序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的高二語文知識點總結樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。

第1篇

有人說：高考考什么，高三老師就教什么；高考怎樣考，高三老師就怎樣教；是的，我以前也曾這樣想過，也曾這樣做過，而且看看當前周邊的包括外縣市的高三老師的做法，翻翻手頭有關高三教學研究的各種資料，便會很容易得出同樣的結論。那么，在新課程中高三語文到底應該怎樣教呢？如何既能培養學生的興趣，又能提高學生的能力，在高考中立于不敗之地呢？

一、培養學生語文學習的興趣，營造良好氛圍

由于語文學科的特殊性，在高考各學科的鏖戰中，經常會處于被邊緣化的境地，盡管學生知道高考語文分數的比重，但是老有意無意忽略，甚至有些同學抱著“無為而學”的態度。這給語文教學造成很大的困難，語文也是屬于實踐性很強的科目，考試的性質決定了這科目到了高三沒有投入時間認真琢磨，是很難在考試中取得突破的。而無數的經驗又告訴我們高三一年不少同學能在語文科上提高不少分數，分數差的學生可能會少一些致命的極低分，中等的同學很有希望能考出尖子生的分數，而尖子生生如果不抓緊，失去了語文學習和考試的感覺，成績青黃不接也是常有的事。

基于以上這些情況，教師必須首先時時刻刻提醒語文學習這件事。一是確立信心，讓所有的人都相信，高三語文是屬于沖刺階段，任何人在這個階段都很有希望取得突破，語文是最有所為的科目。二是細心維護語文學習的熱情，要保持他們對這個學科的良好心態，不喜歡語文的學生往往互動性差，配合主動性弱。成績提高很難，教師工作也不好做，所以不能讓學生開始討厭這個學科，尤其是到了高三更要維護。時不時找機會表揚一下他某方面的悟性，某次作文的亮點，以及有機會三言兩語的鼓勵他，激發他的信心，都是很重要的。還要創設具體的語文氛圍。我認為高一高二語文教學可以放開些，到了高三就必須把高三的系統分配到各個教學環節和模塊中去。教師必須先自己做到有計劃性，上課和作業的節奏適中，課內課外貫穿布置圍繞語文的主題內容。每個內容教師必須先做重點強調，再課堂點撥，再適量作業，再加及時反饋。學生對語文學習的忽視一部分原因在于覺得語文是無序的，隨意的，放棄一些是無所謂的。針對這種心理，高三教學內容必須做到環環相扣，讓學生自己的安排可以有章可循，按照考點展開，每天都有要重新審視的語文考點常識。這樣就不容易忽略這個科目的內容了。另外，教師統一學科學習的要求后，必須一以貫之，不能松一陣緊一陣，總之是重視戰略，認真落實。營造學習語文的氛圍，關鍵還在于教師提供一些可供操作的方法，在全班調動同學的積極性。如平時在班上安排一些同學在休息時間抽空講四大名著，剛開始有些同學聽，后來聽的人不斷增多，也可采取交流的形式，一個熟讀《三國》的人開講，圍著甚眾。這樣我認為一方面是在普及，但是更重要的是把閱讀名著的氣氛帶活了，很多同學聽了一些發現自己差距很大，回去趕緊翻書，趕緊抽空看。然后回頭看看，又覺得很多同學都在緊張語文啊，這樣語文的氣氛也就營造出來了。還可利用一些同學問問題來刺激提醒其他同學語文學習。比如一些同學琢磨現代文閱讀，會自己做題然后來問老師，在課堂上借著表揚這些同學成績的進步來告訴同學閱讀分數提高在高三應該怎么做。

二、處理好教材和考點的關系

在高三教學中我發現大部分學生不能充分利用教材，只是把目光盯在考點上，忽略教本，輕教材，重考點的思想觀念普遍存在，教材不熟悉，課文內容空白，不能利用教材建立知識體系，對滲透在教材中的知識點積累不到位。從而舍本逐末，棄源追流，費時耗人效果差。實際上，教材是本，教材是源，考點命題與教材緊密相連，譬如語音題，考綱明確設此題的主要目的是為了糾正誤讀現象，規范現代漢語語音，推廣普通話，于是教材相應地在第二冊書后增設統讀字字音表，四冊書后設有容易讀錯的字附錄表，以及每篇課文下對重要詞語中關鍵字的字音注釋，這些是考試命題的主要范圍。本來此題難度較低，一般的對策也是只識記正確的讀音，不考慮錯誤音，以不變應萬變，利用排除法找出答案。但在學習過程中大部分學生不情愿回歸教材，寧可多做題，做對了津津樂道，喜形于色，自以為語音過關；做錯了根據答案更正，自以為語音太麻煩，基本識記的欠缺導致復習中只能就題論題，當時會做，過后遺忘，會的依舊會，錯的照舊錯。效果事倍功半。

三、強化訓練現代文閱讀

科技文閱讀需要做題來熟悉題型和出題者的思維，這一點無庸置疑。而提高文學作品閱讀的能力關鍵不在于做題，而在閱讀。但是實際教學中我們發現，有一些閱讀和寫作能力挺強的同學，他現代文閱讀的分數卻不高。問題不在于他讀不懂內容而在于他不懂要答多少，怎么答才是出題者所需要的答案。其實作為閱讀題的文學作品，往往有不少的條條款款，是一種特殊的閱讀，答案唯一性也說明，這其實可以算客觀題。所以訓練和講評尤為重要。所以現代文閱讀需要訓練，但是要精訓練，精講。學生訓練也必須選擇符合高考要求典型題型，知道題目的基本思路和答題方法。這是一道教師自己必須認真研究琢磨總結方法然后再交給學生的題目。閱讀有好幾個層次，不一定閱讀能力越強就越會做這種閱讀。

四、認真研究教學大綱和新課標

第2篇

關鍵詞 語料庫 聾生“不”和“沒（有）” 習得過程

分類號 G762

1 引言

聾人主要通過兩種方式進行溝通，第一是手語——聾人手語和漢語手勢語。聾人手語是指未受到普通人語言干預和影響的手勢語言，是聾人未入學之前為了滿足自己的生活交際需要，自發創造的手勢語。漢語手勢語是用手的動作面部表情身體姿勢來表達意思，進行交際和交流思想的一種語言形式，是漢語手語的一種類型。它是針對聾人手語而言的，在聾人學習書面語過程中起到非常重要的作用。另一種是書面語。“書面語”是用文字寫下來的語言，它是在口語的基礎上產生的。因為聾生不能像普通兒童那樣自幼獲得大量的聽說方面的母語輸入，加上書面語自身較為抽象的表達和聾人手語與漢語手勢語、漢語，書面語之間的轉換差異性，導致聾生要想熟練地掌握書面語存在一定困難，需要更長時間的習得過程。寫作是人類的一種有目的特殊的社會實踐活動的記錄，是人類有意識地使用語言文字來記錄資訊、表達意向的過程。注重寫作能力的訓練，對于提高語言學習者的書面語表達能力是至關重要的。對于語言學習者（不論是聾生還是普通兒童）來說，寫作是體現其語言綜合運用能力的難度最大的一項技能，一方面它能反映出語言學習者在某一階段內語言學習的綜合素質；另一方面，通過對語言學習者不同階段寫作能力的考察，也能從一定層面上階段性地呈現出其語言習得的成果，進而反映出語言習得的情況。此外，對聾生書面語語法知識習得及習得過程的研究，是聾生學習取得效果和效率的關鍵因素之一。

目前我國對聾人漢語書面語的研究尚停留在經驗層面。基于我國聾人漢語書面語語料庫***的研究為數不多。目前我國聾人漢語書面語研究方法還主要局限于以下三個方面：一是對日常教學中發現的問題進行經驗性的分析總結并得出一些結論，如劉德華、黃紅燕的研究等；二是研究者收集一個班級或者一所聾校的學生語料，然后采用人工檢索的方式進行簡單的統計分析，如王姣艷，呂會華等；第三是研究人員采用實驗的方法，對聾人漢語書面語的語法意識進行相關研究，如哈平安等。以上這三種主要的研究方法，或是簡單的經驗性總結，或是建立了語料庫，但是研究方法（人工檢索）較為落后，不能夠運用較為先進的基于計算機的統計方法和手段進行較為精確的定量研究。采用基于語料庫的定量研究，有助于發現聾生書面語發展過程當中的一些規律性問題，如漢語某些特殊句式（如否定結構，把字句，被字句等）或者漢語體標記（漢語表示體范疇的形式標記，典型的是“了（完成體）”“著（持續體）”“過（經歷體）”）等的掌握情況和習得規律；該研究還可以使聾生掌握并使用更符合漢語語法規范的書面語，同時對聾校的漢語教學實踐也有一定的指導意義。由于篇幅有限，本文旨在發現聾生漢語書面語否定結構習得過程的一些規律性現象，并盡可能做出客觀的解釋。

2 材料與方法

本文所采用的語料全部來自于國內某聾校的學生日記。年級跨度從小學四年級到高中三年級，共9個年級。聾生年齡跨度從10歲到18歲。首先對每篇文本進行人工編號，刪除了每篇文章的標題，用分詞軟件進行機器分詞和人工校對，力求結果精確。因為五年級和六年級的文本數量較少，所以對所收集的語料進行系統抽樣整理，盡量確保每個年級的文本大小基本相同。表1是進行標題刪除、機器分詞、人工校對和隨機篩選四個步驟后的樣本語料基本信息。

漢語中對否定結構的分析，出發點是將其作為肯定結構的對立面，即“否定對肯定而言。形容詞和動詞，都可以在前頭加‘不’表示否定。”“不”和“沒”是兩個主要的否定詞，但詞性不同。“不”是副詞，“沒”是動詞和助動詞。鄭明紅認為，“否定和否定句是分屬于邏輯和語法兩個不同范疇，否定句是指表示否定的句子，是一種語言單位。”她還指出，“有無否定詞應該成為判斷某個句子是否是否定句的一個重要依據，否定詞是否定句的一個重要語法特征。”韋世林也持類似的觀點，他認為“所謂否定句，從語形上看，就是帶有‘非’、‘無’、‘不’等否定詞的語句”。通過WordSmith工具檢索發現，由“非”和“無”兩個否定副詞所構成的否定句數量情況分別如下：“非”構成的否定句在所有語料當中僅出現三例，分別在七年級出現一次，高三年級出現兩次；而由“無”構成的否定句在全部語料當中一次也沒有出現過。故本文研究的否定結構習得過程就集中在由“不”和“沒（沒有）”構成的否定結構。

下面列出的否定結構分類，是從聾生的語料當中概括出的6類與“不”相關的否定結構（用B表示）和5類與“沒（有）”相關的否定結構（用M表示）。

（1）帶“不”的否定結構分類：

BI——“不”+V（不去，不走等，這里不包括助動詞否定，“不是”系動詞否定和“V+不+V”結構）；

B2——“不”+A（不容易，不漂亮等）；

B3——“不”+“是”+/N/R/V…（不是我，不是計算機等）；

’

B4——***“不”+V（助動詞）（不要，不想，不會，不能，不應該，不愿意，不可以，不敢，不肯，不該，不準，不值得）；

B5——V不（完，了）（吃不完，動不了等）；

B6——“不”+D（不太，不很，不再等）。

（2）帶“沒（有）”的否定結構分類：

M1——“沒（有）”+V（沒（有）看見等）；

M2——“沒（有）”+N（沒（有）鋼筆等）；

M3——“沒（有）”+A（沒有成熟等）；

M4——“沒（有）”+MN/R+V/MN（沒（有）嚴厲批評我，沒（有）你高，沒（有）這么多的煩惱等）；

M5——“沒（有）”+介詞（短語）（沒（有）為你著想，沒（有）把電池助聽器等）。

關于上述分類需要進行幾點說明。

首先，分類否定并不是完全按照漢語傳統語法的否定結構系統進行分類的，而是通過AntConc軟件鎖定關鍵詞，先對聾生的否定副詞的使用情況有一個大致的了解，而后根據使用的實際情況做出的一種概括和描寫。如果按照傳統語法歸類，不利于詳盡地揭示出聾生書面語表達中存在的具體問題，某些有悖普通人表達習慣的現象就容易被掩蓋，這對于分析聾生語言習得過程是非常不利的。

其次，國內文獻在對“沒”和“沒有”進行探討時，大多數都沒有對二者進行區分，而是把它們看做同一個詞或者同一個語素的不同變體。“沒”有一個變體是“沒有”。另外，根據肖忠華教授編制的蘭開斯特漢語語料庫（The Lancaster Corpus of Mandarin Chinese），王立飛對否定副詞“沒”和“沒有”的具體區別進行了研究，他的研究結果表明：“沒”和“沒有”的否定功能幾乎完全相同，兩者在大多數情況下可以通用。綜上所述，本文將“沒”和“沒有”劃為一類進行研究。

3 結果與討論

3.1 “不”和“沒（沒有）”否定結構習得過程的有序性

按照上述分類細則，用AntConc軟件檢索出與“不”以及“沒（有）”相關的否定結構在語料中的分布情況，并根據每個文本的總詞數，分別計算出了各個分類在各年級中出現頻數的百分比，如表2所示。

根據表2數據，本文用EXCEL軟件生成了四年級至高三年級的否定結構習得過程曲線圖，如圖1所示。

從縱向對比中可以看出，所列的11個分類的否定結構習得過程處于不同的發展水平上。為了便于分析，不妨將Y軸上位于0.20%這條水平線以下的區域稱為三級習得水平；介于水平線0.20%至水平線0.60%的區域稱為二級習得水平；在水平線0.60%以上的區域稱為一級習得水平。由圖不難看出，處于一級習得水平的是B1（“不”+V）；處于二級習得水平的有B2（“不”+A），B4（“不”+V（助動詞）），B5（V+“不”+V）和M1（“沒（有）”+V）；其余類別均處于三級習得水平區域當中。其中B1（“不”+V）是從二級水平區域上升上來的，并且在小學階段都還處于二級習得水平，升入初中之后才上升到一級習得水平；在處于二級習得水平區域的四條曲線當中，有兩條曲線，“不”+V（助動詞）和V+“不”+V，都是從一級習得水平區域上升上來的，而且進入到二級習得水平區域的時間也是小學階段末期和初中初始階段。從上述否定結構的三個習得水平區域的分布中，能否發現一些規律性的東西呢？

倘若按照圖一中的詞序對這些否定結構進行一個排序，如表3所示。

很明顯，在對否定副詞“不”和“沒（有）”的選擇問題上，前者的使用頻率明顯高于后者；其次，從一級習得水平到三級習得水平，即隨著習得水平區域的降低，否定結構也由簡單變得復雜。

直接對動詞的否定“不”，在所有否定結構分類當中是使用頻率最高的，直接對動詞的否定“沒（有）”，使用頻率也是最高的；排在第二位的是“不”對助動詞的否定，僅次于它對動詞的否定，這一現象與將漢語作為第二語言習得的外國學習者來說有所不同。以母語是英語的漢語習得者來說，英語中對助動詞的分類系統與漢語助動詞的分類系統不是一一對應的，因而對這些以英語為母語的漢語習得者來說，在用“不”對助動詞進行否定的時候，如何選擇助動詞便成了他們學習的重難點之一，故在他們剛開始學習的階段，使用頻率也不會很高。排在第三位的是否定副詞“不”對形容詞的否定。“沒（有）”對形容詞的否定，在由“沒（有）”構成的否定結構當中，排名也是僅次于對動詞的否定結構。這些現象都說明，當否定副詞直接對動詞或者形容詞這些較為簡單的、并不涉及其它成分和結構進行否定是比較容易掌握的，故而在使用頻率上也更加頻繁地表現出來。

在這些否定結構中，對動詞的否定頻數為何會明顯高于對形容詞和副詞的否定頻數呢？究其原因，可能與聾生所使用的漢語手語特點有關。根據吳玲的研究，聾人手語的詞語種類包括手勢詞語（指單一的手語詞匯，主要是《中國手語詞典》中的詞語在手語交流中的具體運用的手勢，例如：猴子，兔子等）、表情詞語（指在打手勢的同時臉上做出各種各樣的配合手勢的表情或者是單獨出現的表情，如“沒有”——搖頭等）、聾式手語（指聾人在日常生活中運用身體的各個部位綜合起來創造的手勢，它是聾人在交流中隨著語言環境變化而發揮的創造性的生動手勢詞語；它是手勢、身體、表情的全方位的協調配合，而不只是限制在手勢上，可以自由地發揮和創造；這種聾式的手語動作在健聽人中間是很少使用或者不用的）、身體詞語（指身體在打手勢的同時配合手勢做出的各種各樣的姿勢或者單獨出現的身體姿勢，它們表示各種各樣的意思）和口型詞語（指在打手勢的同時運用的漢語詞語的口型動作，有時還伴隨著聲音）五大類型。其中手勢詞語是手語詞語的主體，占手語表情達意全部內容的50%左右，而另外的50%左右是靠其它方式表達的。排在第二位的是表情詞語。這些表情詞語常常是名詞和動詞的修飾語，絕大部分相當于書面語當中的形容詞和副詞。由于聾生在將手語轉換成書面形式時，常常沒有把表情詞語考慮進去，就容易造成聾人書面語中形容詞和副詞的缺失。此外，處于三級習得水平的曲線中，主要是那些否定結構比較復雜，并不是對某個詞直接進行否定的簡單結構，如由“被”字句、“把”字句構成的否定結構（例如：沒有被察覺），由介詞短語構成的否定結構（例如：沒有為身邊的非吸煙者著想）等。

通過分析不難發現，“不”和“沒（有）”的習得過程是按照某種順序進行的。這種有序性，從某種程度上來說，與否定結構的復雜程度相關。同時，聾生由于手語的影響，也對其書面語各個方面的習得順序和難易程度造成了一定的影響。

3.2 “不”和“沒（沒有）”否定結構習得的消長過程

在對圖1進行縱向分析的時候發現，否定結構習得發展的水平并不是一成不變的，而是有消有長。這又當如何解釋呢？為了便于更清楚地觀察和分析，本文將圖。1拆開，圖2是由處于一級習得水平和二級習得水平構成的曲線圖。

通過對圖2中的各條曲線進行橫向發展趨勢對比研究，不難發現，雖然不同的習得曲線在不同階段內的升降幅度大不相同，但仔細觀察卻也異中有同，即：不論曲線如何變化，各否定結構習得發展大致呈現出三個階段，即習得過程的發生期、高漲期和相對穩定期，并且高漲期一般都發生在初中階段。

發生期是指習得的開始階段，即知識被激活的時期。發生期開始得越早，就說明習得過程被激活得越早，反之亦然。由圖2可知，處于一級和二級習得水平的否定結構，在小學四年級就已經被激活了（至于激活點是否是在小學四年級之前，由于缺乏語料證據，故本文不敢妄加揣測）。而那些處于三級習得水平的否定結構（由圖1可知），即較復雜的否定結構，它們的曲線在小學階段都緊貼著橫坐標軸，并無任何被激活的現象。

所謂高漲期，是指習得過程中最活躍的階段。一旦某個知識點或者知識體系被激活，學習者就希望在實際應用中大量運用自己習得的知識，有時甚至還會發生“泛化”現象（由于種種因素的限制，兒童對特點和規則的概括往往超過了一定的“度”，即超出了目標語言的使用范圍，因此兒童在將其類推到新對象的過程中，往往會產生“泛化”現象）。這是學習者對習得知識進行不分對錯的廣泛運用的一種極端表現現象。因此：圖2中大多數曲線都在初一、初二和初三出現峰值，這說明這些比較常用的否定結構在初中階段達到高漲期，接下來進入相對穩定期。這為接下來的研究帶來了新的方向，即普通青少年的否定結構的習得是不是遠遠早于聾生呢？普通青少年和聾人青少年習得過程的對比研究結果，也可以為聾人漢語書面語教學帶來一定的啟示。

相對穩定期，也可以稱作習得過程的成熟期，這標志著這一習得過程告一段落。成熟期出現得越早，則習得過程越短，反之，成熟期出現得越晚，習得過程就越長。通過圖1也不難發現，一級和二級習得水平大都在初中結束后就已經進入了穩定期，而處于三級習得水平的否定結構，有的在初中階段才被激活，有的甚至一直到高中結束都沒有被激活，而有的則呈現出隨年級增加出現此消彼長的態勢。這說明，處于三級階段的否定結構在高中結束還遠遠沒有被聾生掌握；與普通人的漢語書面語能力習得水平相比，聾人還存在著較大的差距，這應該成為聾生中學語文教育的重點和難點。同時這也意味著，處于三級習得水平的否定結構的習得過程更長。但是需要注意的一條曲線是“沒（有）+N”，由圖1可知，這條曲線雖然處于三級習得水平，但是通過曲線的變化趨勢，發現這一結構的出現頻數幾乎快要上升到二級習得水平，同時它的習得過程也出現了此消彼長的態勢。但與處于一級和二級習得水平的否定結構所不同的是，這個結構在高二才達到了高漲期，而后進入相對穩定期。這說明兩點：其一，“沒（有）+N”結構在普通人的使用情況中頻數應該比較低（有待研究的證明）；其二，“沒（有）+N”結構在聾生大學教育階段之前就已經基本成熟。

一般來說，習得過程越長，否定結構的習得難度也就越大；習得過程越短，否定結構的習得難度也會相對容易一些。這就是說，習得過程的長短在某種程度上反映了否定結構習得的難易程度。而這種難易程度實際上隱含著這些否定結構的習得順序。此外，這一習得順序與在縱向分析中所證明的難度順序也完全相同，這并非巧合，而是真實地反映了否定結構習得順序的客觀性。

4 結論

語法知識的習得及其習得順序是一個十分重要的問題，是關系到教學效果和效率的關鍵因素之一。本文通過選取真實聾生日記文本，運用WordSmith Tools和AntConc軟件對語料進行定量分析，在定量研究方法的事實基礎上，與定性分析相結合，得出以下結論。

（1）聾生的“不”和“沒（有）”否定結構的習得過程是有序的。這種有序性，從某種程度上來說是和否定結構的復雜程度相關的。但是，否定結構本身的復雜程度并不完全等同于習得過程的難易度，由于習得者是聾生這一特殊群體，聾生受其聾人手語的影響，也對其后書面語各個方面的習得順序和掌握難易程度造成了一定的影響。

（2）聾生否定結構的習得過程存在著一定的消長過程。通過研究發現，那些較為復雜的否定結構（如對介詞短語的否定，對把字句、被字句的否定等）到高中畢業時還沒有完全被掌握，這些都應當成為中學階段漢語教學的重難點；此外，否定結構教學應該考慮聾生內在的習得順序。教學過程應當順應習得過程，由易人難，循序漸進，才能事半功倍。

（3）對于聾生來說，聾人手語是他們的第一語言，而漢語手勢語和漢語書面語則是他們的第二語言，要想讓聾生對第二語言的掌握程度達到第一語言一樣的水平，必定經歷一過長期而艱難的過程。教師應當對漢語手勢語和聾人手語的語音、語序、語法、詞匯進行詳細總結歸納，并和漢語書面語語法進行對比研究，找出三者的異同。對待聾生的習得過程所犯的錯誤具有更大的包容心，進而更好地指導聾生漢語書面語的教學實踐。