各方面，因此，園本教研活動是促進幼兒教師實踐智慧的有效方式。
一、喚幼兒教師的實踐智慧
1. 個體性
每個教師都有年齡、經驗、思維方式、教育教學中的行為特點和感受的不同，所體現出的實踐智慧具有各自鮮明的個性特點，因而教師的實踐智慧是獨創的。實踐性智慧是教師個性魅力的最好體現，對其進行公開討論或進行技術分析是很困難的。所以，要有效的傳播“實踐的智慧”，不但要知識，還要經驗，這一繼承是以接受者的個性特征和成熟程度為依據進行的解讀，具有吸附特性。
2. 內隱性
教育者的實踐智慧主要來自教育教學經驗和對其實踐活動的認識與體會、經驗、辨別、頓悟，它是教師對長期內省反思所獲得的隱性知識進行轉化的高級思維方式。通常有“僅意會”，無言的無言，難以用適當的語言表達，但是，教師的判斷力和決策能力被隱藏起來，教學活動受到潛移默化的影響。練習智慧是內在的，僅靠傳授知識不能做到，只有通過總結經驗，反省實踐，才能抓住它。
二、園本課程中幼師存在問題
1. 充分利用幼兒園現有條件的能力有限
要想成功地發展園本課程，教師必須研究本園的條件和出發點、地理位置，包括幼兒園所在的地方、大自然、幼兒園的社區環境、人文、幼兒園發展的歷史、師資隊伍、優勢與不足等等，在這里作為基礎和起點。我們有影響力的園本課程都是以我們幼兒園的現狀為基礎的，園本課程植根于本地區各類資源開發的優秀區域。由此可見，園本課程的開發若與園區的環境協調，它易于達到理想效果，反之，若反差過大，不確定因素增多，課程開發難度必然加大。所以，教師必須具有分析幼兒園實際情況的能力，以宏觀、中觀、微觀三個層次為基礎尋找幼兒園，了解幼兒園的實際生態環境，關心幼兒園領導班子建設、師資水平、物質條件、基礎設施、子女成長水平。其次，堅持先進的課程理念，創生出符合本園實際的課程。
2. 深入分析幼兒的能力不到位
園本課程發展需要考慮的一個重要問題是價值觀、社會本位取向、價值本位取向、兒童的學科標準取向與本位取向。社會性標準認為社會價值是絕對的，教育必須以社會進步和發展為目標，發展課程應充分考慮社會的利益和進步。專業標準的課程強調以知識為中心的課程設計。本課程注重幼兒的主體性發展，相信兒童的存在和發展對此至關重要，重視課程對兒童的重要性，所以課程設計要充分考慮孩子們的需要、利益和能力。盡管以兒童為中心、以兒童為出發點，不斷實踐尊重兒童主體性的教育觀，但是在實踐中，仍然存在著忽視兒童標準的現象，忽略兒童的現有經驗，不了解和不注意兒童文化，不重視兒童的精神世界。
三、提升幼師在園本教研中實踐智慧的措施
1. 培訓方式的多元性
實際上，我們經常接受經驗主義的訓練，培訓形式為個案式、個別式等，所有這些訓練方法都是為了滿足教師研究的需要，加強保教工作的質量建設，促進幼兒研究積極主動地投入到工作中去，從而促使教師專業化成長為職業目標。舉例來說，園本活動就是進行健康集體教學研討活動，大多數老師對“怎樣引導幼兒練習基礎動作”存在很多困惑，一些老師對基礎運動要領的理解不透徹，有些老師使用的教學方法比較單一。因此，我們首先采取了充氣訓練——幼兒園每一個年齡段的基本動作，使教師深刻認識不同年齡幼兒基本動作發展特征和規律；在每個年齡階段都有明確的幼兒動作教育的目標，在此基礎上組織體驗式訓練——運球，在教學游戲中創造情境，使教師在參與的過程中體驗動作的要領，對幼兒動作發展中會遇到的問題進行預測并提出明確的指導策略；可以用案例訓練——你的困惑我來幫你，訓練前征詢教師對健康教育活動的意見，或自薦教師組織教學活動，教研組預先組織有關資料，確定培訓的主題，同時，應事先以書面形式告知教師所制定的培訓內容，允許他們收集有關信息，為目標作好準備，接著又結合自身教學實踐進行交流、討論，讓它自由地進行思想碰撞，帶來更多創新的靈感和火花。通過這種方式，我們基于培訓內容、對象選擇訓練方法，這才能真正起到促進教師專業發展的作用。
2. 在合作對話中促進生成
實踐智慧具有個體化的特征，園本教學還要強調幼兒園和教師在教研中的主體地位，但園本教學與研究是以研究者和骨干教師為主導的，重視教師和學生、教師和研究者之間的合作。提高園本教研中幼兒教師的實踐智慧，并非各自為戰、單打獨斗，還需要小組合作研究，這有助于形成一種研究文化。創建學習型組織，進行團體合作。第一，教師要和他們的同儕交流。可進行集體備課和課例學習，觀察別的老師的課堂教學并與他們一起討論，對教育教學活動中出現的各種現象和問題等進行了分析，通過交流、包容、激動、碰撞和持續互動來達成各自觀點，推動教師實踐智慧的有效提升。第二，幼兒教師應該和幼兒展開對話。要創造一種民主、平等、寬松、和睦的環境，用心傾訴孩子的內心感受，尊重孩子的想法，改善教育行為再一次需要專家的專業指導和幫助，在理論和實踐之間實現對話。職業指導的主要形式可以是專題理論講座，參與性培訓，個案式聽課與研討，參加項目研究、個案咨詢、現場咨詢等工作。借在專業人員和一線教師之間進行對話，把幼兒教師的經驗優勢和專家的理論優勢有機地結合起來，構成優勢互補的切實促進幼兒園教研工作的開展，將園本教研工作推向深入。
結束語：
經過園本教學活動與研究工作，初步形成了園本教學研究體系。通過一次又一次的討論，提高教師的教學和研究能力，在我園中的教學和研究方式發生了重大變化，老師逐漸成為學習活動的主導者，教學和研究活動的目標、效率日益提高，師資隊伍建設富有活力。
參考文獻
[1] 張文娟. 在園本教研中提升幼兒教師的實踐智慧[J]. 中華女子學院學報， 2009(01):13-15.
文化名人龍應臺說：“人本是散落的珠子，隨地亂滾。文化是那根柔弱又強韌的細絲，將珠子串起來成為社會。”
所謂園本文化，是以幼兒為主體，以幼兒園為主要空間，并涵蓋領導、教職工，以發展幼兒為主要導向，以精神文化、環境文化、行為文化和制度文化建設等為主要內容，以園本精神、園本文明為主要特征的一種群體文化。同時，園本文化也是園所具有的特定精神環境和文化氣氛，它包括校園建筑設計、校園景觀、綠化美化等物化形態的內容，也包括幼兒園的歷史、園風、人際關系、集體輿論、心理氛圍以及幼兒園的各種規章制度和幼兒園成員在共同活動交往中形成的非明文規范的行為準則。健康的園本文化，可以陶冶幼兒的情操，啟迪幼兒心智，促進幼兒的全面發展。園本文化是幼兒園本身形成和發展的物質文化和精神文化的總和。
二、幼兒園環境文化的重要性
《學前教育指導綱要（試行）》中要求：環境是重要的教育資源，應通過創設并有效地利用環境促進幼兒的發展，并提出：（1）幼兒園的空間、設施、活動材料和常規要求應有利于引發幼兒的主動探索和幼兒間的交往；（2）教師的態度和管理方式應有助于形成安全、溫馨的心理環境，言行舉止應成為幼兒學習的良好榜樣；（3）充分利用社區的教育資源，引導幼兒適當參與社會生活，豐富生活經驗，發展社會性。
因此，幼兒園教育離不開環境教育。孩子每天學習、生活在幼兒園里，耳濡目染地接受幼兒園的教育，他們的情感、態度、習慣、性格甚至能力，都受到幼兒園環境文化的深刻影響。因此，談幼兒園的環境創設，必然要談園本文化；談幼兒園的發展，必然要研究環境對幼兒的作用。
三、南京一幼的環境文化
南京市第一幼兒園（以下簡稱“南京一幼”）是一所歷史悠久、有著深厚教育文化積淀的教育辦幼兒園，創立于1949年，是南京建園最早、規模最大的一所教辦全托兼日托幼兒園，是江蘇省、南京市對外開放的窗口，是南京師范大學香港師資培訓的主要基地，我們的教科研信息迅即，每年都有許多來自發達國家的幼兒教育專家來我園參觀交流。南京一幼以可持續發展的戰略眼光，致力于培養適應未來國際社會生活的健康孩子，構建出蘊含“詩性智慧，游戲精神”課程理念的“三葉草”園本文化，并著力打造與此相應的環境文化。三葉草又被稱為幸福草、幸運草，傳說中找到有四瓣葉片的三葉草，就會得到幸福，是幸運的表現。因此，南京一幼的三葉草文化，真正的含義就是幸福教育，為了孩子終身幸福的教育。
南京一幼的課程文化特質可以用八個字總結：“詩性智慧，游戲精神”。詩性的智慧，蘊藏著對真、善、美的渴求；游戲的精神，彌散著生命、成長、創造的氣息。南京一幼人追求的是：自然流淌的田園詩意、于無聲處的教育詩意、別具一格的審美詩意、順勢而為的管理詩意。
因為我們追求清雅和恒久的視覺舒適感，所以南京一幼的環境文化可以概括為三個特質：清新韻雅、質樸親切、鮮活廣博。
我們追求別具一格的審美詩意、開放的空間、生命的驛動、細節的意趣。
幼兒園是首詩—
靈動的個性，
探究的樂趣，
美麗的心情，
一首用心感受的詩。我們渴望，
讓純真的詩意穿透孩子的童年生活，
讓美麗的詩意穿透我們的教育生活，
讓夢一樣的詩意閃爍在幼兒園的角角落落
孩子們的一切，
我們的一切，
【關鍵詞】古人智慧；文化；幼兒園文化
一、“萬歲文化”——引領幼兒園可持續發展
1.克服功利主義。不是不求功、不求利、不求名，但求功要求百世功，求利要求千秋利，求名要求萬代名。幼兒教育在家長望子成龍、望女成鳳的期盼下，不應隨波逐流、急功近利、揠苗助長；而應從容淡定、以慢求快，照規律辦事，明確幼兒園保育和教育的任務，嚴格按照《幼兒園工作規程》、《幼兒園一日保教行為細則》規范操作，為幼兒的健康成長、終身發展服好務、奠好基。
2.做正確的事比正確地做事更重要。針對全員應有常規培訓，個別有特殊要求；有長遠打算，宏偉目標，也有短期安排，近期任務。對教師要進行三筆字、簡筆畫、琴法、舞蹈、普通話等培訓、練習和競賽。引導教師學習心理學的專業知識，開展教師互動學習活動，讀教育專著、寫教育案例，為教師提供充裕的學習時間和優越的學習條件。
二、“朋友文化”——營造幼兒園和諧發展的氛圍
1.與家長交朋友，架起家園溝通的橋梁。在幼兒園內，通過教育咨詢、家長學校、家長開放日、家訪、約談、家園聯系欄、每天接待家長等方式，與家長交流科學育兒知識和方法；在園外，和家長們見面時拉拉家常、彼此之間推心置腹，長此久往，就會與家長們成為無話不說的知心朋友。這樣一來幼兒園的辦園理念、保育與教育工作就會贏得了家長們的普遍認同。
2.與老師交朋友，做老師們的知己。作為幼兒園的管理者，一是要與教師們同甘共苦。工作中不計較個人得失，一視同仁，要求教師們做到的，自己首先要做到，時時為教師們做榜樣。二是人性化的關愛溫暖教師們的心懷。關心教師生活，了解教師的疾苦，為教師排憂解難，讓教師們感受到姐妹般的真摯友情。三是開展豐富多彩的活動增強凝聚力。經常組織趣味運動會、球賽、才藝大比拼、拓展訓練等活動，同時邀請教師家屬、領導、姊妹園的同行們一起參加，既營造一種平等、寬松、和諧的氛圍，又增強教師團隊的凝聚力和向心力。
3.與幼兒交朋友，做孩子們心中的“園長媽媽”。作為幼兒園管理者，應樹立這樣的觀念：孩子們有兩個媽媽，一個是家里的親生媽媽，一個是幼兒園的“園長媽媽”，每一個孩子都是幼兒園的寶貝，老師的朋友。應該堅持每天在幼兒園門口迎、送幼兒進園、離園，讓每一個真誠的微笑，每一句親切的問候，每一個熱情的擁抱，隨風潛入孩子們的心田。
三、“樂學文化”——打造幼兒園創新發展的環境
1.創設寓教于樂的校園人文環境。環境是幼兒的“教科書”，幼兒是在與環境中的人、事、物相互作用中習得經驗、發展能力、獲得情感滿足的。走廊上空懸掛著用絲綢、扇子做成的書卷，貼上孩子們喜歡的名人畫像、古典詩詞、三字經、弟子規等，孩子們一抬頭就沐浴在書香中，潛移默化地受到經典文化的熏陶，從中激發孩子們樂學的興趣。
幼兒園要精心為孩子們創設大型模擬區角。譬如“開心農場”、“愛心醫院”、“連鎖超市”等。這些利用自然資源、社會資源為孩子們創設的各個“會育人”的區角，充分體現陶行知老先生的“社會即生活、生活即教育”的教育理念，陶行知先生的“六大解放”才能得到真正實現。
2.創設樂學的校園文化生活，讓每一個孩子都樂學。以游戲貫穿一日活動，營造一種樂學的氛圍。讓幼兒玩得高興，玩得舒心，孩子們每天都期盼著上幼兒園。為了促進幼兒的全面發展，在每一個大型節日都應安排豐富多彩的活動，通過一系列豐富多彩的活動，鍛煉幼兒的膽量，展示孩子們的才華，樹立孩子們信心和榮譽感，激發孩子更上一層樓的學習興趣！
3.創設樂教的校園文化陣地，讓每一個教師都樂教。教研活動、賽課活動、基本功競賽活動、讀書交流會、經驗文章分享、集體備課、現場觀摩活動等都能為教師樂教搭建了一個研討交流平臺。教師們為了贏得領導和同事的認同，她們會樂意去學習書本、網絡上的知識，做好充分的準備，運用頭腦風暴法各抒己見，既充分展現了教師們的智慧，又樹立教師們樂學的信心，真正做到教有所樂、樂有所獲。
四、自覺文化——實現幼兒園良性發展
1.規范完善幼兒園管理體系，為自覺文化導航。一定文化的形成是一個歷史的過程，需要規則的調校和引導，規則的失誤以至失靈會讓文化價值偏離軌道。為了更好地促進幼兒園自覺文化建設，充分調動教師工作積極性和主動性，幼兒園應制定與之相適應的各項管理制度。
2.加強師德修養，以自覺文化規范教師隊伍。要求教師具有自我修養的高度自覺性。要增強教師的自制力，加強自我監督。要求教師光明磊落，誠信守法，修煉高尚的師德。教師們時時、處處、事事嚴格要求自己，不斷加強師德修養，做一個領導認同、家長信賴、幼兒喜愛的好老師。
論文摘 要 園本教研作為促進幼教改革發展和教師專業成長的有效途徑，可以為幼兒園的可持續發展注入生機與活力，同時也為教師自我發展搭建平臺。本文闡述了園本教研對幼兒教師專業成長的促進作用、分析當前的園本教研存在哪些問題，進而提出了相應的解決策略具有重要的意義。
教師的專業成長就是在自己原有經驗的基礎上，不斷探索、研究、驗證、發現，不斷吸收同化各種新信息，從而建構整合自己的教育理念，形成教育能力的過程。①而園本教研是教育理論轉化為教育實際的橋梁，是提高教師自身素質、促進教師專業化成長的有力途徑。所謂園本教研，是以幼兒園為本位的，以教師群體性教學實踐為基礎的，由研究者和骨干教師引領的教研活動方式。②而教師個人的反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領，構成了園本教研的三位一體的關系，也是開展園本教研和促進教師專業成長的三種基本力量，三者缺一不可。園本教研作為促進幼教改革發展和教師專業成長的有效途徑，為幼兒園的可持續發展注入生機與活力，同時也為教師自我發展搭建平臺。
1 園本教研對幼兒教師專業成長的促進作用
1.1 園本教研有利于幼兒教師個體教育觀念形成和改進
教師個體教育觀念的形成是教師專業成長的重要組成部分。所謂教師個體教育觀念是指在一定的歷史文化背景下，教師在日常生活、教育實踐與理論學習中，基于對學生發展特征和教育活動規律的主觀性認識而形成的對教育的個體性看法，這些看法直接影響教師對某個教育問題的判斷，并影響其教育行為。③教師個體教育觀念主要源于教師個人反思、教師間的互動及教育理論引導，而在園本教研中，教師恰恰可是通過這三個方面的學習來改善和更新個體教育觀念。園本教研的過程實際上是教師不斷地建構和完善屬于自己的理論、形成個體的教育觀念、提高專業素養、促進專業發展的過程。④
1.2 園本教研是有利于提升幼兒教師實踐性智慧的
教師的實踐智慧是教師在教育教學實踐中基于善的教育價值追求，對教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭、深刻洞悉、深度思考、敏銳的感悟與反應以及靈活機智應對的綜合能力。⑤園本教研能夠促使園長和教師逐漸將教育實踐理念化，并將學到的理論實踐化。通過教育理論與教育實踐的雙向建構，教師的教育智慧、教育實踐性知識得以形成和鞏固，教師的專業水平也隨之提高。通過園本教研，教師會不斷地反思自己的行動經驗，并豐富自己的行動策略，進而改善自己教育教學行為，最終將感性的、表面的經驗內化為實踐能力。所以說園本教研是提升教師實踐智慧的有效途徑。
1.3 園本教研有利于完善和更新幼兒教師的教育理論知識
園本教研作為一種以解決問題為核心的教研活動，在開展園本教研過程中，幼兒教師必須為開展研究作相應的知識準備。首先，幼兒教師需要經常學習新的教育理論，如學前教育學科領域的基本知識和前沿研究信息，以及相應的搜集和檢索資料的能力。其次，在教研專家引領下，教師學習適合自我的教育理論。再次，教師需要在學習的過程中找出自己需要的有價值的理論，并主動更新自己的教育掛念和教學方法。在這種園本教研的過程中，幼兒教師的教育理論知識得以更新，幼兒教師會不斷拓展個人的內在理論，從而促進其專業成長。
1.4 園本教研有利于培養幼兒教師的教學反思能力
在園本教研中，幼兒教師進行的教學反思體驗包括：對教育教學實踐的教師的個人反思或集體反思，在專業人員幫助下的教師進行的自我反省和教師對日常教學生活的反思。園本教研要求教師在行動研究中對自己實踐的教育行為進行多角度、批判性地考察，對自己解決問題策略的有效性和自己日常教育教學行為的優缺點進行深刻反思。教學反思不僅能夠啟發了幼兒教師對原有問題的新思考，還幫助他們認識到自身的錯誤的信念和認知，進而樹立正確的教育信念。因此，教學反思是開展園本教研的基礎和前提，幫助幼兒教師確立正確、有效的教育教學行為，促進教師專業成長。⑥
2 當前園本教研中存在的問題
2.1 教師研究意識不夠
教師的研究意識不夠，對園本教研的意義和價值未引起高度重視，具體表現在教師在參與園本教研時存在觀望、等待的現象，參與園本教研的積極性不高；教師輕視實踐過程中的反思和剖析，忽視最基本的、最需要解決的問題。⑦這主要是由于很多幼兒園管理者和教師自身的專業素養不足，導致他們對園本教研的意義、教育理念和方式等都認識不深刻，研究意識不夠。而幼兒教師研究意識不夠，又進一步導致他們參與園本教研的主動性和積極性不高，輕視教學反思體驗等等。
2.2 園本教研活動形式化
在當前的園本教研活動中，普遍存在著“形式主義”的現象，具體表現為：在園本教研過程中，教師并未親身參與到內容的選擇、的的確定以及形式的設計等活動當中去，因此教師也難以開展相應的行動研究。很多幼兒園的園本教研的形式只僅限于專家講座、對專業報刊雜志上的文章進行學習等等，而案例辯析、現場研討等研討方式較少見。而且園本教研的內容往往也是管理者選擇的、自認為有價值的。而園本教研的目的更多是傳達、講解一些先進的教育理論或者教育方法進行等。因此，形式化園本教研活動是無法讓教師專業發展的需要，最終也就不利于其專業成長。
2.3 目的功利化
由于一些幼兒園管理者本身對園本教研缺乏本質和深刻的理解，導致他們在開展園本教研過程中過于追求功利化。不少幼兒園的管理者開展園本教研活動是為了幼兒園的聲譽、形象問題，并沒有落在促進幼兒教師專業成長上。表現在：在一些幼兒園的園本教研中，求以解決問題為中心的基于行動的園本教研卻被課題研究所取代；還有一些幼兒園在開展園本教研時，只關注少數優秀的幼兒園教師的能力，忽略了廣大幼兒教師的現有水平，最終使得園本教研活動局限為優秀教師的教研活動，不能真正解決廣大教師迫切想要解決的實踐問題。
2.4 制度性保障缺乏
當前的園本教研普遍缺乏制度性保障，表現在園本教研普遍缺乏相應的激勵機制和一定的規范機制和管理機制。⑧由于園本教研缺乏制度性保障，教師的園本教研活動的時間、場所和經費等也常常得不到相應的支持，造成許多幼兒教師主動參與園本教研的積極性不高：教師往往把園本教研看做一種例行的“公事”，并沒有真正以解決實踐問題為中心而深入教研。因此，教研活動更多時候成為了一種經驗的總結或交流，一種形式和任務，而并非是幼兒教師的自覺行動。
3 在幼兒教師專業成長視野下的園本教研
在幼兒教師專業成長視野下的園本教研，應該是以幼兒園為研究基地，以幼兒教師為研究的主體，以教師在幼兒教育教學實踐中遇到的真實問題為研究對象，包括日常的教學研究(說、看、評)、教學觀摩后研討、課例研究、教學后記、教育隨筆等多種活動方式的研究。園本教研是推進幼教改革的“活水源頭”，是促進幼教改革和教師專業成長的有效途徑。針對當前園本教研存在的問題，本文提出以下建議：
3.1 喚醒教師園本教研的自覺性，增強教師研究意識
倡導園本教研，關鍵是讓幼兒教師高度重視園本教研的意義和價值，喚醒他們園本教研的自覺性，增強其研究意識。幼兒園的管理者要幫助幼兒教師由“要我研”的思想轉變為“我要研”得思想，提高教師園本教研的自覺性；幼兒教師自身應該養成教研的習慣，增強研究的意識，使園本教研成為自覺性的研究活動。當園本教研成為教師的一種自覺研究活動時，它就是一種自然而然的行為。只有園本教研成為了教師的自覺性行動時，它才能真正滿足教師專業發展的需要，不斷促進教師專業成長。
3.2 注重內容全面性、實效性和針對性，開展多元化的園本教研活動
幼兒園在開展園本教研活動過程中，盡可能調動教師積極參與到選擇園本教研的內容、確定教研目的以及設計教研形式中，鼓勵教師積極開展基于自身教育教學實踐問題的行動研究。一方面，確保園本教研活動內容應該具有全面性、實效性和針對性，激發幼兒教師參與園本教研的積極性和主動性。另一方面，采用靈活多樣的教研形式，積極開展園本教研活動：日常的教學研究(說、看、評)、教學觀摩后研討、專題教研分析、課例研究、教學后記、教育隨筆、教育敘事、案例分析等。以開展多元化的園本教研活動，促進幼兒教師專業成長。
3.3 要建立和完善園本教研常規制度，落實園本教研
建立和完善園本教研常規制度，能夠保證園本教研的有效開展。一方面，幼兒園要建立園本教研的常規管理制度，明確園本教研中各類參與者應當承擔的責任和義務，以及園本教研開展所需遵循的一般模式和程序，使得園本教研逐漸成為一種幼兒園的常規活動，同時幼兒園應對園本教研的時間、地點、獎勵與支持方式、以及教師與管理者應承擔的角色和責任作出明確的規定；⑨另一方面，幼兒園要建立一定的園本教研評價和激勵機制，鼓勵教師自我反思和批判，自覺地參與園本教研活動。如 “常規備課和個性備課制度” “骨干專業引領制度”“教研組長任職制度”等。⑩幼兒園應建立和完善一套開放有效的園本教研常規制度作為保障，確保園本教研工作的制度化、日常化和規范化，調動起廣大教師參與到園本教研的積極性和主動性，促進教師的專業成長和幼兒園的可持續發展。
注釋
① 周文華.園本教研與教師專業成長[J].黑龍江教育學院學報，2009.28(3).
② 朱家雄.紀錄讓教師的教學有意義[M].福州:福建人民出版社，2008:16.
③ 張艷蕾，涂陽慧.園本教研:教師個體教育觀念生成的新平臺[J].幼兒教育·教育科學，2008(2).
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⑤ 趙瑞情，范國睿.實踐智慧與教師專業發展[J].教育導刊，2008(7)．
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