發布時間：2024-01-26 15:53:18
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的語境教學理論樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
［摘 要］教師有目的創設生動形象、形式多樣的課堂教學情境，讓學生在積極主動的建構過程中獲得知識，從而提高英語課堂教學效率。
［關鍵詞］建構主義 英語課堂 情境教學 優化
［中圖分類號］ G623.31 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2015）06-056
建構主義教學理論認為情境教學的主要特征是：生動性和真實性。這些特征給學生展示了有用的認知圖示的信息，有助于學生對信息進行有效的整合。建構主義教學理論為小學英語情境教學提供了堅實的理論依據。
一、重視學生原本的知識水平
建構主義認為：學習者在學習的過程中，首先要借助于以前的知識、經驗，然后通過特定的學習情境，學習者之間互相合作，主動、積極地進行意義構建。先前知識經驗是獲取新知識的基礎，是新知識的生長點。所以，教師在教學時，首先一定要想方設法地去了解到小學生的英語學習基礎，憑借這個基礎，教師要把這些視為傳授新知識的增長點。然后，根據教學進程，教師幫助學生把要學的信息內容有效地滲透到學生已有的知識庫里，讓學生把新舊知識結構進行有效的調整，特別是把原有的不全面和散亂的知識點進行梳理，從而構建更加全面、完整和科學的知識體系。具體到我們的英語情境教學中來，我們的英語教師要緊密地關切學生的知識背景，引導學生進行新舊知識聯系實際時，跨度要合適，要符合學生的認知水平，并能積極地激發學生學習的興趣和信心。教師在設計情境教學設計時，要鼓勵學生主動地把正在學習的知識點融入已有的知識點中去。
二、豐富教學情境
建構主義認為知識是學習者通過與他人及環境互動而積極建構的。所以，教師創設情境時，應考慮到貼近學生的實際生活、符合學生的認知水平和有利于學生靈活使用語言的應用環境，這樣，學生就能輕松地在語境中學習，獲取比較真實的語言信息。教師設置情境時，一定要鮮明、具體，這樣就能讓學生盡快地進入情境學習中去，激發他們的認知興趣，提高教學效率。有關學習用品、交通工具、動植物、衣服鞋帽等，可通過實物教學或實物模型展示，生動直觀。通過實物與英文的直接連接，省略漢語的翻譯環節，可使學生記憶深刻。圖片、掛畫、簡筆畫等教學輔助，都能有效地使教學內容具體、直觀，而且能使學生注意力集中。只要教師善于利用一些有效的輔助教學手段和資源，應用到合理的教學情境中，學生就能收獲一個身臨其境的情境，學習就能事半功倍。
三、實現評價主體和評價方式多元化
有效的評價如何能夠融入情境教學中去，就需要教師創設一種公平、開放、和諧的評價環境。力求使學生在濃厚的學習興趣中成長、進步。評價內容可以采用測試或者非測試形式，并結合個人或小組結合的方法進行評價。教師要采用評價的主體多元化形式，讓學生、家長都來參與評價。同時都應注意評價的正面鼓勵和激勵作用，善于發現學生微不足道的進步。當學生犯錯，不指責學生，不刻意糾正其錯誤，可以嘗試反復重復正確的語言，使學生有意識地反思，進行自我糾正。教師評價的方式應該考慮到學生的年齡特征和學習差異，采用多種形式的具體評價手段：課堂活動的評價；學習效果的自評；學習檔案、調查問卷、交談、家長對學生學習情況的反饋與評價；各種測試評價等等。這些評價基本都是圍繞形成性評價來進行，主要依據學生平時在英語活動學習中的各種表現、態度以及交流情況。低年級形成性評價，要利用日常教學活動來進行，教師要多觀察學生的學習行為和習慣，多與學生交流，以期獲取評價的依據。高年級的評價應該有所不同，要側重考查學生口語和聽力能力，適當地采用一些筆試。
四、營造科學的合作共同體
課堂上的社會交往即同學間的合作與討論，有助于他們接觸不同的觀點，吸收彼此經驗，豐富自己的認知圖式，建構新的知識生長點。教師在課堂教學中應積極創設各種活動，鼓勵學生參與。教師在教學時，要對教學對象的知識背景、興趣愛好、學習能力、心理素質和性格特征等方面有個評估，然后對學生進行合理地分組，讓小組的學生能夠形成互補。分出的每個組別的學生的學習能力要相當，這樣有利于互相正常地競爭。教師應該努力營造和諧、愉悅的氛圍，激發學生主動參與。為提高合作學習的有效性，教師應該做好引導工作。教師在教學時，應該考慮到教學的具體情況，包括學生情況、教學內容和教學生成情況，有效地積極引導，讓學生能突破難點、抓住重點來學習，提高小組合作的效率。
五、推動教師發展專業化
建構主義理論強調教師是為學生提供有價值的教學信息，以學生目前的知識結構為基礎，創設適合意義建構的教學情境，增強學生的愉悅感，重視學生小組合作，教師是學生學習的指導者、合作者和意義建構者，是情境教學的靈魂所在，應與學生形成平等、民主、和諧的師生關系。學校應聘請知名專家學者對小學教師進行建構主義的理論培訓，引導教師掌握建構主義理論的內容、內涵及應用，并針對教師在課堂情境教學中的某些弊端進行引導糾正；從教師個人而言，應盡可能多的閱讀與建構主義理論有關的論文、論著，理解情境教學是實質，并能夠找準建構主義理論和情境教學的結合點，嘗試探索科學的情境教學，進入科學化的情境教學課堂。
關鍵詞：認知語言學；英語交際能力；情景劇教學
認知語言學主張語言依靠人的認知才能產生和實用，也就是說語言是基于人們對現實世界的“互動體驗”和“認知加工”而形成的（王寅，2009）。語言的體驗性是指語言依賴人與現實之間的互動經驗，它指出讓人的身體與外界環境進行互動，產生了體驗式的經驗，人再將這種體驗性經驗實現為語言（文秋芳，2013）。Holme（2012）提倡在教學中設計有意義的交際活動，為學習者提供大量的語境的輸入和輸出，學習者在完成交際任務時既能學習行義配對的構式，又能從與語言接觸的機會中獲得相應的社會和文化信息。因此這種真實的交際情景為學習者提供有意義地使用語言的機會，與傳統的教學方式相比發揮了學習者的主觀能動性，也使學習過程更加有趣。
一、高職英語課堂中情景劇教學必要性
1. 將英語資源轉變為情景劇教學內容，調動學生學習英語的積極性
在高職英語教學過程中，提出以學生為中心的課堂教學模式，教師通過多種教學手段引導學生參與到英語學習過程中，提高高職學生英語學習氛圍。在具體教學實踐活動中，教師通過將英語學習資源轉化為情景劇因素，開展情景劇教學，從而達到提高學生英語學習效果的目的。學生在英語課堂教學中的情景劇以模擬生活情景和課本劇情的形式開展，既營造了符合學生心理需求的英語教學環境，也提高了高職學生學習英語的積極主動性。
2.英語情景劇教學提高學生的英語綜合能力
高職英語教育不僅僅是知識的培養，更重要的是要提高學生的英語綜合素質。在英語語言教學過程中，通過創設與課堂教學內容相匹配的語言情境，引導學生在語言環境中提高英語語言表達能力，通過聽和說培養學生的聽說能力，通過表演和情景劇創作提高學生的英語思考能力和合作意識。課堂情景劇的創設內容應該同高職學生的生活和專業息息相關，幫助學生在非常“熟悉”的學習環境中運用英語互相交流。同時學生在情景劇的表演過程中陶冶情操，升華思想，真正做到育人為本。在情景劇的編排和創作過程中，提高了學生的創新能力，改變的枯燥的學習方式，提高了學生的英語綜合運用能力。
3.英語情景劇教學提高英語交際能力
在高職英語課堂教學中，涵蓋了聽力和口語、風情文化等等。英語教學的主要目的就是提高學生的英語語言的運用能力。實施英語情景劇教學，可以最大程度地滿足了學生的英語聽力和交際訓練，尤其是英語口語教學，提高高職學生的英語運用能力，促進學生的英語反應速度。現實教學中，英語情景劇主要以提高學生的英語劇情模仿能力為主，在給學生營造良好的英語語言環境的同時還能幫助學生練習準確發音，學生以標準的發音在情景劇表演中進行交流，英語聽說能力得到進步，交際能力得到飛躍的提升。
二、認知語言學理論的英語課堂情景劇教學模式
1.重視語音語調，掌握正確的發音規律
在語言的交際過程中，首先要能讓語言交流的方能聽明白對方在講什么，有的學生英語表達的時間可以持續很長，可聽著不明白他說的什么，或者根本就聽不懂，所以這樣的語言交流就是無效的。因此在語言的交流過程中，要掌握正確的發音規律，注意在一句話中語音的單詞的重音、連讀、爆破、弱強讀等發音現象，提高語言的辨知能力，避免誤會的產生。同時在進行英語交際的時候，盡量符合英語本語的發音習慣，在按照國際音標發音的同時，也要掌握正確的發音規律。只有發音準確，才能夠對語音產生敏感度，能正確的進行交際。
2.反復使用和模仿，培養學生建立英語思維
認知語言學主張的語言習得是以學習者反復使用語言，主動參與語言的學習過程的洞察性學習，語言的反復使用，可以讓學習者將單一的語言內容運用到真實的語言的交際活動中。通過教師的指導，在高職英語教學中，不斷提高學習者的洞察能力。通過情景劇模仿、構建和對語言的使用，逐步培養學習者積極參與到交際過程中，培養學習者主動使用認知能力，產生對語言的興趣，從而達到學習者能主動且反復使用語言的目的。
3.體驗式和交際性活動為主要教學活動
課堂情景劇教學以體驗式和交際性活動為主要教學活動，讓學生在真實的語境下、在完成交際任務的過程中學習和使用，同時獲得深層次文化、語用及社會信息，并結合英語課堂提供學生展示自學成果的機會，從從而提高學生對學習英語的興趣，增強學生學習的信心和成就感，進一步激發學生學習的熱情和興趣。
在課堂情景劇教學中，教師要將圖片、教學用具都充分地利用起來，指導學生通過手勢、肢體動作表演來激活動作和語言的關系，在動作手勢中重現情景劇的結構，激發動作和語言的關系，有利于學生開展理解和記憶。
高職院校目前普遍使用的多媒體教學給學生學習提供了獲得社會和文化信息的機會。特別是在英語教學中，生動的圖像內容，配以適當的背景音樂，可以使英語課堂教學更為生動。
總而言之，課堂情景劇的組織過程中，提倡設計有意義的交際活動，為學習者提供大量的語境的輸入和輸出，因此在以認知語言學指導下的英語課堂情景劇教學在提高學生英語交際能力的同時，在與英語接觸和學習的同時取得了相應的社會和文化信息和人生哲學，提高英語語言能力的同時也提高了學生的綜合素質，實現了創新意識、道德意識，價值觀，理想信念，及心理素質的全面提高。
參考文獻：
[1]文秋芳.《認知語言學與二語教學》.外語教學與研究出版社， 2013.
[2]常海潮.基于情境認知理論的英語課堂教學設計原則[J].教學與管理， 2012.
[3]殷曉霞.新課改下的職高英語情景劇教學嘗試[J].科技傳播， 2011（03）.
[4] 張青.淺談認知語言學下的英語口語教學[J].中國科教創新導刊， 2009
作者介紹：
一、前言
目前國內原型理論在教學方面的研究概括起來分為兩方面：1.語法形式與結構原型的不同對語法學習的影響。兩種語言在語法形式上存在著很大的差異，使用兩種語言的人形成了不同的語法認知原型。2.兩種語言的不同文化背景原型對外語學習的影響。文化的一個表達方式就是語言，文化不同，語言的形式結構也不同。生活在不同文化背景下的人們形成了各異的語言原型，影響了語言的相互理解。
二、原型理論
原型理論，是認知語言學提出的重要觀點，其哲學根源于Wittgenstein的“相似性”研究。家族相似性解釋了語義范疇具有“中心”（典型）和“邊緣”（非典型成員）的內部結構。范疇的中心是典型成員（原型），與原型相似性較低的成員即屬于非典型成員。范疇圍繞這個認知參照點建構，其邊界依成員典型性程度向外擴展，形成邊界難以確定的更大范疇。20世紀70年代，Rosch、Labov等認知語言學家，在對一些最基本的概念進行實證研究的過程中發現，在范疇化中起關鍵作用的是“原型”，從而提出了原型理論。Rosch指出：“人類的類屬劃分不應被看做是歷史事件的偶然性的產物，也不應被看是某些人一時興致的產物。” Rosch認為原型就是“一個范疇中最典型的、最具代表性的成員”。
三、精讀教學
學習本身是基本的認知活動，是經驗與知識的積累過程，也是對外部事物前后關聯地把握和理解的過程。精讀課程是日語專業的基礎主干課程，主要貫穿設置在初、中級學習階段。其主要由詞匯、語法、文章和課后練習構成，內容多而雜，信息量大。相對于外語類的其他如聽力、會話等課程而言它更枯燥。在有限的課堂時間里，如何有效地讓學生習得相關知識成了教師不可回避的問題。
四、原型理論在精讀中的運用
（一）原型理論與詞匯教學
筆者發現，在日語精讀教學中，詞匯教授一直沿襲了主要是教師單方面介紹為主的方式。即教師根據每單元教材后列出的詞匯，對該詞逐一進行詞性、詞義、詞形等的補充說明。但是，通過這樣的教學方法學習者能有效記住的單詞不多，而且當學習者在遇到一詞多義、一物多詞或不同語境時，靠死記硬背的有限詞匯量常常不能滿足應用需要。因此在教學指導中強調對學習者進行啟發和引導，讓學習者主動地、創造性地學習，在學習過程中發揮自己的主觀能動性顯得尤為重要。
詞匯的理解和記憶是一個漸進的過程。“認知語言學”認為，語言不是直接表現或對應于現實世界的，而是由一個中間的“認知構建”層次將語言表達和現實世界聯系起來的。在這個認知中介層，人面對現實世界形成各種概念和概念結構。朱立霞在研究中提出，認知語言學對詞匯教學的引導作用體現在兩方面：1.闡明一詞多義語的諸多義項之間的關聯，即對所有義項給予統一的整合說明；2.對類義語、類義表達的差異給予深入細致的分析。基于認知語言學自身對語言認知規律的關注特點，它能從認知思維的深度解答這兩個問題，這是傳統語言研究所望塵莫及的。基本范疇（原型）詞匯構成形式簡單、易習得。因此，在詞匯教學中應在掌握基本范疇（原型）詞匯的基礎上，循序漸進地導入更抽象的上義層次詞匯和更細化的下義層次詞匯。精教課教師可以在課前對教材中基本詞匯按照屬性（衣、食、住、行等）、意義（多義、近義、反義等）等進行歸納整理，然后再根據課程進度逐漸導入課堂。如《綜合日語》第一冊第十課關于“酒”的介紹時，可以根據全篇詞匯，從“飲み物（喝的）”開始，引導式提問學生在本課中找出“飲み物”相關的詞（ワイン、ウイスキー、紹興酒、日本酒、バイチュー、ビール等），然后得出這些詞屬于“お酒”類；其次還有（紅茶、ウーロン茶）屬于“お茶”類。這樣既提起了學生參與課堂的興趣，又能以詞匯鏈的形式理清學習者對新知識無頭緒的狀況。其次，就日語中的基本范疇詞匯而言，構詞能力最強，能在已有形態的基礎上通過變形或合成等方式復合成新的詞匯。如“本+箱”、“山+桜”、“書き+表す”、“仰ぎ+見る”、“ほの+白い”等。其中，部分使用率很高的詞在語法中甚至作為復合詞詞頭或詞尾放在語法介紹部分作為專門的學習（如：～込む、～出す、～きる等）。因此，在詞匯介紹時，加大對基本范疇（原型）詞匯的講解，鼓勵學生合理搭配發展基本詞匯，對詞匯教學有積極的意義。
（二）原型理論與語法化
沈家煊（1999）認為，人的認識和推理過程具有單向性和不對稱性，總是從典型成員出發認識和推導出非典型成員，而不會從非典型推導出典型成員。這是因為典型成員具有認知上的顯著性，它們最容易引起人們的注意，在信息處理中最容易被儲存和提取，在人形成概念時最接近人的期待和預料。用顯著的事物來認識和推導非顯著的事物，這是人的一般認識規律。語法化最早由法國語言學家Millet提出，它是指“自主詞向語法成分轉化”的一種語言現象，即語言中的動詞、名詞等具有實質意義的詞，向語法形式和結構發展，最終轉化成無實在意義的語法功能成分。這是實詞虛化成為語法標記的過程。“日語中表示‘時、體’的標記多為實詞虛化而來。”該理論可以應用于精讀教學中給予學生語法學習的指導。
例如日語中的“こと”、“もの”、“ところ”、“わけ”等詞，都同時具有實意名詞和形式名詞兩種用法。下面我們以“ところ”的實意名詞用法為例，結合原型理論進行討論。在《新明解國語辭典》（第五版）對“ところ”作了如下解釋。
ところ[所]（名）
①物が置かれたり事が行われたりする、具體的な場所。
②a.（基準となる人を受けて）その人が住んだり所屬したりしている場所。
b.（基準となる物を受けて）そのもののすぐ近く。
c.物の部分を場所としていう。
③（「―の&helli p;の形で、體言を修飾して）「文その土地の。その地方の。
④（多く、固定的な言い回しで）ある（抽象的な）な場所。特に、それにふさわしい。
場所。また、物語の舞臺となる場所。
從以上4個義項不難看出，“ところ”的基本意義為地方、處所。那么，在四個義項中，每個義項之間是否會存在聯系或是毫不相關呢？義項①指代物體存在或是事件發生的具體場所（例：ピアノを置くところ：放鋼琴的地方）。義項②分為三個部分：a.（以人為基準）此人居住或是所屬的地方（例：伯父のところに下宿する：在伯伯那兒住）；b.（以物為基準）此物的附近（例：電柱のところに犬がいる：電桿那兒有只狗）；c.指物體的某一部分、某一處（例：肩のすぐ下のところが痛い：肩膀稍下來的地方痛）。義項③是“ところ”的古日語用法，不在本稿討論范圍。義項④抽象意義上的“地方”（ 例：そんなところがお母さんに似ている：那種地方正像你媽媽）。其中，義項①的指代意義最為直接和典型，一說出來就能讓人具體聯想到和理解；義項②分為三個部分，a、b兩部分除了針對對象不同以外，所指幾乎可以理解為相同，與義項①也可以理解為相同。而c把“ところ”從地理位置這一層次提升出來，放在了和“地理位置”這一義項接近，但又稍有差異的“事物的某一部分、某一處”。義項④完全變成了抽象意義，也就是所謂的無形存在。綜合以上分析，“ところ”的意義構造可以簡單總結如下圖。
（三）原型理論與課文翻譯
在精讀教學中，還有一個重要部分即課文的理解和翻譯環節。在對課文進行講解的過程中，教師往往會采用日譯日或日譯中的方法，以幫助學習者對文章或對話內容進行理解。在詞匯和基本語法句型都沒有障礙的前提下，對于句子的翻譯重點是把握其中的主干結構和上下文語境。日語句子的SOV構造不同于SVO構造的漢語，尤其針對包含有從句的長句，以“S+O+V”為原型，首先需要根據相關助詞確定主句中的主語、賓語和謂語，然后才能進一步推進對從句中主賓結構的分析。
如《綜合日語》第二冊17課：“「外國のポップカルチャーに人気が集まると中國の伝統は消えるかもしれないと考える人は「あまり受け入れないほうがよいと言う。”一句中，通過主句謂語“言う”和助詞“は”不難找出該句的核心（主句）是 “「～～人は「～～と言う”，“人”是主句主語，“言う”是主句謂語，“と”前的「～～為說的內容，類似于漢語中的補語從句，而“人”前的句子為修飾主語的定語從句。主干翻譯為：～～人說了～～。其次看主語前的定語從句，該句中謂語為“考える”，前面部分為考慮的內容，翻譯為 “考慮到外國文化一旦大受歡迎中國傳統文化就有可能會受到沖擊”。補語從句“言う”內容譯為“最好還是別接受”。最后，整句連起來可理解為：考慮到外國文化一旦大受歡迎，中國傳統文化就有可能會受到沖擊的人們說“最好還是別接受吧”。
五、結語
二語習得與成人外語學習的根本差異是：成人的智力已經成熟，已經掌握了母語的各種語言習慣。學習外語的過程實際就是克服母語的干擾，掌握對象語的各種慣例的過程。第二語言學習是一個逐漸的過程，在此過程中，目標語系統不斷與母語系統區分開來并獲得獨立的地位。
在本文分析中，筆者從語言本身出發，從詞匯、語法化以及翻譯等的角度，分析了認知語言學中原型理論在日語精讀教學中的應用。而關于結合客觀因素，如：語際干擾、文化習慣、學習者個人智力因素等的考察，有待進一步的探討研究。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 朱立霞.認知語言學理論在日語教學中的應用[J].三峽大學學報，2012（1）.
[2] 沈家煊.語法研究的分析和綜合[J].外語教學與研究，1999（2）.
[3] 王寅.認知語言學[M].上海外語教育出版社，2007.
地理教師要深入挖掘教材中環境教育因素，針對學生的知識水平，選擇好教學與環境教育的最佳結合點，不失時機地開展環境教育。例如講“工農業的區位選擇”時，可讓學生從正反兩方面充分討論影響區位選擇的各種因素，以及可能造成污染轉嫁問題，懂得因時制宜、因地制宜的人地關系思想。另外，還可以結合教材內容，引導學生分析我國當前大氣環境、水環境、海洋環境以及城市環境問題的發展趨勢，關心我國氣候變化、水質污染、大氣污染以及土地資源利用狀況和自然災害的增減程度，關注我國政府對應的各種環保措施及取得的成果，了解我國目前的環保工作重點。
二、靈活運用多種方法優化環境教育
1、運用對比分析促進環境教育
在地理教學中，通過閱讀材料、地理圖表進行對比分析，可有效促進學生發現環境問題，受到環境教育。如在教學“地球上的水”這一內容時，單從地球上水的覆蓋面積、儲量、水循環方面來看，可以說水是取之不盡、用之不竭的，但當我們把地球上的各種水體按所占的比例用統計圖表進行比較分析，就很清楚地發現其實可供人類利用的淡水資源非常少，加上人類的污染、浪費，可再生的水資源最終也會變成不可再生資源，從而導致地球水資源枯竭。地球上的水除了儲量有限外，在地球上的分布也是極不平衡的，通過對各地人均占有的水資源進行對比分析，就可以發現我國人均水資源占有量十分有限，華北地區缺水相當嚴重，從而引導大家討論缺水的原因，探討解決的方法，呼吁大家從身邊小事做起，養成節約用水的好習慣。運用對比分析，學生對地理現象的認識更為深刻，環保意識和保護環境的自覺性得到進一步加強。
2、開展交流討論培養環保意識
世界上的事物都具有兩面性，許多事物的存在既對人類的發展有益，也可能存在潛在的危害。環境問題同樣受多種因素制約，在不同地區、不同時期人們對同一環境問題也會有不同的看法。因此，在地理教學中設計有爭議性的問題，組織學生從不同角度交流討論，讓他們深入理解環境問題，提高自身的環保意識。如在教學高中《地理》“新能源”一節時，可結合日本福島第一核電站因地震引發的核泄漏事故，提出“要不要發展核電”這一爭議性問題，引導學生進行思考，組織討論。核電站是全世界公眾關注的環境問題焦點之一，有些學生認為核能是一種清潔、廉價、能量密集、具有巨大發展前景的新能源，應積極發展核電站；另外一些學生則認為應以前蘇聯切爾諾貝利災難性的核事故、日本福島第一核電站核泄漏事故引以為戒，不能忽視突發自然災害對核電站的威脅和來自具有很高放射性的核廢料的威脅，應削減或停止核電發展計劃。學生看問題的角度不同，就會產生對核電不同的看法，通過爭論，能有效加深學生對核能利用問題的認識。
3、運用多媒體激發環保熱情
在課堂教學中，對一些地理現象和地理問題只運用講述或學生討論達不到形象、直觀的效果，很難引起學生的關注。我們可以在教學中充分利用現代化教學手段，運用電視、幻燈、投影、多媒體課件等形式，增加教學的直觀性和趣味性，激發學生的學習興趣，調動學習的主動性和積極性。如在講解自然災害時，可播放洪澇災害、沙塵暴、霧霾等一些形象直觀的視頻資料和新聞報道，學生仿佛身臨其境，深刻地體會到了人類破壞環境所導致的惡果，然后組織學生參與討論，分析形成災害的根本原因，引發學生思考我們應該采取什么樣的辦法進行防范和治理。多媒體能以圖文并茂、聲像俱佳、動靜皆宜的表現形式，增強學生對抽象地理知識的理解，從而將課堂引入全新的境界，學生學習興趣濃厚，思維活躍，能積極參與討論、探究解決環境問題、保護環境的方法。通過這樣的課堂教學，我們就可以把學生的理性思維和感性認識有機的結合起來，達到增強學生環境意識、激發環保熱情的教學效果。
三、拓寬學生知識面豐富環保教育內容
（一）以教學內容為基礎編制案例
經濟教學不僅包括了經濟管理學習，還包括經濟技術應用教學，如經濟統計教學等。要使不同的教學內容能夠得以完全展示并使學生的經濟知識能夠貫穿起來，教師就有必要針對教學內容的特點用心編制不同的案例。如果教學內容是經濟知識中的某一個細則，如經濟法律法規，那么，教師所編制的案例就應該是對經濟法律法規的詳細表述，學生應該能夠在案例當中總結出所要學習的經濟法律法規的知識點；如果教學內容是對一個單元的經濟知識的總結，那么教師所編制的案例就應該包括多個問題，案例應該更加復雜，這樣才能使學生通過不斷發現問題、解決問題，形成對一個單元的知識的綜合建構。
（二）根據教學目的選擇案例呈現的方式
呈現案例是案例教學法的關鍵，使用不同的方法呈現案例，學生對案例中的主要內容的觀察角度不同，對案例的理解也不同。對于那些簡短的、只包含個別知識點的案例，教師可以選擇多媒體的方式展示案例，例如，教師的教學目的是使學生注意到不同的統計方法對經濟統計結果的影響，那么就可以將兩種統計方法和結論通過多媒體展現出來，這樣不僅節省課堂實踐，也使教學目標更加明確；又如，教師的教學目的是使學生理解到不同的經濟管理理論對企業經濟管理決策的影響，則適合使用“課堂短劇”的形式呈現案例，事先提供案例，請學生自愿根據案例內容編排劇本并在課堂上進行角色扮演，這樣逼真的呈現案例的方式，不僅能夠使學生的注意力全部放在課堂案例上，使經濟管理理論教學變得更加生動而具有吸引力，還能使學生根據案例中的沖突對經濟理論的應用形成更加深刻的印象；同時，學生準備短劇表演的過程，實際上就是對經濟理論進行精研和學習的過程。
（三）對教學案例進行分析和總結
對案例進行分析和總結，是案例教學法的教學效果之表現。教師需要在呈現案例之后，指導學生采用合適的方法進行案例討論，小組合作方法是比較可取的。教師可以事先將學生按照學習成績、知識結構和實際能力進行分組，保證每組學生的基本水平相同，并規定每個小組學生在案例學習中的具體責任，如設置“觀察者”、“小組長”等角色，使每組學生都能夠在小組討論中發表意見；在小組討論之后，教師給學生下發案例討論總結的表格，使案例報告的形式統一，使每個小組將討論結果綜合起來，得到對案例不同的見解和解決方案，最后由教師進行總結。這樣一來，不但學生在學習中的主動性和積極性能夠完全發揮出來，不同的案例討論結果也能夠給學生以不同的啟發，幫助學生對所學知識進行范圍更廣、層次更深的思考，這就是學生主動進行知識建構的過程。
二、案例教學使用的原則
（一）以課堂控制保證案例教學的有效性
案例教學因其貼近生活、具有很強的直觀性和現實性，往往能激發起學生學習的興趣和熱情，但這并不意味著案例教學是輕松的教學。實際上，案例教學的實施并不輕松，其輕松教學的目的更非很好實現。案例教學的實施，以教師對課堂的高效引導和控制為基礎，這是案例教學發揮其教學作用的重要保障。
（二）以教學評價鞏固案例教學法的效果
案例教學法應用在本科學校的經濟教學中，使經濟教學的效果得到全面的改善，其中最明顯的一點就是，學生對經濟統計知識、經濟管理知識的死記硬背少了，但當他們真正面臨某個沖突情境的時候，能夠根據案例學習掌握的知識和技能迅速做出判斷并進行問題的解決，這是學生在學習當中獲得的能力，而這種能力并不能通過卷面考試中大量的和記憶有關的試題檢測出來。因此，教師應該根據案例教學法的特點調整教學評價方式，對試卷題目類型進行重新劃分，或對成績考評方式進行創新，以便更好地判斷會計教學的實際效果。
三、結語
關鍵詞：人力資本；繼續教育；小學教師
小學教師隊伍是人才市場的一個重要組成部分，也是促進經濟發展的重要人力資源。繼續教育是比任何一種教育質量要求都要高的教育，它是最具活力和生命力的教育模式之一，繼續教育使更多的人投人學習，增強個體學習的知識性和自覺性，成為構建終身教育體系的重要手段。因此，要加大對小學教師的人力資本投資，積極開展小學教師繼續教育，以完善小學教師終身教育體系。
一、人力資本理論概述
1．人力資本理論的淵源
人力資本理論是第一代教育經濟學的中心。作為一個完整的理論體系，它興起于20世紀60年代，但作為一種經濟學思想，最早可追溯到英國古典經濟學家亞當?斯密和近代美國經濟學家阿?馬歇爾，他們認為在各種投資中，對人的投資最有價值，但他們沒有進一步深入系統地分析人力資本因素以及研究如何對人進行投資。20世紀60年代，是人力資本理論開始系統研究，在研究教育對經濟增長貢獻的過程中，該理論進入了建立和發展的黃金年代。主要代表人物有奧多?舒爾茨、加里?貝克爾、愛德華?丹尼森、鮑曼等，他們分別從不同角度對人力資本投資理論進行了研究，并提出各自有影響力的觀點。
2．人力資本理論的內容
人力資本理論的基本內容包括：(1)人力資本存在于人的身上，表現為知識、技能、體力(健康狀況)價值的總和。人力資本必須通過投資才能形成，具有能動性、時效性、自我豐富性和無限可開發性等特點。按照其目的不同可以分為人力資本數量投資和人力資本質量投資兩大類。(2)人力資本投資的渠道主要有教育、培訓、醫療保健和就業指導等方面的費用。其中，教育與培訓是最重要的人力資本形成途徑。(3)教育對經濟發展有著直接的促進作用，其投資收益率是可以計算出來的，其測算原則為收益／成本＝收益率。(4)人力資本理論主張教育投資應以市場供求關系為依據，以人力資本價格的浮動為衡量信號。(5)人力資本的投資標準是人力投資的未來收益，包括預期的未來個人收益和預期的未來社會收益。這種收益要大于或等于它的成本，即人力資本投資額。
二、小學教師繼續教育的經濟學分析
1．繼續教育是對小學教師人力資本投資的重要途徑
繼續教育是屬于人力資本質量的投資，是在最低人力資本投資，即人力資本數量投資的基礎上，進一步使總人力資源的知識水平、勞動活動能力得到不斷提高的投資。從本質上說，它是人的發展的投資，是人力資本投資的重要組成部分和重點。
我國小學教師學歷層次和能力水平參差不齊，整體素質有待提高。許多教師的學歷是通過補償教育獲得的，缺乏深厚系統的專業知識學習和相關能力的培養，教育教學基本功水平還不能適應教育改革和發展的需要，并且由于學歷補償教育多是業余學習，在教學研究和專業技能方面還有所欠缺。小學教師繼續教育以提高小學教師實施素質教育的能力和水平為重點，以提高小學教師的整體素質為目的。小學教師的整體水平是影響一個國家經濟發展速度的重要因素，因此，要在最低人力資本投資的基礎上，不斷開展小學教師的后續教育，加強對小學教師人力資本質量的投資，從而發揮人力資本保值和增值的作用。
2．小學教師繼續教育成本效益分析
人力資本投資是以支付當前投資成本及各種費用的方式，取得未來收益為目標而進行的，只有當預期收益的現值大于用于滿足未來需要的支出的現值時，投資者才愿意進行人力資本投資。小學教師繼續教育的投資主體主要是學校和教師個人，他們均需要進行成本收益分析，以作出投資決策。
(1)學校的投資成本收益分析
學校投資繼續教育的成本包括直接成本和機會成本。直接成本指因提供小學教師繼續教育使用的物品和服務的總價值。具體而言，包括制定有關繼續教育的規章制度的費用；培訓師資、有關人員的工資、福利費用；教育設施的使用、維修費用以及教育設施包含的資本利息和折舊費用等。其機會成本是指教師因參加繼續教育而失去的經濟及社會效益。其預期投資成本的現值總和可表示為：式中：C1表示n年全部后續教育投資成本的現值；
Cd表示第t年的后續教育直接成本；
C表示第t年的后續教育機會成本；
C表示第t年的全部后續教育成本；
R表示折現率。
學校投資的收益主要包括教師學成后帶來的經濟和社會效益的總和，教師為新課程建設所作出的貢獻，由于知識水平的提高而培養出更多更優秀的人才等。其預期收益為：式中：V1表示n年所有后續教育投資收益的現值；
正，表示第t年的后續教育收益；
R表示折現率。
對學校來說，只有當V1>Cl時，才考慮派教師參加繼續教育。在一定條件下，學校最關心的是如何降低繼續教育的成本C1，有效地提高收益V1。
(2)教師個人的成本收益分析
小學教師個人繼續教育投資的成本也包括直接成本和機會成本。直接成本包括因參加繼續教育支付的培訓、食宿、教材等費用，以及時間和精力；機會成本是參加繼續教育而減少的收入。其預期成本現值之和為C2，表示方法與學校投資成本相同。
小學教師個人繼續教育投資的收益，包括參加繼續教育后，由于自身素質提高，使工作成績突出，以及由此獲得獎勵增多等各種收益。其預期收益的現值為v2，表示方法與學校投資收益相同。
只有當v2>C2時，教師才考慮參加繼續教育。
三、激勵小學教師參加繼續教育的思考
奧多?舒爾茨、加里?貝克爾等經濟學家通過一定的模型計算，證明人力資本投資能夠帶來極大的社會效益。而人是這種投資的載體，表現為個人的人力資本存量的增加，只有最大限度地提高人的積極性，才能使人力資本投資的收益最大化。因此，學校要在保證繼續教育經費的條件下，通過多種方式鼓勵教師參加繼續教育。
首先，學校要改變單一的經費投入方式，多方位配合共同完成。因為人力資本投資收益是雙方的，投資成本也要各方來負擔，小學教師的繼續教育培訓工作，除學校出資外，教師也要承擔一定比例的費用，以此加大教師的壓力，提高學習動力和積極性。
其次，分層次、多途徑地開展繼續教育。繼續教育要有針對性，根據不同學歷層次和能力層次的教師，開展不同的培訓課程。師資的配備、教材的選用以及培訓的方式都要靈活多樣，讓參加培訓的教師根據自己的興趣和能力水平選擇參加，真正做到學有所需，學有所用，利于今后工作的順利開展，提高工作效率。
最后，建立有效的激勵機制。學校應從物質和精神兩方面對參加繼續教育的教師進行鼓勵。接受繼續教育后，知識水平和工作能力明顯提高的教師，要給予更多資金和榮譽的獎勵，增加參加繼續教育教師的收益，以補償其成本支出。當投資收益遠大于投資成本時，教師會主動增加對繼續教育的投資，其學習的積極性和創造性也會顯著增強，最終達到提高小學教師整體素質，促進我國教育事業迅速發展的目的。
關鍵詞 教師教育 理論案例教學 理論型案例
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.08.022
The Difficulties and Outlet to Theory Case Teaching
in Teacher Education Curriculum
――Take Education Psychology Course for example
ZHOU Panpan
（Teacher Education College， Binzhou University， Binzhou， Shandong 256600）
Abstract Case teaching is gradually used in the field of pedagogy.The research analyses the difficulties to theory case teaching in teacher education curriculum， then puts forward three basic requirements for theoretical cases： simulation and authenticity， highly fit with theory and heuristic. The researcher tries to explore a teaching model for theory case teaching to achieve for a double win between university teachers' teaching quality and normal students' professional development.
Key words teacher education; theory case teaching; theoretical cases
實踐出真知，教育理論的提出來源于對教育實踐問題的探索，其目的是在于更好地指導教育實踐。然而當前大學教師教育課程的理論教學過程中的“照本宣科”現象導致不少學生形成一種消極認識，將“教育理論學習”與“枯燥空洞”相掛鉤，這恰恰背離了教育理論的真實初衷。為改變這一現狀，不少研究者聚焦于案例教學，期望通過在理論教學中采用真實、具體的案例縮小教育理論與實踐的差距。
1 教師教育課程案例教學的獨特性
案例教學發端于美國哈佛大學商學院，最早應用在商業、法律和醫學領域的相關培訓教學。目前國內關于案例教學的研究主要側重于管理類專業教育、應用型較強的中等職業教育、會計審計等、法學、信息技術、中小學部分學科教學、高校思想政治理論課教學以及教師教育專業相關課程的教學。許立新教授認為，案例教學為學生（即師范生或接受在職教育的教師）提供了真實的、具體的課堂教學案例讓學生分析與思考，為學生在教育理論學習和教學實踐之間架起了一座橋梁，是一種極具價值、值得借鑒的教師教育的新模式。①
筆者認為，教師教育課程的案例教學與其它專業領域相比有其獨特性。第一，教師教育課程的教學對象的自我求學生涯即獨特的案例資源。師范生在求學生涯中經歷過真實的教育實踐，也體驗過很多教育問題，師范生對案例教學中呈現的教育事實具有較高的熟悉度，這一點是商業、法律等其它領域案例教學所沒有的。第二，師范生培養中均有實習安排，師范生通過實習再次進入學前教育或基礎教育現場，以獨特的參與方式體驗或觀察自然發生的教育事實，在實習中師范生會不自覺地將體驗或觀察到的教育事實與自我求學生涯中的教育事實進行比較分析，這都是豐富而又獨特的案例原型素材。
2 教師教育課程案例教學的類型與特點
索桂芳教授在《面向基礎教育新課程的高師教育學案例教學模式的構建》中根據案例作用的不同，將案例分為教育理論案例和教育實務案例，前者主要是教育理論的運載工具，用于例證和闡明教育理論，后者主要是教育教學能力的訓練工具。②筆者認為案例的類型可以根據運用案例講授的內容特點來分類。教育理論案例主要是指在講授經典理論時所采用的案例，教育實務案例則是在講授教育教學模式、教學組織管理、教學與學習的原則策略等內容時所采用的案例。經典理論一般具有明確的代表人物、清晰的基本理念和完整的體系結構，結構性相對良好，但操作性和指導性不如教育實務。而教無定法，因此教育實務往往表現出“百家爭鳴”的現象。基于此，筆者認為教育理論和教育實務在結構性、指導性和操作性上存在差異，相應的教育理論案例和教育實務案例的選擇要求就會有差異。教育理論案例的選取要匹配所教理論良好的結構性，教育實務案例要匹配所教實務的強指導性和操作性。索桂芳教授分析案例選擇策略時也提出類似觀點，如果案例教學的目標以掌握基本原理為主，則應選擇與所學理論有密切聯系、隱含著所要學習的教育原理的理論型案例，案例要與所學理論具有高度的契合性。③以教師教育課程之一的教育心理學為例，該課程的教學內容涉及很多經典理論，如何選擇設計與理論高度契合的理論型案例是教學成功的重要前提。
3 教師教育課程理論案例教學的困境
案例教學強調案例的真實性，案例讀起來像生動有趣的故事，但故事必須是真實發生的，杜撰出來的故事即使再有趣，也不能稱之為案例。④許立新在其碩士論文《教師教育的案例教學研究》中提出，所謂案例就是敘述發生在一個真實教育情境中的、蘊含一定的教育道理、能啟發人思考的、具有一定典型性的教育故事。⑤具體到理論案例教學，筆者認為理論型案例要基于真實教育情境、同時匹配理論的理念和結構進行設計，即案例與理論的高度契合性。筆者在教育心理學理論案例教學中遵循真實性和與理論的高度契合性進行案例選擇和設計，然而在教學實踐過程中卻遭遇了兩大困境。
第一，案例的真實性和與理論的高度契合性之間存在沖突，主要體現在案例和理論的結構化水平以及兩者所涉及的教育事實范圍上存在差異。其一，真實的教育實踐情境是問題式的，結構性較差;理論來源于實踐，又高于實踐，理論是經過概括化和系統化的思維結果，體系結構相對良好。其二，案例與理論所涉及的教育事實范圍有別。教育心理學理論是基于對諸多教育事實的探索而提出的，范圍較廣;而理論案例教學中，無論案例的載體是文本資料還是視頻錄像，其展示的教育事實范圍相對有限。
第二，師范生實際理論基礎與理論案例教學對師范生理論應用能力的高要求之間存在沖突。案例與理論的高度契合性能夠優化理論案例教學的效果，但另一方面也對師范生的理論應用能力有較高的要求。筆者在教學中發現，學生原有理論水平相對薄弱，雖然可以對案例進行分析討論，但是通過案例討論進行理論升華時會出現理論表述專業性不強、理論知識相對零散、理論體系建構受限等問題。理論型案例如何設計才能兼顧案例與理論的高度契合性和師范生的實際理論基礎，這一問題促使筆者在教學中展開探索嘗試。
4 教師教育課程理論案例教學的模式探索
4.1 理論案例教學之理論型案例的基本要求
優秀的理論型案例創編是理論案例教學成功的關鍵。筆者認為優秀的理論型案例應突出三個基本要求：第一，案例具有模真性。索桂芳在研究中提出，在案例教學模式中引人的優秀的案例，往往以真實情境中的問題為研究對象，以事實和數據為根據，并將理論知識寓于案例。案例教學模式重視案例，但不止于案例，還要通過“直觀”引出對本質結構的洞察。⑥對教育本質結構的洞察并非只能通過“直觀”的教育實踐中自然發生的事實才能實現。曹正文在《把握案例教學的幾個關鍵點》一文中提出案例的模真性特點，由于教學時限的制約，案例作者往往按照自己意圖基于自然發生事實的基礎上進行創造性改編，使得案例最終呈現為一個被簡化或者優化了的客觀實際。也正是這種真實性和模擬性相結合所營造出的教學環境能極大地凸顯教學的實踐性的特點。⑦筆者認為案例的模真性是創造性改編理論型案例的前提，其中真實性要求教師在改編案例時需要以自然發生的教育事實為依據，而模擬性則是教師改編案例時創造性的真正體現。
第二，案例與理論保持高度契合性。理論的形成基于對諸多教育事實的探索研究，因此理論教學應該著眼于對更多或一類教育事實的分析，而不應局限于單一教育事實。基于此，筆者認為理論案例教學的案例創造性改編應該保持與理論的高度契合性。教師不能僅僅按照教材提供的理論框架進行教學，應該在深度研究所教理論發展過程的基礎上，把握理論的基本理念和整體結構，據此對諸多或一類教育事實進行概括化和模擬化設計，通過創造性改編呈現簡化或優化的教育事實，原教育事實只是案例的原型素材。
第三，案例具有啟發性。教師教育課程理論案例教學的目的是啟發學習者透過教育現象洞察教育本質。理論型案例需要在保證模真性和與理論的高度契合性基礎上，啟發師范生透過案例情境中的角色、行為和事件“反觀”自我和真實的教育情境。如筆者在教育心理學課程的執教過程中基于“小馬過河”進行創造性改編講授班杜拉的自我效能理論，學生透過小馬的經歷能夠反觀自己的成長以及當代孩子成長過程中的諸多問題，取得了很好的教學效果。
4.2 理論案例教學模式的實施過程
理論案例教學中案例的選擇和設計以教師為主體，教師需要結合模真性、與理論的高度契合性和啟發性三個基本要求創造性改編案例。筆者結合班杜拉的自我效能理論案例教學說明理論案例教學的實施過程。
表1 理論案例教學模式的實施過程
第一步，領會所教理論的基本理念，確定理論型案例選擇的基本方向。
班杜拉認為“效能是一種生成的能力”，⑧自我效能的生成性這一特點突出了個體自我效能感培養的重要性和可能性這一基本理念。在真實的教育實踐中，我們每個人（包括老師和學生）都會有“小馬過河”中“小馬”的經歷，當我們接受某種學習任務后，自身之前的成敗經驗、他人的替代性經驗、言語勸說、情緒喚醒等因素都會影響到我們的自我效能感。小馬接受“磨面”這一任務后，其自我效能感發生了階段性變化：首先是遇到從來沒有渡過的河流時產生的自我設問“我是否有能力成功過河”;其次是在老黃牛的言語鼓勵下產生的自我設想“我可能成功過河”;再次是在小松鼠的言語勸說下產生的自我否定“我沒有能力成功過河”;然后是在媽媽的言語鼓勵下產生的自我期待“我相信自己有能力”并在實踐中嘗試過河;最后是成功過河后產生的自我肯定“我有能力成功過河”。可以說小馬的自我效能感是在諸多因素影響下逐漸生成和發展的過程，這與所教自我效能理論的基本理念高度契合。
第二步，建構所教理論的整體結構，對案例中模真性的教育事實合理設疑，并進一步“反觀”真實的教育問題。
首先，筆者從媽媽布置磨面任務前對小馬目前所擁有能力的評估進行設疑。從“小馬媽媽為什么鼓勵小馬獨立完成磨面的任務”。討論采用小組合作方式，學生匯報提煉如下：（1）對學生的能力進行合理評估后給予適當的任務。小馬媽媽自己有過“過河”的經歷，所以通過對小馬過河的能力進行合理評估后，給予適當的任務，充分信任，并鼓勵其獨立嘗試，增加小馬的實踐鍛煉機會，豐富其自身經驗。從教學效果來看，師范生可以就教師的設疑進行案例分析，學生做出的總結與理論的基本理念和整體結構保持較高的一致性。
其次，筆者針對老黃牛、小松鼠和媽媽在小馬過河過程中發揮的作用設計問題請學生展開討論“小馬對自己能否成功過河的判斷有什么變化，分別受哪些因素的影響？”同時筆者根據班杜拉所提出的自我效能感生成時的影響因素對案例故事進行改編設疑，引導學生自主挖掘自我效能感的影響因素：（1）如果在小松鼠之后，另外一匹跟小馬個頭差不多的小馬順利地從河的對面走過來，小馬會有什么改變？（2）如果這是一場競賽，鼓號聲、啦啦隊的加油歡呼聲此起彼伏，小馬作為參賽代表會有什么改變？從教學效果來看，學生總結出的影響因素有言語的積極鼓勵、言語的消極暗示、過程中的困難挫折、個體的成敗經驗、替代性經驗、榜樣作用、外界環境、個人的性格等，與班杜拉的理論體系高度契合。
再次，引導學生“反觀”當下家庭教育熱點問題并進行討論“有些家長過分溺愛孩子，低估孩子的能力，不放手讓孩子獨立完成某些任務，束縛孩子的發展空間，剝奪孩子自主探究和發現學習的機會。高估學生能力的家長和教師常常表現為對孩子抱有過高期望，給予難度過大的任務，使得學生失敗經驗不斷累積，如果得不到積極的引導，就會導致學生產生消極的無效能感”，并進一步提出問題“在教育教學中總會遇到像小馬一樣的學生，作為教師如何培養提升學生的自我效能感”，鼓勵學生自主提煉自我效能感培養的原則與策略。從教學效果來看，學生能夠提煉出合理評估學生能力后給予適當的任務、對榜樣和自我進行合理的比較評估、正確評估言語勸說的性質和作用、恰當利用外界環境，調控和維持積極的情緒情感等培養原則，表明學生對所教理論具備了初步的應用能力。
筆者認為，理論案例教學中教師需要把握所教理論的后續發展，對案例進行延伸設疑。班杜拉在自我效能研究的基礎上進而提出“集體效能”的概念。基于此，筆者將案例進行了延伸性改編設疑：馬群馬拉松比賽現場，剛開始小馬們都是熱血沸騰的，跑著跑著，參加比賽的小馬中開始出現不同的聲音“太遠了吧，你看我都喘不過氣了，我堅持不下來了”，于是有小馬停了下來;“算了算了不跑了，我不行的”，又有一些小馬停下來……小馬們陸陸續續地退出了比賽，只有一匹小馬堅持到了終點。當人們為它歡呼慶祝時，才發現原來這匹小馬又聾又瞎，它根本聽不到同伴們說了什么，也看不到同伴們退出比賽。同學們有什么啟發？學生能夠結合自我成長經歷進行分析，反觀真實的教育實踐中“我能行”的自我效能感與“我們能行”的集體效能感之間的雙向激活以及“我不行”的自我無效能感與“我們不行”的集體無效能感之間的惡性影響。基于此，筆者認為理論案例教學過程中合理設疑不僅要關注具體理論的體系，還應全面了解所教理論的后續發展，回歸實踐進行延伸性設疑，只有這樣才能夠引導學生建立系統完整的理論體系，從而更好地指導學生應用所學理論分析教育事實。
第三步，引導學生反思自己經歷過的教育事實或實習中觀察到的教育事實，結合所學理論進行分析。教師教育課程理論案例教學應該充分利用師范生這一豐富獨特的案例資源。學習理論的最終目的是應用理論，因此，理論案例教學的最后環節應該回歸真實具體的教育事實，可以是單一的教育事實，也可以是某一類型的教育事實，引導學生運用所學理論進行分析。
5 結語
教師教育課程理論案例教學可以促進高校教師和師范生的共贏發展。從教師的角度看，理論案例教學可以促使高校教師兼顧教學和科研兩項基本工作。一方面理論型案例的模真性要求教師廣泛搜集教育事實，并充分發揮教學創造性對教育事實進行改編，呈現出簡化、優化的教育事實案例的過程可以促使高校教師不斷豐富自身一線教育教學經驗;另一方面案例與理論的高度契合性和啟發性要求教師深度研究所教理論完整的發展過程，準確把握其基本理念和整體結構，對案例中的教育事實進行合理設疑，引導師范生“反觀”真實的教育實踐，促進高校教師不斷培養自己的理論研究意識和能力。從師范生的角度看，一方面通過挖掘自我求學生涯中的教育事實這一獨特的案例資源，可以培養師范生的反思意識和研究能力;另一方面理論案例教學為學生提供了觀察分析教育實踐中存在問題的專業理論視角。因此，教師教育課程理論案例教學作為兼顧高校教師教學科研質量提升和師范生專業發展的教學模式應該受到重視并推廣應用。
注釋
① 許立新.案例教學：當代中國教師教育模式的新視野[J].中小學教師培訓，2004（1）：17.
②⑥索桂芳.面向基礎教育新課程的高師教育學案例教學模式的構建[J].課程?教材?教法，2007（7）：72.
③ 索桂芳.面向基礎教育新課程的高師教育學案例教學模式的構建[J].課程?教材?教法，2007（7）：73.
④ 鄭金洲.案例教學：教師專業發展的新途徑[J].教育理論與實踐，2002（7）：36.
⑤ 許立新.教師教育中的案例教學研究[D].華東師范大學，2004：2.
【關鍵詞】文化語境理論；高職英語；詞匯教學
語音、語法和詞匯是構成語言的三大要素，其中詞匯是語言最主要和最基本的單位，沒有詞匯就沒有語言。眾所周知，在英語學習中只有掌握了充足的詞匯量，才能聽懂他人的話語和讀懂他人的文章，才能暢所欲言地表達自己，也才能在跨語言交際中收放自如。而高職學生英語詞匯量是與教師的課堂教學和學生的課后實踐密不可分的。詞匯學習應貫穿于高職英語教學的全過程，學生不掌握一定量的詞匯，聽、說、讀、寫、譯都無法順利進行。由于詞匯教學是高職英語教學中的薄弱環節，況且詞匯量的提高并非一朝一夕之事，致使高職英語詞匯教學的改革成為一項復雜而艱巨的任務。不管怎樣，詞匯教學都是高職英語教學中最基本的內容，倘若忽視了這一環節，便很難完成高職英語的教學目標。高職英語教師在詞匯教學中，應起到很好的組織作用，根據詞項的形式、意義和內容，很好地組織材料，對學生進行有計劃地指導，使其增強信心，克服畏難情緒。本文旨在探討如何運用文化語境理論改善高職英語詞匯教學，以推進高職英語教學的進一步改革。
一、文化語境與詞義的關系
文化語境這一術語最初是由馬林諾夫斯基在上世紀20年代提出來的，他認為：文化語境是用來描述言語活動中參與者所共享的意識形態領域中的背景知識；人們所說的話語只有放在它所處的文化與生活方式的整體語境中才能被真正理解。對于文化語境，Halliday等功能語言學家也十分重視，Halliday本人曾多次論述文化語境對語言意義的產生和理解所發揮的作用以及文化語境與情景語境之間的辯證關系。文化語境包含很多方面，幾乎囊括了一個族群中的人們從外部活動到內心信念的所有方面，也涉及單詞或語段所處的文化背景。
任何一種語言的產生和發展都依賴于該語言群體及其賴以生存的社會文化，語言是文化的一部分，又是文化的載體，文化的傳授與傳播必然借助于語言。語言受文化的影響，反過來又對文化施加影響。詞匯是語言的基本構成要素，是語言賴以生存的支柱。東、西方文化存在著巨大差異，這種文化差異在詞匯層面上的體現尤為突出，涉及面也最為廣泛。詞匯是文化的最大載體，詞匯本身蘊涵豐富的文化意義。因此詞匯問題往往是文化問題，文化背景是影響詞義的最主要因素。文化語境與詞義有著緊密的聯系：一方面，詞匯只有放在它所處的社會文化背景中才富有意義；另一方面，詞義能夠反映人們賦予它的文化含義。
詞語在不同的文化語境中呈現出截然不同的意義，不同語言文化在歷史傳統、社會政治、、民族文化、思維方式和自然地理環境等方面的差異會使某一詞語在不同文化語境中產生不同的詞義。詞匯教學不能只停留在詞匯層面，應跳出詞匯范疇，與文化背景結合才能夠使詞匯教學活躍起來。
如果熟知詞匯所被應用的整個文化背景，就會給我們提供更加寬廣的語言之外的語境。著名的人類學家馬林諾夫斯基曾經寫到過：“語境的概念必須打破純粹的語言學界限，并且進入對所講語言的整體環境的分析。對于任何語言的學習，如果學習者不屬于此語言所在的文化和言語環境，那么他也必須連同文化和言語環境一起學習。”
二、高職英語詞匯教學過程也應是文化教學過程
在日常教學活動中，為了更好地幫助學生理解英語詞匯，高職英語教師需要認真研究詞匯的文化內涵。然而長期以來，我國高職英語詞匯教學一般被置于“發音、拼法、詞性、意義”的框架中，很多情況下忽視了詞匯存在的特定語言文化環境，孤立地教詞，導致高職學生的詞匯學習因缺乏文化語境意識而思維簡單，只靠機械性地將英語單詞與中文意思一一對應來強化記憶。學生在頭腦中混亂地大量堆積詞匯，卻未能掌握正確應用單詞的方法，造成實際能力低下的現象。
語言離不開文化，英語語言自有其特定的文化內涵，高職英語教學過程也應是文化教學過程。語言和文化這一密不可分的關系決定了英語學習者除須獲得一定的語言知識和技能以外，還必須熟悉英語語言的文化背景知識，否則必會影響正確表達和準確理解，也不可能真正掌握英語語言知識和技能。傳統的高職英語教學基本上是圍繞著語言知識進行的，存在著重語言基本技能訓練、輕文化教學的現象。然而今天看來，純粹的語言教學已遠遠不能適應全球化語境時代的現實需要。英語教學從某種意義說是教育學生掌握英語語言文化體系，并用該體系認知、感受、闡釋物質世界，因此，高職英語詞匯教學不能與英語語言文化脫節，必須引入英語文化教學。
引入文化教學的目的，是使高職學生增強語言判斷和理解能力，提高其跨文化交際的水平，從根本上掌握運用英語語言的技能。在文化教學中，高職英語教師應根據學生和教學環境的實際情況，恰當地選擇文化教學內容，由淺入深、循序漸進，幫助學生有計劃、有步驟、有系統地拓寬英語文化知識。高職英語教師應綜合運用各種教學方法，如課文背景知識介紹、啟發聯想法、交際實踐法、中西文化對比法、文化講座、問題討論等等，讓高職學生在掌握語言知識的同時，盡可能多的受到英語文化的熏陶。
三、英漢詞匯的文化內涵比較
比較英漢詞匯的文化內涵差異，最有效的方式就是比較詞匯的概念意義與內涵意義的異同也就是詞匯的對等性。
（一）意義重疊詞匯
由于自然環境與人類心理的相似性，中國人與英語世界中的人對世界有著相似的認知，因此產生了很多概念意義與內涵意義兩者都相似的中英詞匯，也就是意義重疊詞匯。
比如英語單詞“mouse”和“peony”。在英語中，“mouse”有著鬼鬼祟祟的文化含義，例如“He moused about for money”（他偷偷摸摸地四處尋找錢）；“The burglar moused about for valuables”（這個盜賊鬼鬼祟祟地四處尋找值錢的東西）。在漢語中，“老鼠”（mouse）有著相同的文化內涵，例如“賊眉鼠眼”和“鼠竊狗盜”。
一般說來，像這類意義重疊詞匯對學生來說并不難掌握。在跨文化交際中意義重疊詞匯能夠很容易地被識別與理解，而且不會引起學生的誤解與誤用。
（二）概念意義相同、內涵意義不完全相同的中英詞匯
有一部分中英詞匯具有不止一個聯想意義，有些聯想意義在中英詞匯中是相同的，有些卻是不同的。共有的內涵意義象征著不同民族對世界相同的態度與理解，而詞匯內涵意義中不同的部分又揭示了不同文化的不一致性。
“Rose”和“玫瑰”在西方文化和中國文化中都象征著愛情，但有關“rose”的英語成語如“under the rose”，卻是“秘密和沉默”的象征，這就反映了在會議桌上方懸掛玫瑰花意味著所有與會人員必須保守秘密的古老習慣。在中國文化中，人們常用帶刺的玫瑰比喻那些容貌美麗，但卻不容易接近的姑娘。
在詞匯教學中，像這類概念意義相同、內涵意義不完全相同的中英詞匯應該被重點強調。學生能夠很容易地識別和理解英漢詞匯文化內涵的相似性，卻不能輕易地識別它的差異性。詞匯教學中如果忽視中英詞匯文化內涵的差異，學生在跨文化交際中就會感到困惑，并導致其對詞匯的誤解與誤用。
（三）概念意義相同、內涵意義不同的中英詞匯
由于人們在居住環境、思維方式、、世界觀、價值體系和歷史等方面的巨大差異，中英詞匯中出現了很多概念意義相同、內涵意義不同甚至完全（下轉封三）（上接第131頁）相反的詞匯。雖然內涵意義是附加在概念意義之上的次要意義，但它對跨文化交際的影響卻不容忽略。
“peacock”（孔雀）在中國文化中是吉祥的象征，人們認為孔雀開屏是大吉大利的事情；而“peacock”在英語中的意義基本上是否定的，表示“one making a proud or arrogant display of himself”（一個洋洋得意、炫耀自己的人），它不強調孔雀美麗的一面，而強調驕傲的一面，在英語中有“the young peacock”（年輕狂妄的家伙）、“proud as a peacock”（像孔雀一樣驕傲）等用法。
在詞匯教學過程中，我們應當更多地去關注這類具有不同文化內涵的詞匯。只有這樣，語言才能被學習者靈活運用，跨文化交際中的詞匯誤解與誤用現象也就會減少。
（四）概念意義相同、內涵意義一語獨存的中英詞匯
由于文化的差異，一個詞在一種文化中除了概念意義外可能會有很多聯想意義，而在另一種文化中就只有一個概念意義。
英語中有些動物詞的文化內涵在漢語中也是沒有的，例如英語中“swan”（天鵝）用來指才華橫溢的詩人。根據希臘傳說，音樂之神阿波羅的靈魂進入了一只天鵝，由此產生了畢達哥拉斯寓言：所有杰出詩人的靈魂都要進入天鵝體內，因此“swan”就代表了杰出的詩人；“beaver”（河貍）指為討好上司做事過于賣力的人，河貍主要產于北美洲，活動積極，在嚙樹筑巢方面有很高的技藝和獨創性，因此有“eager beaver”（賣力的河貍）之稱，常用來喻指“急于做成某事而特別賣力，但有點急躁的人”，略帶有貶義。
從以上的例子我們可以看出：像這類概念意義相同、內涵意義一語獨存的中英詞匯在很大程度上反映了特定文化所具有的特征，它們是不同文化的寫照。
（五）文化專有詞
文化專有詞也就是詞匯空缺現象，它是由于不同民族某些獨特的文化元素而產生的一個非常普遍的現象。由于文化和語言的差異，一種語言中有些詞匯在另一種語言中也許沒有對應或契合的詞。簡單地說，詞匯空缺現象就是某些詞匯在一種特定語言中的缺失。英語和漢語分別代表了兩種不同的文化，所以一些詞匯僅在一種語言中存在，而在另一種語言中找不到它們的對應詞。
我們以“太極”來舉個例子，它是漢語中一個常見的用法，但在英語中卻找不到它的對應詞。在北京2008年奧林匹克運動會的開幕式上，有一個精彩的太極表演。“太極”在漢語中非常流行，但在英語中卻沒有與之相關的詞匯，因為它是中國歷史上特有的文化產物。在中國文化中，“太”意味著“最高的、至上的”，“極”意味著“最終的、極限的”。傳說武當派創始人張三豐在看到一只鳥與一條蛇打架后模仿長蛇的動作創造出了“太極拳”。“太極”代表著一種中國人的思維方式，它反映了人類與自然的和諧。英語國家的人用漢語“Tai Chi”來表達這個漢語文化專有詞。
盡管一些文化專有詞匯可以譯成相對應的英語或漢語，但人們并不能借助其字面意義理解它的文化意義，還需要進一步解釋說明。學習語言的同時，必須了解其文化背景，才能準確理解和運用這類特殊詞匯。因此，在英語詞匯教學中，讓學生認識和掌握詞語的文化內涵非常重要。在高職英語詞匯教學過程中，教師既要引導學生掌握詞匯的發音、意義、拼寫、搭配等，又要掌握詞匯所具有的特定文化內涵；既要注意比較英漢詞匯的文化內涵差異，又要深究詞匯的概念意義與內涵意義的異同即詞匯的對等性。只有這樣，才能切實提高學生的詞匯接受能力及實際運用能力。
參考文獻：
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