發布時間：2022-11-17 14:58:10
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的幼兒園教師交流材料樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
“紙上得來終覺淺，覺知此事要躬行”，這是幼兒園教師實習兩個月后我們的親身感受，在這兩個月里，我們將課堂中學到的理論知識運用到實踐中，理論指導實踐，實踐驗證理論，我也在幼兒園教師實習得到了鍛煉。
一幼兒園環境裝飾
教室是幼兒生活的具體環境，是幼兒在園學習和游戲的主要活動場地，因而教室的布置是幼兒教育壞境創設中的重要內容。到幼兒園的第三周我們接受了對王園長交給我們的任務，進行了為時一周的四個班級的環境裝飾。在此過程中我們學到了很多，將學到的手工、美術技能運用到其中。
二園本課程的開發
我們與幼兒園的園長、老師討論后，根據農村幼兒教育的特點，結合本地區的特色，將美術作為幼兒園特色課程，并與該地區各種各樣的種子相結合。在這個過程中，我們嘗試了很多次，材料的應用和作品的保存方式……
三學區美術培訓
4月16號7點，在六道河中心幼兒園進行為時一天的美術教育活動培訓，對當地幼兒教師給予理論和實踐的指導。六道河學區二十多位兒老師參加，學區張校長及幼教負責人趙老師也參加了此次培訓。早上講解了幼兒美術作品評價方式，下午全體老師體驗美術材料的應用，完成了棉簽畫和刮畫兩幅作品。我幼兒園教師實習工作得到了張校長及各位老師們的肯定，我們將再接再厲做好以后的培訓。
四親子運動會
幼兒園在XX年x月x日，在小朋友們的歡呼聲中，我園舉辦了一場精彩的“親子運動會”。六道河學區中心校張校長、幼教負責人趙老師及其他思索幼兒園園長參加了本次活動，我們非常榮幸的參與活動的組織策劃并擔任活動的主持人。本次活動注重全園參與，親子同樂，在妙趣橫生的親子同樂比賽中，小朋友們成為了真正的主人。
兩個月的幼兒園教師實習已經過去，我們的辛苦得到了回報，看著小朋友們微笑的面孔、快樂的成長，就是對我們最大的肯定。
【關鍵詞】幼兒園教師；《幼兒園教師專業標準(試行)》；復雜性；專業標準體系；教師專業發展
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】 1004－4604(2012)03－0001－05
幼兒園教師專業標準是幼兒園教師安身立命的專業準繩。我國即將頒布的《幼兒園教師專業標準(試行)》(以下簡稱《專業標準》)經過長期的醞釀與研究，較充分考慮了與專業標準相關的各種復雜性。這一文件的出臺有非常重要的意義。筆者親歷了《專業標準》最初的基礎性研究以及教育部委托項目“幼兒園教師專業標準研制”的研究工作，特此對《專業標準》的復雜性作一分析。
一、研制背景的復雜性
我國基礎教育教師專業標準體系包括中學教師、小學教師、幼兒園教師三個階段，均包括專業理念與師德、專業知識、專業能力三大維度。不過，因為0～6歲、7～12歲、13～18歲這三大年齡段兒童的發展任務、學習特征、教育目標存在很大差異，所以中學教師、小學教師、幼兒園教師各自有自己的專業獨特性。這就決定了三個階段的教師專業標準體系有很多差異，在教師專業標準及其下位的教師教育課程標準、教師教育機構資質標準、教師教育質量評估標準、教師資格考試標準等方面形成了各自相對獨立的體系?？梢哉f，我國的基礎教育教師專業標準體系是一個系統、復雜的有機體，幼兒園教師專業標準體系是其重要組成部分。
基礎教育教師專業標準體系的構建經歷了長期的研究準備，是有關部門及相關研究者長期努力的結果。教育部從2004年開始就著手研究建立基礎教育教師專業標準體系，先后啟動了以鐘啟泉教授為首的《教師教育課程標準》研究課題組、以張民選教授為首的《教師教育機構資質標準》研究課題組、以鐘秉林教授為首的《教師教育質量評估標準》研究課題組。而《專業標準》文本的研制則經歷了課題研究、標準文本研究、征求意見、專家審議、審定統稿并最終形成征求意見稿、面向全社會征求意見和建議等階段，前后長達8年之久。僅《幼兒園教師專業標準(試行)》的擬定文稿就有8個，經歷過至少10次大規模的修改。這些數字反映了《專業標準》研制過程的艱辛與復雜。
二、標準體系的復雜性
我國幼兒園教師專業標準體系由《專業標準》《幼兒園教師教育課程標準》《幼兒園教師教育機構資質標準》《幼兒園教師教育質量評估標準》《幼兒園教師資格考試標準》以及在實施操作中與上述標準相配套的《學前教育專業規范》《學前教育專業培養方案》《幼兒園教師資格考試大綱》《幼兒園教師資格考試題庫》等構成，形成了從頂層設計到具體操作、從宏觀把握到微觀落實、從理念目標到結果監控的完整的幼兒園教師專業化制度體系。這一專業標準體系比全兒教育協會(NAEYC)確定的幼兒園教師專業標準和美國專業教學標準委員會(NBPTS)確定的全科型優秀幼兒園教師專業標準更加詳盡。在幼兒園教師專業標準體系中，《專業標準》既統攝《幼兒園教師教育課程標準》《幼兒園教師教育機構資質標準》《幼兒園教師教育質量評估標準》《幼兒園教師資格考試標準》，又為幼兒園教師教育院校的學前教育專業規范、培養方案、資格考試大綱以及幼兒園教師繼續教育大綱等提供價值導引和方向引領。
具體到幼兒園教師專業標準文本，《專業標準》由3個維度、14個領域、62項基本要求構成。
1.“專業理念與師德”維度
《專業標準》從職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為四個領域對幼兒園教師的專業理念與師德提出了具體要求，體現了鮮明的時代特色和幼兒園教師的獨特性。
第一，強調幼兒園教師專業的獨特性，要求幼兒園教師理解并注重自身的專業發展，認識到專業發展的重要性、緊迫性。幼兒園教師要理解時展和學前教育進步對教師專業發展的訴求，樹立專業發展的責任感、使命感。
第二，以幼兒發展為基點，養成正確對待幼兒的態度與行為。學前教育關注0～6歲兒童的生命生長、身體發育、認知發展、情感培育、人格建構、道德養成等，就是關注人類未來、人類本身的發展。幼兒園教師應當關愛幼兒，重視幼兒身心健康，將保護幼兒生命安全放在首位；尊重幼兒人格，維護幼兒的合法權益，平等對待每一個幼兒；信任幼兒，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于幼兒身心發展的不同需求；重視日常生活對幼兒健康成長的重要價值，積極創造條件，讓幼兒擁有快樂的幼兒園生活。
第三，突出學前教育的特殊性，注重保教結合。幼兒園生活是幼兒園教師和幼兒共同擁有的，以幼兒快樂生活、健康成長為著眼點。教師有必要轉變兒童觀、教育觀、師幼觀，注重培育幼兒良好的意志品質，幫助幼兒形成良好的行為習慣；注重保護幼兒的好奇心，培養幼兒的想象力，發掘幼兒的興趣愛好；重視環境和游戲對幼兒發展的獨特作用，創設富有教育意義的環境，將游戲作為幼兒的主要活動；重視豐富幼兒多方面的直接經驗，將探索、交往等實踐活動作為幼兒最重要的學習方式：重視自身日常態度言行對幼兒發展的重要影響與作用。
第四，重視修身養性?！秾I標準》對幼兒園教師的個人修養與行為提出了明確要求。這些要求首先反映了幼兒園教師作為平凡的人理應具備的心性、品質和行為，其次反映了幼兒園教師作為教育者所應具備的特有的心性、品質和行為。
2.“專業知識”維度
《專業標準》從幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識三個領域對幼兒園教師的專業知識提出了具體要求。
第一，了解和掌握關于幼兒發展的知識，目的在于維護幼兒的身心健康，保障幼兒的合法權益，促進幼兒健康成長。幼兒園教師只了解幼兒的身心發展特點、發展水平、發展優勢、學習特點等是不夠的，還需要通過加強政策和法律層面的學習，了解關于幼兒生存、發展和保護的有關法律法規及政策規定，了解幼兒安全防護的知識，掌握針對幼兒可能出現的各種侵犯和傷害行為的預防與應對方法。幼兒園教師還要特別了解有特殊需要幼兒的身心發展特點與規律，為真正開展個別化教育、全納教育奠定知識基礎。
第二，具備教育知識及相應的學科知識。幼兒園教師要具備一定的幼兒保育和教育知識，熟悉幼兒園教育的目標、任務、內容、要求和基本原則，掌
握幼兒園環境創設、一日生活安排、游戲與教育活動、保育和班級管理的知識與方法，熟知幼兒園的安全應急預案，掌握意外事故和危險情況下幼兒安全防護與救助的基本方法，掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本知識，了解0～3歲嬰幼兒保教和幼小銜接的有關知識與基本方法。幼兒園教育的綜合性特點還要求幼兒園教師了解多學科知識，掌握健康、語言、藝術、科學、社會等方面的知識。
第三，關注通識性知識的重要價值。對通識性知識的關注是強調幼兒園教師作為人的整體素質的提升。通識性知識是非功利的、非專業化的知識，是幼兒園教師作為專業人員必須具備的基本素質。
3.“專業能力”維度
《專業標準》從環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展七個領域對幼兒園教師的專業能力提出了具體要求。
第一，注重幼兒園教育環境的創設與利用。幼兒園教育注重環境的隱性教育功能。幼兒園教育環境包括室內、室外、區角的物質環境，也包括以同伴、師幼、鄰里社區為核心的社會環境，還包括反映價值導向和生活方式的文化環境。環境創設與利用的關鍵是教師與幼兒建立良好的師幼關系，幫助幼兒建立良好的同伴關系，讓幼兒感到溫暖和愉悅；建立班級秩序與規則，營造良好的班級氛圍，讓幼兒感到安全、舒適；創設有助于幼兒學習、游戲的教育環境；合理利用資源，為幼兒提供或制作合適的玩教具和學習材料，引發和支持幼兒的主動活動。
第二，以一日生活的組織能力為基礎。一日生活是幼兒園保教工作的基石，幼兒園一日生活的組織能力是幼兒園教師的基本能力之一。教師在組織一日生活時的基本要點是能合理安排和組織一日生活的各個環節，將教育靈活地滲透到一日生活中；科學照料幼兒日常生活，指導和協助保育員做好班級常規的保育和衛生工作；充分利用各種教育契機，對幼兒進行隨機教育；有效保護幼兒，及時處理幼兒的常見事故，危急情況下優先救護幼兒。
第三，以游戲活動為主導。對游戲活動的支持與引導是幼兒園教師重要的專業能力?！秾I標準》對這一方面提出了諸多要求。例如，提供符合幼兒興趣需要、年齡特點和發展目標的游戲條件；充分利用與合理設計游戲活動空間，提供豐富、適宜的游戲材料，支持、引發和促進幼兒的游戲；鼓勵幼兒自主選擇游戲內容、伙伴和材料，支持幼兒主動地、創造性地開展游戲，充分體驗游戲的快樂和滿足；引導幼兒在游戲活動中獲得身體、認知、語言和社會性等方面的發展，等等。
第四，以教育活動的計劃與實施為主要責任。幼兒園教育活動的計劃與實施是幼兒園教育的中心，也是幼兒園教師的核心能力。幼兒園教師要具備一定的計劃與實施教育活動的能力，諸如制訂階段性的教育活動計劃和具體活動方案；在教育活動中觀察幼兒，根據幼兒的表現和需要。調整活動，給予適宜的指導；在教育活動的設計和實施中體現趣味性、綜合性和生活化，靈活運用各種組織形式和適宜的教育方式；提供更多的操作探索、交流合作、表達表現的機會，支持和促進幼兒主動學習，等等。
第五，提高激勵與評價能力。關注幼兒發展，重視幼兒發展評估是發達國家學前教育的突出特點。幼兒園教師不僅自己要掌握評價幼兒發展的能力，還要帶動家長及其他教育者學會評估幼兒發展。教師要關注幼兒日常表現，及時發現和賞識每個幼兒的點滴進步，注重激發和保護幼兒的積極性、自信心；有效運用觀察、談話、家園聯系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價幼兒；有效運用評價結果，用以指導下一步教育活動的開展。
第六，強調溝通與合作能力。基于幼兒園教師工作依托于多角色的人際互動這一特點，《專業標準》對幼兒園教師如何有效進行人際溝通與合作提出了具體要求，諸如使用符合幼兒年齡特點的語言開展保教工作；善于傾聽，和藹可親，與幼兒進行有效溝通；與同事合作交流，分享經驗和資源，共同發展；與家長進行有效溝通合作，共同促進幼兒發展；協助幼兒園與社區建立合作互助的良好關系，等等。
第七，重視培養反思與發展能力?！秾I標準》對教師反思與發展能力的要求，是對全球教師專業化發展背景下的教師專業發展內在要求的回應。教師專業化的本質就是讓教師意識到自身在專業成長中的力量，形成自主發展意識，進而在各項專業發展活動中積極進行自我反思，有意識地規劃自己的專業發展，主動提升自己的專業能力。
《專業標準》的3個維度看上去是平行的，其深層卻是相互影響、相互疊加、共同促進的：14個領域直接規定了幼兒園教師的德、知、能結構，也間接規定了教師資格認證的價值導向、資格考試的基本框架以及教師教育質量的評價標尺：62項基本要求表面看是對幼兒園教師的規范約束，深層是對教師進行價值引領，指引教師專業發展的方向。
三、功能指向的復雜性
1.專業準入功能
專業標準一般都會對準入者的學歷、專業知識與能力、語言水平等提出明確的要求，如南非要求人職教師必須修滿480個教育學學士學位學分(包含120個實踐能力學分)或在初級學位學分的基礎上修滿120個高級教育文憑學分，要求精通一門官方語言。我國的《專業標準》作為上位文件，明確規定了幼兒園教師的知識、能力要求，作為下位文件的《教師教育課程標準》則明確規定幼兒園教師教育課程四年制本科不少于64個學分，五年制專科不少于72個學分，三年制?？撇簧儆?0個學分；所有培養類型的教育見習、實習周數不少于18周。
2.專業規范功能
《專業標準》從3個維度、14個領域、62個基本點規定了幼兒園教師的專業素養，有利于規范師資質量，整體提高師資隊伍素質。
3.專業發展功能
《專業標準》倡導“能力為重”“終身學習”，有利于改變幼兒園教師資格認證重在起點認證，幼兒園教師缺乏在職學習動力的現狀。新的資格認證體系強調過程認證，激發了幼兒園教師終身學習、注重能力提升的發展動力?！督處熃逃n程標準》對在職教師教育課程提出了明確要求。例如，為加深教師對專業的理解，可以開設如當代教育思潮、教師專業倫理、學科教育新進展、兒童研究新進展、學習科學新進展、各專業學科前沿等課程；為提高解決實際問題的能力，可以開設如學科教學專題研究、特殊兒童教育、青少年發展問題研究、學校課程領導、校(園)本課程開發、綜合實踐活動設計與指導、檔案袋評價、學生綜合素質評定、教學診斷、課堂評價、課堂觀察、學業成就評價、信息技術與課程的整合、校(園)本教學研究制度建設等課程；為提升教師的自身經驗，可以開設如教師專業發展專題研究、教育經驗研究、反思性教學、教育行動研究、教育案例研究、教育敘事等課程。教育部為促進教師終身學習、終身成長，建立了教師教育課程優質資源遴選機制和教師教育網絡聯盟。一些試點省份在此基礎上建立了各
類教師繼續教育課程超市，引入多種競爭機制，實現了教師繼續教育按需選課，方便了教師的學習，還注重效果追蹤等?！秾I標準》的專業發展功能促使幼兒園教師將專業發展融入自由自覺的生命狀態。
四、責任分擔的復雜性
《專業標準》的落實需要各級主體責任分擔，系統配合，整體協調。協調下述四類主體的責任分擔是一項復雜的系統工程。
1.教育行政部門
教育行政部門要以《專業標準》為幼兒園教師隊伍建設的基本依據，根據學前教育改革發展的需要，充分發揮《專業標準》的引領和導向作用，深化幼兒園教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高幼兒園教師培養培訓質量。教育行政部門還要制定幼兒園教師準入標準，嚴把幼兒園教師入口關；制定幼兒園教師聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益，形成科學有效的幼兒園教師隊伍管理和監督機制。
2.幼兒園教師教育院校
幼兒園教師教育院校要以《專業標準》為幼兒園教師培養與培訓的主要依據，重視幼兒園教師的職業特點，加強學前教育學科和專業建設。各院校要完善幼兒園教師培養培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視幼兒園教師職業道德教育，重視社會實踐和教育實習；加強師資隊伍建設，建立科學的質量評價制度。
3.托幼機構
托幼機構要以《專業標準》為教師管理的重要依據，制定幼兒園教師專業發展規劃，注重教師職業理想與職業道德教育，增強教師育人的責任感與使命感；開展園本研修，促進教師專業發展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全幼兒園績效管理機制。
4.幼兒園教師
廣大幼兒園教師要以《專業標準》為自身專業發展的基本依據，制定自我專業發展規劃，愛崗敬業，提高專業發展的自覺性；大膽開展保教實踐，不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提高專業能力。
從復雜性視角分析，可以說幼兒園教師專業標準體系的構建不是一朝一夕就能完成的，需要深入研究，不斷完善。幼兒園教師的專業發展同樣需要不斷追求與超越。
從個體看，幼兒園教師的專業發展是一個永無止境的過程。幼兒園教師的專業發展不是一種終結狀態，而是一個需要教師不斷付出努力，不斷獲得存在感、產生高峰體驗的過程。比如，永遠要精心設計活動、不斷提高各種教學技能、時常保持與家長的溝通，等等。幼兒園教師的專業發展是一個永不滿足、不斷追求的過程，也是一個進發生命活力、激發個人潛能、展現精神自由、張揚個性特色的過程。
從群體看，幼兒園教師的專業發展是一個群體認同、群體自覺、群體自律、群體價值追求的過程，也是一個群體性自我意識生成、發展、升華的過程。幼兒園教師群體需要不斷提升自己的專業敏感度，不斷找到新的專業參照群體，如中小學教師、大學教師、醫生、律師、工程師等，反觀自身專業群體的發展問題。幼兒園教師群體需要不斷提升自身的專業認知水平，敏銳洞見專業問題，提升自己解決專業問題的能力。幼兒園教師群體需要不斷鍛煉自身的專業品性，形成幼兒園教師自身的“眾數人格”，以良好的專業態度影響幼兒、家長，以良好的專業形象感染社會，以平凡的行為滋潤民眾，以崇高的德性引領時代。追求群體專業發展的過程同樣永無止境。
【關鍵詞】少數民族地區；幼兒園教師；專業發展；對策
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0058-04
幼兒園教師專業發展水平直接影響幼兒教育的質量。為確保幼兒教育的質量，必須重視幼兒園教師的專業發展。然而，目前我國中西部地區的幼兒園教師專業發展情況不容樂觀。本研究以寧夏回族自治區南部山區的14所幼兒園為研究對象，通過對部分幼兒園教師進行調查與訪談，分析少數民族地區幼兒園教師專業發展存在的問題，并針對這些問題提出相應建議。
一、研究對象與方法
1.研究對象
本研究采用目的性抽樣法，綜合考慮幼兒園的性質、辦園層次、地域分布等，最終選取寧夏回族自治區南部山區14所幼兒園為研究對象。
2.研究方法
研究者自編問卷和訪談提綱，從幼兒園教師的專業發展起點、專業意識、教學反思、專業發展需要和教師培訓等五個維度對研究對象的專業發展現狀進行了調查。共發放問卷276份，回收有效問卷271份，回收率為98.2%。
二、調查結果與分析
1.專業發展起點偏低
從學歷來看，接受調查的幼兒園教師初中2名，高中18名，中師23名，專科122名，本科106名，84.1%的教師學歷在專科以上，但大部分教師的專科學歷是第二學歷。從專業對口程度來看，人職前所學專業為學前教育專業的有133名，專業對口率僅為49%。年齡方面，30歲以上的占46.5%，這其中40歲以上的占14.8%，這表明，接受調查的教師有明顯的大齡化現象。通過訪談發現，這些教師中還有相當一部分是小學轉崗教師。專業對口率偏低、老齡化現象較為突出和小學轉崗教師比率較高等問題，使得教師整體的專業發展起點偏低。
2.專業意識不強，缺乏科學教育理念
幼兒園教師專業成長的首要條件是教師對幼兒教育及自身專業發展有深入的理解。然而，現實中很多幼兒園教師對自身職業專業性的認識不夠深入（胡金姣，2009）。研究者的調查發現，他們一天中最關注的問題是“幼兒都能平安回家”（詳見表1）。
進一步調查發現，教師比較缺乏科學的教育理念。比如，對體罰的態度，62.4%的教師“堅決反對，從不體罰”，但也有26.9%的教師“雖反對體罰，卻偶爾會采用”，還有8.9%的教師認為體罰“是有效方法，有時會采用”，有1.8%的教師甚至認為體罰是“最有效的方法，經常采用”。在教學活動方面，這14所幼兒園用的活動方案及材料基本上是相同的。大部分教師表示，他們開展教學活動時大多以活動方案為中心，很少考慮幼兒的興趣和身心發展水平等因素。
3.反思形式單一
反思是促進幼兒園教師專業成長的重要途徑。調查發現，對教育教學活動“經常反思”的教師占65.7%，“有時反思”的占28.4%，“偶爾反思”的占4.8%，“從不反思”的占1.1%。可見，絕大多數教師會對教育教學進行反思。然而，進一步的調查表明，大部分教師反思的方式是“寫反思日記”（64.2%），還有20.7%的教師“只是想想”，“寫成論文”的僅占1.5%。由此可知，教師們大多只進行個人的“自我反思”，很少開展集體反思。
4.專業發展需求強烈
就“職前所學內容能否幫助自己做好幼兒教學工作”這一問題，有75.3%的教師認為“能，但還需要繼續學習才能更好地適應”，有20.3%的教師認為“不能，職前所學內容與實際教學關系不大”。調查還得知，幼兒園教師普遍認為自己在很多專業問題上需要加強學習（詳見表2）。表2表明，這些教師是有強烈的專業發展需求的。
5.職后培訓不能滿足需求
對“培訓方式”進行的調查顯示，“參與式培訓”“聽課、評課”和“集體教研”所占比率分別為66.1%、61.6%和56.5%，“師傅帶徒弟”和“外出參觀學習”所占比率只有31%和19.9%。絕大部分教師參加的培訓都是在幼兒園內進行的，缺乏高校專家的專業引領和與示范園所的交流互助。
進一步訪談了解到，教師普遍認為培訓效果不理想，主要原因是培訓缺乏專家指導、培訓形式單一、培訓次數不足等，一些參加過園外專業培訓的教師反映，培訓時覺得培訓內容很有新意，但回來后不知如何將這些新理念和新方法運用到實踐中去。研究者還發現，一些鄉鎮幼兒園和村幼兒園，由于經費有限、師資短缺，一方面教師沒有機會外出培訓，另一方面幼兒園也沒有能力和條件組織開展園內培訓?？梢哉f，在這些幼兒園工作的教師其專業發展幾乎是止步不前的。
三、建議與對策
1.揚長避短.彌補專業發展起點低的問題
首先分析學前教育專業出身的教師。這類教師主要由兩部分組成，一類是具備中師學歷但年齡較大，這些教師求學期間以接受技能、技巧培訓為主，具有較高的藝術修養和豐富的實踐經驗，但比較欠缺學科和專業知識，專業素養不足。對他們應重在提高其理論修養，轉變其教育教學觀念，鼓勵他們在教學內容和方法上不斷創新，同時注意發揮他們的專長，讓他們做好示范。二是學歷較高新入職的年輕教師，他們的專業理論水平較高，工作上較有激情，但比較缺乏實踐經驗，對他們應重在保護其積極性，可采用“導師制”帶教，促使他們盡快適應工作，掌握初步的教育教學技能。
其次分析非學前教育專業出身的教師。這類教師中的大部分是從小學轉崗過來的，年齡偏大。職稱一般已是小教高級。他們有豐富的小學教學經驗，但是不太了解幼兒園工作，有些教師會因為年齡和職稱問題選擇得過且過。對這類教師。一方面要積極創造條件，派送他們參加相關專業的培訓，讓他們盡快了解小學生和幼兒在身心方面的差異，了解小學教學和幼兒園活動的差異，盡快適應幼兒園的工作。另一方面，可安排本園學前教育專業知識、技能較扎實的教師，定期對他們進行指導。幼兒園也要注意激發小學轉崗教師的專業發展意愿，鼓勵他們發揮自己的長處，在幼兒園工作中再創佳績。
2.“讀懂”孩子，強化專業意識
學前兒童處在由自然人向社會人轉化的過程中，幼兒園教育育人是第一位的。從這個意義上說，幼兒園教師的專業性主要是由幼兒的身心特點決定的。也就是說，幼兒園教師要獲得專業成長必須充分認識幼教工作的重要意義，充分認識教育對象的特殊性，要努力讀懂孩子，了解不同孩子的發展差異，給予他們最適合的生長環境和個性化教育。只有深刻地認識和理解幼兒教育工作的專業性，教師才可能鞭策自己不斷進步，實現自我成長。
3.合作互助，深化教學反思活動
反思是教師對自己日常教育教學活動進行分析和修正，并不斷提升自我的過程。美國著名心理學家波斯納在1989年提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。然而，反思不能只停留在思想層面，也不能僅局限于個體自身。為此。幼兒園可以定期組織教師學習專業理論知識，幫教師開闊思路，自覺反思日常的教育教學活動，并形成自覺、主動的反思意識。教師則要加強同伴之間的交流，進行共同反思。俗話說，當局者迷。同事不但可以客觀地看待對方組織的教育教學活動，還可以啟發對方進一步反思自己的教育教學活動。
4.立足園本，滿足專業發展需求
調查發現，少數民族地區幼兒園師資短缺和經費匱乏是教師外出參加培訓的主要障礙?？紤]到現有的條件和可操作性，在幼兒園開展園本培訓和教研不失為一種教師專業發展的有效方式。在內容上，可以當地文化為依托，充分利用本土資源，開展具有本地特色的園本培訓和教研。在方法上，可根據教師年齡、經驗、專業技能和個性等方面的差異，分層次開展培訓和教研，以滿足不同教師的專業發展需要。在制度上，可制訂和完善促進教師專業發展的激勵和評價機制等相關制度，以確保教師專業發展的制度化、持續化。
5.打破界限，促進全體教師的專業發展
調查發現，教師培訓普遍存在費用昂貴、形式單一、效果不佳等問題。要解決這些問題，必須考慮不同幼兒園的辦學差異，打破園所性質界限、級別界限和地域界限，努力尋求和借助外界各種力量的支持。
市級幼兒園可以和本地的高師院校學前教育專業建立合作關系，成為“教師專業發展幼兒園”，以使三方受惠：第一，高校學前教育專業教師可深入幼兒園，將自己的教學、科研成果運用于實踐。第二，幼兒園教師既可獲得專家指導，又可進入高校課堂，學習新的教育理念和專業知識與技能，還可為高師學前教育理論教學提供實踐案例。第三，學前教育專業的師范生可進入幼兒園見習和實習，以提高在實踐中運用所學理論知識的能力，也借此發現自己在專業知識與技能方面的不足。
作為幼師要避免只重視知識教育和技能表現，忽視幼兒在活動中的情感和態度。幼兒創作作品的過程是他們表達自己想法和情感的重要方式，所以要鼓勵幼兒富有個性和創造性的表現，克服過分強調技能和技巧的做法。幼兒美術活動能力是在大膽表現的過程中逐漸發展起來的，教師的主要作用是激發幼兒感受美、表現美的情趣，豐富審美經驗，體驗自由表達和創造的快樂。此外，根據幼兒個性的發展狀況和需求，要對其表現方式和技能技巧予以適當的指導，才能促進幼兒的身心發展。
二幼兒園教師教學過程中美感能力的培養
幼兒園教師美感教育培養首先要提升美術欣賞能力。審美與藝術是相互的，沒有審美就沒有藝術，沒有審美情趣和審美洞察力，就不可能創造出審美價值較高的繪畫作品。美術欣賞的作用是培養幼兒教師具有較高的審美能力和水平。首先要選擇適合的作品，盡量選擇對教師教學有幫助、跟平時技能訓練有關系的作品。教師通過欣賞，了解作品的不同風格和表現技法，并從中汲取經驗，選擇適合自己的學習方向。教師通過作品欣賞，思考分析藝術作品和現實間存在的距離，并從欣賞過程中體會藝術的魅力，提高審美能力和理論修養。同時也可將學到的技巧用于日常教學中，如將美術理論與幼兒的年齡特點、知識結構和認識水平相結合，選擇更加恰當的美術欣賞內容，引導幼兒學會欣賞，并通過色彩、線條、形狀等形式向幼兒傳達美的信息。其次是自身專業能力的培養與提升。幼兒教師在美術創作時，提高造型能力，把握色彩關系和色彩變化規律，表現出來的物象會更真切。教師在訓練中可大膽地采用多種美術表現技法并融入環境創設，為幼兒創造輕松愉悅的學習環境。畫面顏色要接近自然，這樣的色彩可讓幼兒產生豐富的想象力，更容易使幼兒產生共鳴，從而引起他們對美好事物的喜愛和向往，增強創作的想象力。幼兒教師要根據教育活動的需要自制玩教具，提供幼兒感興趣并適合的活動材料進行活動。幼兒玩教有利于幼兒認識事物，促進智力發展。教師制作玩教具的過程也是創作美、發現美、欣賞美、傳播美的過程。教師可利用感知自然美的能力，積累美、創造美，從活動中體驗創作過程的艱辛和成功的喜悅。這一過程充分體現了教師的環保意識及創新意識，強化了教師的手工能力。指導幼兒利用身邊的物品如一次性杯子、蛋殼、毛線等制作玩具、手工藝品等來美化生活，從中引導幼兒相互交流、相互欣賞、共同提高這也是一名幼兒園教師應具備的素養。
三、結語
經過多種形式的調查，目前農村幼兒教師需求有二個轉向：一是轉向“實際”，需求不是越新穎越好，最需要的是“與工作相關的知識”；二是轉向“實用”，需求不是豪華高端的，最需要的是“與實踐相關的經驗”。原本自上而下的單一培訓已默然轉化為多元需求。
2.目標確立
綜合調查需求，歸類后發現，需求主要圍繞如何制定幼兒園的各類計劃、如何組織幼兒園一日活動各環節、如何開展幼兒園區域活動等一系列幼兒園日常教育教學問題和日常保育保健問題，這些問題不但需要理論的引領、實踐的示范，而且還需要解決實際問題的策略，形成了特殊時期的多元需求，也就是近階段農村幼兒教師培訓目標聚焦基本的專業問題。
3.邏輯結構
聚焦基本的專業問題，梳理需求內容，歸納整合為主題模塊――“幼兒園教師保教行為規范”，共分成七大主題版塊內容：第一，各類計劃制定；第二，一日活動組織；第三，區域活動開展；第四，幼兒發展評價；第五，教育環境創設；第六，家長工作開展；第七，教育教學反思。版塊按照保教規律既顯獨立性又呈遞進性安排，每一主題版塊內容分別從規范內容、規范要求、法規依據、材料鏈接（實例樣版）四個方面展開，細化了幼兒園保教工作的內容與要求，以及幼兒園教師所應具備的專業態度、知識和技能。
培訓途徑重在實踐
1.對象的構成
對象一：項目研訓導師――工作在幼教一線的學科骨干
“幼兒園教師保教行為規范”培訓面向的是全市一線的農村幼兒教師，研訓導師應該是能引領教改實踐的、具備豐富保教經驗的優秀教育工作者，應該具有一定的組織、策劃和指導能力，能開展有效的示范引領等講座研討活動，促進一線農村幼兒教師保教水平的提高，并在任務驅動中努力實現自身的反思性發展。
對象二：項目輻射對象――取得教師資格證的農村幼兒教師
曾經因種種原因停滯甚至倒退的幼教師資隊伍，在面對積極發展學前教育，大力發展公辦幼兒園和民辦幼兒園的今天，現有師范院校的幼師專業畢業生遠遠不能滿足幼兒教師隊伍建設的需要，一批有志于幼教事業的非幼師類的人員充實幼兒教師隊伍，盡然如此農村幼兒教師隊伍還是弱之再弱，迫切并需快速提升農村幼兒教師的保教專業水平。
對象三：項目業務指導――教師進修學校幼教培訓處和各鄉鎮教辦
“幼兒園教師保教行為規范”培訓是一項課程執行力和隊伍建設的專業化行動，離不開業務指導和管理。為保障“保教行為規范”培訓活動的有序開展，保障培訓活動的科學性，保障培訓活動的質量，由教師進修學校攜手我市幼教特級名師、各鄉鎮幼教業務干部組建成業務指導共同體，開展項目論證、項目管理和業務指導。
2.指導的方式
根據幼兒教師專業發展要求及我市農村幼兒教師培訓面廣人多的特點，“幼兒園教師保教行為規范”概念界定于幼兒教師在勝任幼兒園保教工作中所必備的專業素質和基本要求，是幼兒教師開展保教活動的基本規范?！坝變簣@教師保教行為規范”培訓以指導和深化農村幼兒教師保教行為規范學習為目標，以幼兒園、鄉鎮幼教研訓共同體為培訓基地、以聚焦示范引領和實踐研討為抓手，以農村幼兒教師的實際需要和自身的優勢特長有機結合為切入點，開展一系列培訓專題活動。
共同體研訓
共同體研訓分成鄉鎮研訓共同體和大園本研訓共同體，按照不同主題、不同發展需求分別開展相應培訓活動。鄉鎮研訓共同體主要是針對項目中的各個主題中的共同性問題，開展針對性的研訓活動，也稱專題培訓。由項目研訓導師根據項目中主題內容設計制定具體研訓內容，設置此主題研訓課程，再由項目業務指導小組進行剖析、審核、修正，接下來項目研訓導師組根據反饋意見采用教研方式探討具體的操作，群策群力促進此主題在鄉鎮研訓共同體中有效有序地開展。大園本研訓共同體是針對我市農村幼兒園具體師資和辦園情況提出的一項特殊的“園本培訓”，基于部分農村幼兒園師資配置弱、辦園規模小，無能力和無條件獨立開展園本培訓而組織形成的大園本培訓。它的存在形式多樣，可以是幾個相似幼兒園集合開展大園本培訓，也可以是幼兒園部分園本培訓活動掛靠鎮級中心幼兒園完成園本研修，也可以完全依托中心一級幼兒園開展園本研修等，“幼兒園教師保教行為規范”部分任務就是依托大園本培訓，力求研訓一體，引領教師在專業化發展的道路上越走越遠。
下沉式指導
下沉式指導以區域內某個農村幼兒園為突破口，某個保教行為中的突顯問題為載體，主要采用蹲園蹲班的方式，是項目研訓導師以個人特長全面沉入幼兒園進行長期性深入觀察與指導的一種方式，也是個別化扶持幫帶的主要方式。項目研訓導師通過蹲點，進行現場查看問診和示范講解，開展針對性的隨園指導工作，往往采用幼兒園的教研組活動，引領指導，開展教研能力培養和教研文化建設。下沉式指導發揮關聯性幫帶作用，有益于項目培訓抓到實處、落到深處。
上行式引領
上行式引領也稱跟班式學習，采用隨行跟學，將農村幼兒園的優秀教師跟隨項目研訓導師學習的方式，根據不同的主題及主題的不同版塊選擇時間段跟隨學習，這是個別化幫扶的輔助方式。這種方式除了項目導師的現場示范引領之外，還需要得到所在幼兒園的全面支持，項目研訓導師隨帶前來學習的幼兒教師一起參加幼兒園相關主題的教研研討活動，讓其感受學習氛圍、團隊文化和組織機制。優化的“見習式活動”，幫助農村幼兒教師開闊眼界、拓展思路、有效積累間接經驗，并用于改善實踐。
保障機制顯現精細
環境保障
組建研訓一體的“共同體”。在“幼兒園教師保教行為規范”培訓中，項目研訓導師和項目業務指導導師構成研訓第一“共同體”，負責研討課程設置，包括研討內容的界定、組織形式的確定等，其次把全市劃分成若干個研訓點，以兩個或者三個相鄰鄉鎮組建為一個研訓“共同體”，那就是研訓第二“共同體”，形成互幫互助式的聯盟培訓環境。
營造研訓一體的“學習場”。每一次課程設置不是單一的傳授式講座，側重于開發參與性強的活動內容和活動形式，真正內化轉變為農村幼兒教師保教行為。為保障“幼兒園教師保教行為規范”培訓項目的實施，研訓第二“共同體”，根據主題要求營造研訓一體的“學習場”，支持提供必要的環境、材料和人力支持。在開展“一日活動組織”主題培訓中，需要觀看研討項目研訓導師所在幼兒園一日活動的錄像帶，研訓第二“共同體”就需要創設相應的“學習場”和繼續推進觀摩展示的“學習場”。
心理保障
建立研訓一體的“情感鏈”。在項目實施過程中，注重研訓第一“共同體”成員的內心想法，通過一次次的磨合研討交流，使得項目研訓導師、項目業務指導導師對項目建立一種責任性的“情感鏈”，同時也采用考核機制鞏固工作的常態化。注重研訓第二“共同體”的學習態度和學習意識的轉變，通過一次次的同伴互助學習、研討性的系列培訓，使得全市一線農村幼兒教師對培訓項目建立一種主動性的“情感鏈”，培訓過程同樣需要管理，需要運用激勵機制促進學習。
管理保障
項目管理體系是實現“幼兒園教師保教行為規范”培訓的組織保障。首先建立、完善、細化項目培訓制度，包括考核監督制度、評比評價制度等。其次理順關系，明確職責，建立培訓管理網絡，實行分層管理、責任到人。再是有效運行培訓管理，包括訓前準備管理、訓中支持管理和訓后服務管理。訓前準備管理，是培訓質量的基礎性保障工作。大量的準備工作需要梳理和實施，方案的設計，召開項目導師會議、組班教師會議等，落實培訓的意義和目標任務。除此之外還要做好培訓通知書、準備相關文檔資料及其它物品等準備工作。訓中支持管理要注重培訓細節和規范培訓流程。包括營造濃郁的學習氛圍、設置嚴謹的培訓程序和細化班務管理工作等，增強培訓效果。訓后服務管理，是培訓不可缺少的環節。在做好評估考核工作的同時收集整理各類資料，并把培訓實施中的問題及時分析思考，做好后續培訓的借鑒工作。
實踐錦囊梳理一二
錦囊一：注重植入和內生的結合點
“幼兒園教師保教行為規范”培訓項目重在立足農村幼兒教師的實際需要和面臨的實際問題，給予針對性的指導和引領。因此項目研訓導師必須將自身優秀保教經驗的植入與農村幼兒園教師的內生需求相結合，且不能生硬地將個人經驗強加于農村幼兒教師，必須考慮農村幼兒教師的本體經驗和農村幼兒園現狀的基礎上植入項目導師的經驗，起到豐富與提升的作用。
錦囊二：找準學習和發展的基本點
是否有效促進農村幼兒教師保教行為的規范，由多種因素構成，其中重要的關鍵因素就是是否找準了農村幼兒教師保教行為規范學習和發展的基本點。實施過程中，強調尋找農村幼兒教師保教行為的缺失點，找準學習和發展的基本點，實現固本培元，以免拔苗助長?；谶@一點，培訓項目注重與鄉鎮業務干部、農村幼兒園園長溝通，共同制定培訓的階段目標、鎖定對象、溝通方式、計劃內容；注重培訓后與農村幼兒園教師進行談話交流，了解她們的實際想法、需求和培訓后的感受，為接下來的培訓主題提供新的信息。
錦囊三：聚焦團隊和基地的協作點
[關鍵詞]西北地區；農村民辦幼兒園；幼兒園教師；教育教學
[中圖分類號]G617 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)06-0020-06
教師教育教學水平是決定幼兒園教育質量的關鍵因素。近年來，為滿足廣大農村對幼兒教育的需求，在政府多渠道、多形式辦園政策的推動下，西北地區農村民辦幼兒園發展較快，已成為農村幼兒教育的一支重要力量。為了解西北地區農村民辦幼兒園教師教育教學現狀，我們對西北五省區73所農村民辦幼兒園進行了調查，以期為相關教育部門開展有效的教師培訓，提高農村民辦幼兒園教師教育教學水平提供依據。
一、調查對象、內容與方法
調查對象為陜西、甘肅、寧夏、青海和新疆五省區29個縣37個鄉的73所農村民辦幼兒園的300位教師以及部分園長和幼兒家長。
調查內容包括教師教育觀念、活動目標、活動內容、活動過程四部分。
本調查采用問卷、訪談與觀察相結合的方法。課題組自行編制調查問卷，先在甘肅臨夏、榆中、永登的6所農村民辦幼兒園進行預調查，根據預調查結果對問卷作了修改及完善。在此基礎上，采取隨機整群抽樣的方法調查了西北五省區300位農村民辦幼兒園教師(其中陜西86人，甘肅67人，寧夏66人，青海19人，新疆25人)，共收回有效問卷263份。調查數據用SPSS12.0進行處理分析。
二、調查結果與分析
(一)教育觀念陳舊
擁有正確的教育觀念，是教師做好教育教學工作的前提。為此，我們就教師對兒童評價標準、教育途徑、教育方法及教師的教育作用等四方面的認識進行調查。
11只有53位農村民辦幼兒園教師明確表示反對傳統的“聽話、聰明的孩子就是好孩子”的評價標準?？梢姡r村民辦幼兒園的不少教師尚未認識到兒童發展是多方面的，對幼兒的評價也應是多向度、多元化的。
2、一日生活既是幼兒教育的重要內容，也是實現幼兒園教育目標的主要途徑，它具有保育和教育的雙重意義。就農村民辦幼兒園教師對一日生活的認識進行調查發現，只有74位教師贊成、15位教師比較贊成“對幼兒的教育不僅可以通過上課進行，還要在幼兒一日生活中進行”這一正確觀念，有很多農村民辦幼兒園教師對教育途徑沒有清晰的認識。
3、超過半數(137位)的農村民辦幼兒園教師認為“孩子都是‘欺軟怕硬’的，教師對幼兒應該‘給好心不給好臉’”，他們沒有認識到孩子的“欺軟怕硬”多是成人強制、懲罰不當的結果。只有教師對孩子給好心，也給好臉，孩子才能感受到教師對自己的愛，孩子的尊嚴與權利才能得到維護。
4、調查結果顯示，僅有82位教師明確認識到在教育孩子的過程中抱有“樹大自然直，孩子的有些毛病長大以后自然就好了”的觀點是錯誤的，大多數教師沒有表明對這一觀點的態度。研究者對其中部分教師訪談發現，他們沒有清楚地認識到教育在促進幼兒發展上的重要作用。
此外，在訪談中，當問到“六一”活動怎么搞時，教師A表示，他們幼兒園的“六一”活動一般與小學一起搞。一個班兩個節目，多數孩子會參與。對不參與的孩子，教師更關注的是這些孩子會不會干擾節目排練、表演，至于他們的真實想法，怎樣安排能使所有孩子參與其中，教師幾乎不考慮?？梢?，不少教師對幼兒的態度與《綱要》提出的幼兒園教育要滿足幼兒“多方面的需要”，要為“所有在園幼兒的健康成長服務”，“使每個幼兒都能得到發展”的要求相去甚遠，這反映出部分教師還沒有樹立起關注幼兒差異、促進幼兒個性化發展的觀念。
(二)教育活動目標意識淡薄，以傳授知識作為教育活動的主要目標
調查發現，西北五省區農村民辦幼兒園教師在教育活動目標的設計與實施過程中，主要存在以下兩方面問題。
1、教育活動目標意識淡薄
教育活動目標是教育活動主體在具體教育活動中所要達到的預期目的。它不僅對教育活動設計的方向起著指導作用，而且對教育過程中的步驟和方式具有規約功能。為了解西北五省區農村民辦幼兒園教師教育活動目標意識的強弱，研究者對部分剛剛結束教育活動的教師進行了訪談。
訪談者：這個教育活動的目標是什么?
教師B：教育目標是我從書上抄下來的，寫在備課本上……
教師C：我忘了，可能是……
訪談發現，與教師B和教師C回答相似的不在少數，可見一些教師在活動的設計與實施過程中，或將活動目標置之腦后，或按部就班，看似有目標，實則無目標。
2、將傳授知識作為教育活動的主要目標
研究者觀察多所農村民辦幼兒園教學后發現，許多教師講授詩歌時都逐句講解，并反復要求幼兒背誦。教師D講道：“教兒歌，要讓他(們)把細節學會，清楚意思，除了這些，沒有想過。”在問及教育活動目標時，教師E說道：“每一節課都有目標，就是讓孩子掌握基本知識，而且必須掌握，我覺得這就是教育目標?！笨梢姡簧俳處煂唧w活動目標的制定沒有從認知、情感和技能三個方面考慮，往往是以傳授知識作為教育活動的主要目標，忽視了幼兒情感與能力的發展。
(三)將教育內容等同于教材，教育內容遠離幼兒生活
教育內容是教師傳遞給幼兒的主要信息，是幼兒認知的主要原料。教育內容要能引起幼兒的興趣、好奇心，激發其學習的積極性、主動性，并具有促進幼兒全面發展的較高價值。研究者對西北五省區農村民辦幼兒園的教育內容進行調查發現，許多教師在教育內容的選擇、組織上存在諸多問題。
1、將教育內容等同于教材
調查結果顯示，教師選擇教育內容的依據依次為：教材，占75％；幼兒興趣，占54％；《幼兒園教育指導綱要(試行)》，占53％；教育活動目標，占49％；家長要求，占30％；教育主管部門規定，占27％。這說明有近半數教師認識到了選擇教育內容要依據幼兒的興趣、《綱要》的要求及教育活動目標，但不容樂觀的是，還有近半數的教師沒有考慮這些。即使有的教師能正確認識教育內容的重要性，也存在認識與實踐脫節、上課照搬教材的問題。觀察教育活動現場發現，有些教師在整個教育活動過程中完全依照教材?？梢哉f，在教育活動設計與實施過程中，大多數農村民辦幼兒園教師將教材作為選擇教育內容的主要依據，甚至將教育內容與教材等同。
2、教育內容遠離幼兒生活
對西北五省區農村民辦幼兒園教材進行調查發現，教材由當地教育部門指定的幼兒園占47.1％，由園長自定的幼兒園占28.1％。還有14.8％的幼兒園無材。西北五省區農村民辦幼兒園選用的教材有多個版本。這些不同版本的教材多以反映城市幼兒現代生活為主要內容，如“神秘的車窗”“樂樂果汁店”“臥室”“洋娃娃”“電腦”等，很少涉及農村幼兒的生活。這些與農村幼兒發展特點、需求及本地區資源、文化特性不相適宜的教育內容，難以引起幼兒的興趣、好奇心，不利于調動幼兒學習的積極性、主動性，也給教師在教育方法選擇及活動材料的準備等方面帶來困難。研究者在一美術活動現場觀察到教師教幼兒用紙杯剪出洋娃娃。當問及“紙杯是現買的嗎”時，教師F說道：“有一些是平時積攢的，其余的(紙杯)是新買的，這給我們這樣的農村民辦幼兒園帶來額外的經濟負擔。如果這樣的花費較多，我們將難以承受。”
3、鄉土教育內容沒有得到充分開發和利用
研究者參觀一些農村民辦幼兒園時看到，在一些活動室里有具有鄉土氣息的墻飾及玩教具，如麥秸編制的各種動植物以及鐵環、泥塑坦克等，但當問及如何開發與利用鄉土教育內容時，有的教師表示，有時候上課會用一些自制教、玩具，像語言課上就會用到毛絨玩具。但感覺沒用什么特別的材料，主要是廢舊物品，像小朋友的襪子、手套，一些廢報紙、瓶子什么的，會讓小朋友帶來制作一些東西。有的教師則提到，出于安全考慮，很少組織孩子出去。對于地方的特色，沒什么好介紹的，孩子們都知道?？梢姴糠纸處煂︵l土教育內容的認識僅局限于利用廢舊物品進行手工制作，沒有認識到農村常見的黏土、沙、樹葉、草、種子、豬、牛、羊以及各種傳統節日和文化活動等所蘊含的豐富教育價值，沒有“充分利用自然環境和社區教育資源擴展幼兒生活和學習的空間”。可以說，農村民辦幼兒園在鄉土教育內容的開發與利用上仍處于起跑線上，有的幼兒園甚至還沒有要“起跑”的意識。
(四)活動過程以教師、教材為中心
在對教育現場的觀察中，研究者發現西北五省區農村民辦幼兒園教師對教育活動的組織仍是以教師、教材為中心。
下面是一則對西北五省區某農村民辦幼兒園混合班語言教育活動――“一去二三里”活動的觀察記錄：
教師：翻到第14頁，可能有的小朋友會背，里面有大家認識的數字。
教師朗讀一遍。
教師講解：
看圖上有幾座房子?
這個地方像城市還是農村?
農村里冒煙的時候是在干什么呢?
現在我們看看第三句，人們要是干活熱了怎么辦?
亭臺有幾個?有六七個，涼亭是干什么的地方?
現在我們看看“八九十枝花”，下面一共幾枝花?
教師朗讀兩遍。
教師提問：剛才講的記住了沒有?
“一去二三里”是什么意思?
“煙村四五家”是什么意思?
“亭臺六七座”是什么意思?
“八九十枝花”是什么意思?
幼兒背誦，先個別背，然后集體背。
小朋友背誦唐詩《靜夜思》《鵝》《梅》《草》《數字詩》。
學習文學作品的主旨是幫助幼兒積極主動地感知語言藝術的美，為幼兒提供全面的語言學習機會。古詩學習要求教師在幫助幼兒排除語言理解障礙后，充分調動幼兒的經驗去感受古詩所勾勒的意境，并在大腦中還原出一幅幅生動的畫面。
然而，上述教學活動過程中，教師對活動的組織純粹以教師、教材為中心，對詩歌的講解及提問沒有與幼兒豐富的農村生活體驗、經驗相聯系，沒有調動起幼兒學習的積極性。這種教師講、幼兒聽的“注入式”教學方式，機械、單一的提問方式，死記硬背的學習方式，往往導致幼兒機械地背下了詩歌，卻沒有真正理解詩歌大意，更想象不出山村優美的畫面。教師以這種方式傳授的“死”知識不僅不具有促進幼兒發展的價值，還會降低幼兒對學習的興趣，甚至導致幼兒產生“習得性愚蠢”――對學習產生無能感及由此導致自信心喪失。對于這首詩，教師可以這樣提問：畫上有哪些景物?學習了這首詩，小朋友們好像看到了什么?請小朋友說說我們幼兒園(家)周圍的景色。由此，逐步引導幼兒步入古詩的意境中。
在對教育現場的觀察中，研究者還不時看到黑板上寫著“3+5=8”“5+4=9”之類的算式。當問及怎樣給大班幼兒講解算式時，教師G說道：“在黑板上寫出來，如‘1個小棒加2個小棒’。”可見，一些農村民辦幼兒園不但教育內容小學化，其教學方式也較單一。
這些現象讓我們深切感受到西北地區農村民辦園教育教學問題的嚴重性。分析得出，造成以上四類問題的主要原因有：一是園長、教師認識錯誤，將傳授知識作為教育的主要目標：二是迎合家長要求，無奈地跟著不合理的要求走；三是教師的專業知識、技能欠缺。當研究者請教師“談談教學中的主要困難”時，很多教師表示，主要困難是缺乏經驗，和孩子們沒有辦法溝通，不理解幼兒在想什么，要干什么。
三、對策與建議
(一)嚴格把好入職關，保證農村幼教師資隊伍水平
本次調查發現，西北地區農村民辦幼兒園教師中具有中專及以上學歷的為70％，但所學專業為學前教育的僅占6.8％，其中大多數教師還沒有接受過崗前培訓。專業不對口教師從事幼教工作，多是出于西北地區經濟發展落后、就業困難的無奈選擇。因此要提高教育教學水平，必須首先保證教師隊伍質量，提高農村民辦幼兒園教師的專業素質。
首先，針對西北地區農村民辦幼兒園教師學歷達標而專業不對口人數較多的實際情況，教育行政部門可以實行分層分類管理。有條件的地方應嚴格按照《幼兒園工作規程》要求，幼兒園教師應該具有幼兒師范學校畢業程度，或取得幼兒園教師專業合格證書。相關管理部門要盡快將不具備幼兒園教師資格的人員清退出幼教師資隊伍：師源緊張地區，應對非幼師專業或中專以下學歷的幼教人員加強職前培訓。教育行政部門應明確教師在專業理論水平和實踐能力方面的量化要求，制定農村民辦幼兒園教師必備的最低專業及學歷標準，并規定具體的考核、評定方法。教師通過崗位任職資格考核方可聘用。
其次，保護農村民辦幼兒園教師的合法權益，吸引和穩定合格的專業教師從事農村幼教工作。政府和教育行政部門應根據本地實際情況制定出幼兒園教師最低工資標準并敦促執行。規定農村民辦幼兒園教師在培訓、獎懲、社會保障、醫療保險等方面的合理的待遇標準。
(二)組織專家、教師編寫適合當地農村幼兒園的鄉土教材
農村民辦幼兒園教師由于幼教專業理論水平有限，在選擇、組織教育內容上對教材的依賴程度較高，甚至將教材與教育內容等同。對此、一方面，教育行政部門要組織專家、教師盡快編寫適合當地農村幼兒園的鄉土教材，使教師教學有據可依；另一方面，也要通過教師在職培訓，使教
師掌握選擇與組織教育內容的方法。農村民辦幼兒園也要根據自身實際情況，組織教師在縣、鄉中心幼兒園教師的幫助下，開發一些具有“農村”味的鄉土教材。
(三)加強教師的在職培訓
考慮到農村民辦幼兒園多為一班一教(師)，甚至是一園一教(師)及教師多為“外行”的實際情況，教師培訓的途徑、內容及方式可以參考以下做法。
1、在培訓途徑上多管齊下，尤其要發揮短期培訓及教師輔導網的作用
巡回指導、專題講座、經驗交流、觀摩活動及園本培訓均是教師在職培訓的重要途徑，但短期培訓、教師輔導網更適合農村民辦幼兒園教師學習的需要。短期培訓時間短，工學矛盾比較容易解決；培訓內容可以根據受訓教師的需要確定，缺什么，補什么，靈活性、針對性較強。短期培訓要加強計劃性、連續性和周期性，以不斷提高教師的業務水平。教師輔導網的培訓借助網絡，組織縣、鄉中心幼兒園骨干教師開展支教、拜師結對等形式的“以老帶新”“師傅帶徒弟”的幫扶活動。這類幫扶活動以實際操作為主，教師間直接進行觀摩、學習及經驗交流，能在短時間內提高教育實踐能力。
園本培訓應以幼兒園教育教學實踐的需要為“本”，滿足不同教師的專業發展需要。可以根據本園實際情況，努力挖掘自身及家長潛力，以一兩項活動為突破口，開展園本培訓。如由教師帶領家長開展手工制作比賽，用米粒、秸稈、石頭、泥巴等物品制作粘貼畫、石頭畫、泥塑等，或運用民間傳統的手工工藝進行刺繡、剪紙等，這樣，既能部分地解決幼兒園玩教具匱乏問題，美化幼兒園環境，也能幫助家長了解幼兒園教育與小學教育的不同，認識幼兒教育的目的、價值，更為重要的是能使教師感受到開展家長工作的重要性、必要性，并激發其開發園本教育內容的興趣與愿望。
2、在培訓內容上要考慮到教師的現有基礎、需要，強化教師科學教育觀念，提高教育教學實踐能力
無論哪種形式的培訓，都要依據農村民辦幼兒園教師的現有基礎、需要組織與調整培訓內容。如針對農村民辦幼兒園教師幼兒心理知識欠缺、幼兒心理知識與教育方法難以相互聯系的問題，可將幼兒教育學和幼兒心理學兩方面知識結合起來，開設“幼兒心理與教育”專題培訓，以便教師理解幼兒心理與教育的基本理論及其相互關系，更好地掌握教育方法。還應增設具有農村特色的培訓內容，如“農村幼兒家教”“自然材料造型”“廢舊物品造型”“編織”等富有農村味的內容。
對農村民辦幼兒園教師的培訓尤其要注意幫助教師樹立起科學的教育觀，使他們認識到幼兒是教育過程中的主體，幼兒是在與周圍環境相互作用的活動中學習和發展的；教育內容要從幼兒生活經驗出發，關注幼兒興趣；教育要關注個別差異，要促使每個幼兒在原有水平上進一步發展。教師實踐能力在短時間內難以迅速提高，因此必須分清教師多項實踐能力的輕重緩急。美國的一項對高水平與低水平教師差異進行的研究表明，兩者間最明顯的差異在觀察能力和溝通能力上。對于農村民辦幼兒園教師而言，觀察、交往、組織教育活動的能力是重中之重。
NOC活動是在國家知識產權局、教育部基礎教育二司和教育部教師工作司支持下，由教育部關心下一代工作委員會、中央電化教育館和中國發明協會主辦的一項集教學探討研究、教學交流推廣于一體的全國性公益活動，至今已成功舉辦了十一屆。
活動開展以來，積累了大量有關教育技術、信息化教育的經驗和成果。如何有效利用這些成果，在學前教育領域實現創新理念再實踐，實踐成果再創新，NOC活動的教育研發機構——北京亞太未來教育科技發展中心歷經三年研發，完成了這一使命。
研發工作的基本思路
為促進幼兒園教育思想和理念的變革，作為北京亞太未來教育科技發展中心學前教育研發團隊，我們在多年前就提出幼兒園教育需在學習和教學形態上進行創新的思想。經過三年研究，設計出完整的“幼兒園學與教形態創新與實踐方案”（以下簡稱“學與教方案”），并研發完成了方案所需的創新產品和實踐路徑。
根據《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》和教育部《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的精神，我們把遵循幼兒的發展規律和學習特點，珍視幼兒生活和游戲的獨特價值，充分尊重、保護其好奇心和興趣，創設豐富的學與教形態作為研發工作的基本思路。并依照這個基本思路，進行具體的“學與教方案”設計。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視”。
《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，進一步強調要實現信息技術與教育的全面深度融合，變革教育理念、模式與方法，支撐教育的創新與發展。
由此，我們將研發重點放在：如何將信息技術、多種載體的傳播技術、現代電子設備的運用技術有機地融合在幼兒園教育資源獲取、課件制作、課堂互動、資源共享、體驗式教學中，改變幼兒園課堂教學模式，創新學習環境，幫助幼兒再現生活情境，建立通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的學習手段。由此，將幼兒園傳統的教育發展成為新型的教育，促進幼兒園學與教形態的不斷創新。
“學與教方案”的內容設計
基于基本思路和研發重點，我們將“學與教方案”設計劃分為三個環節。
第一個環節是根據教育部印發的《指南》要求，研發全新的與《指南》要求一致的幼兒園教育活動內容，開發與活動內容相匹配的數字素材，以及具有廣泛兼容性的幼兒園教育多媒體平臺，組成“三位一體”形式的幼兒園教育創新產品——“NOC幼兒園教育教學體系”。
“NOC幼兒園教育教學體系”是為幼兒園教育活動專門研發的一套系統性解決方案，為“學與教方案”的開展提供了內容基礎，形成下列內容構架：
NOC幼兒園教育教學體系=活動指導方案+數字素材庫+多媒體平臺
在這個內容構架中，活動指導方案是主體和核心，數字素材庫是對信息化教育活動的資源支撐，多媒體平臺是幫助幼兒園開展信息技術環境下教育活動的工具和載體。
1.NOC幼兒園活動指導方案
《NOC幼兒園活動指導方案》內容如下頁表所示。
《NOC幼兒園活動指導方案》所編寫的900個獨立活動，活動內容設計的最大特點是忠實遵循了《指南》的具體要求。全書在整體結構上分為5個領域，即健康領域、語言領域、社會領域、科學領域和藝術領域。每個領域設置180個獨立活動，每個學期有30個活動。
為更好地開展教育活動，我們特別為《NOC幼兒園活動指導方案》分別設計了教師手冊和幼兒手冊。其中的幼兒手冊在內容上與教師手冊中的每個教育活動相匹配，采取圖配文的表現方式，讓幼兒通過視覺發現和聽覺辨識來理解活動內容，并根據活動要求設置了幼兒動手動腦的項目，如連線、選擇等。同時，幼兒手冊還考慮到親子教育因素，設置了“小貼士”便于家長使用時了解教育活動要求，使幼兒手冊成為一個幼兒園活動向家庭延續、實現家園共育的媒介。
2.NOC幼兒園活動數字素材庫
NOC幼兒園活動數字素材庫包括兩個主要部分：配套數字素材庫、通用數字素材庫，以及兩個補充部分：多媒體數字課件庫、家園共育素材庫（如圖1）。
（1）配套數字素材庫（如下頁圖2）
素材采用積件形式，以PNG格式呈現，拖拉方便。便于教師在使用多媒體平臺時隨需隨用、任意擺放，創造出不同的情境和畫面。
便于教師在課件制作中調用、組合。在活動中隨活動環節漸次疊出，充分發揮信息技術在教學中的作用。
幼兒可以借助素材和多媒體平臺，結合活動內容，進行情節再現、情境搭建、創意延伸。
包括各種造型的幼兒與成人形象，豐富的幼兒園、日常生活環境和自然環境的情境設計，以及活動內容所涉及的各類物品設計等。
（2）通用數字素材庫
通用數字素材庫除具有上述配套素材庫的文件格式特點外，涉及內容更為廣泛，設計風格多種多樣，為教師備課及開展活動提供更豐富的素材來源，共分為十二個類別（如下頁圖3）。
（3）多媒體數字課件庫
多媒體數字課件庫收集了多家幼兒園成功的教育教學案例，是幼兒園教師開展學與教活動的參考資料。課件素材選自幼兒園一線教師集體討論和精心設計的課件，以及歷年參加NOC活動的幼兒園教師課件，集中體現出在幼兒園學與教活動中對多種傳播載體的靈活運用。素材的種類齊全、形式多樣，活動內容特色鮮明，便于幼兒園教師進行借鑒和學習。
3.NOC多媒體教育教學平臺
NOC多媒體教育教學平臺由備課平臺和授課平臺組成。
（1）備課平臺
自動記錄和管理教學備課，能簡便編輯備課課程及靈活儲存備課過程和資源，自動生成備課文件包，并具有將備課轉換為授課的功能。
具有同步搜索新聞、圖片、音頻、視頻、百科、網頁和本地數字素材庫資源的功能。
具有音頻、視頻編輯的制作功能，文字書寫、編輯和文字轉換聲音的制作功能，掛圖和卡片編輯的制作功能，調用PPT、Flash等軟件的制作功能。
具有遠程視頻教學交流功能和照相機功能。
（2）授課平臺
具有電子白板書寫、彩色繪畫，影視、音樂和PPT、Flash等多種格式文件載體的同步播放和同步切換功能。
輕松實現互動學習和遠程教學交流。
“NOC幼兒園教育教學體系”推動了幼兒園教育教學理念、模式與方法的創新與發展，為教師在信息技術環境下設計教育教學方案提供了保障；激發了幼兒參與教育活動的積極性和主動性，為幼兒園間開展教學研究和交流搭建了有效平臺；連通了幼兒園教育和家庭教育，為家園共育提供了有效的途徑；順應了幼兒園教育中“學與教”形態變革的大趨勢，促進了幼兒園信息技術與教育教學的全面深度融合。
“學與教方案”的實施平臺
“學與教方案”設計的第二個環節是發展NOC實驗幼兒園，創建實施“學與教方案”的平臺。NOC實驗幼兒園將使用《NOC幼兒園教育教學體系》開展活動，實現所有NOC實驗幼兒園都是在同一平臺上以相同內容開展教育活動，在同一環境下展開學與教形態的創新和實踐，用同樣的素材進行交流和探討，接受專家的統一指導。
NOC實驗幼兒園自2013年開始設立，目的是結合NOC活動組織、開展基于信息技術環境的幼兒園學與教形態創新與實踐。通過組織幼兒教育理念和方法的培訓，促進幼兒園教育活動的創新開展；通過專家指導，提高園長和教師基于信息技術環境的學與教形態的創新實踐能力。
設立NOC實驗幼兒園，還有助于協助各地加快幼兒園教育學與教形態創新的區域整體發展，提高幼兒園在教育創新與實踐的研究中應用信息技術的水平，為幼兒園教育創新與實踐活動提供全方位支持，為家園共育搭建交流平臺。
指導和培訓
“學與教方案”設計的第三個環節是以兩年為一個周期，通過不斷的指導和培訓，推動信息技術在幼兒園教育中的創新應用，幫助幼兒園將新技術、新媒體的應用與教學實踐相結合，將教育信息化作為提升幼兒園教育質量、豐富教學資源的重要手段。為此，將借助“十二五”規劃重點課題的開展，依靠“學與教方案”研究團隊、課題組專家、NOC活動組委會及高校的學前專家，在NOC實驗幼兒園中持續不斷地開展指導和培訓工作。使幼兒園教師在應用《NOC幼兒園教育教學體系》開展基于信息技術環境的教育活動的同時，有機會在學與教形態的創新與實踐中得到專家的指導，快速提升自身的教育教學水平。
本環節是實現“學與教方案”整體目標的有力保障，因此，將從七個方向對NOC實驗幼兒園教師進行充分的指導和培訓。
方向一：幼兒園信息技術的環境建立及發展趨勢。
方向二：信息技術環境下如何開展教育活動，在實踐中怎樣引導幼兒體驗和參與。
方向三：信息技術運用如何與教學深度融合，現代電子設備與教學怎樣結合，信息技術運用怎樣推動教學資源的創造和整合，如何適度運用信息技術設備。
方向四：幼兒園信息化及網絡建設對教學管理、教師素質和教學水平提高的促進作用。
方向五：信息技術環境對幼兒學習與智能發展的促進作用。
方向六：信息技術如何與家園共育、社會教育相結合。
方向七：幼兒園信息技術創新與實踐應用案例的分析與交流。
我們將在全國范圍內組織各種形式的培訓活動，并派專家和研發人員進入各NOC實驗幼兒園進行入園指導培訓。
“學與教方案”的整體設計思想體現了幼兒園教育變革的大趨勢，申報的課題《基于信息技術環境的課堂學與教形態變革的研究》獲批立項為全國教育信息技術研究“十二五”規劃重點課題。目前，課題指導組已經將《NOC幼兒園教育教學體系》作為參與課題研究的幼兒園的教學材料。
“學與教方案”的構思、策劃和研發歷經三年，在此過程中，我們有幸得到教育部相關領導、中國教育技術協會以及多個省、市、區教育部門有關領導的指導和支持。多位學前教育專家，多媒體教學專家，優秀幼兒園的園長、教學主任、教師都親身參加了具體的研發工作，他們為本方案的成功完成付出了巨大的心血，在此深表敬意。
論文摘要：通過調查，發現當前幼兒園教師在自主學習方面存在許多偏差和局限，結果表明教師注重“外在的”、“技術性”的在職學歷進修；現代信息技術在學習中的運用較差；學習內容的選擇確定，組織方式大都由管理者發起；學習研究過程中缺乏合作研究意識；學習過程中的自我反思自我調控評價能力不同。解決這些問題的對策有轉變管理理念，端正教師學習動機；加強軟件投資與建設；增強合作意識；建立自我評價機制。
1 問題的提出
自主學習又稱自律性學習，是學習者對學習過程進行有效的自我調控，充分發揮學習者在學習過程中的自主性。那么，目前幼兒園教師自主學習的態度、動機如何?學習的條件創設、組織方式、學習內容的選擇如何?在學習過程中的自我調控和自我反省評價能力如何?筆者選擇了莆田市婦聯系統自辦園所三所幼兒園共100名教師作為調查對象，試圖通過調查，了解幼兒園教師自主學習的現狀，根據調查結果和獲得的數據資料，加以分析，探討促進教師自主學習的管理模式和指導策略，激發教師學習的內在動機，培養教師學習過程中的自我調控，自我評價能力，讓教師成為學習的主人。
2 調查方法
選取莆田市兒童活動中心幼兒園(教師45人)、莆田市育心幼兒園(教師30人)、涵江區兒童活動中心(教師25人)，共計100名。自編《幼兒園教師自主學習現狀調查表》，問卷調查教師的學習的態度、動機、創設學習條件、學習組織方式，過程的調控，自我評價情況。分發100份問卷，全部回收，并且有效。
3 結果與分析
(1)幼兒園教師注重“外在的”、“技術性”的在職學歷進修，在工作實踐中的自主學習意識淡簿。調查結果統計發現，86％以上通過不同的學習途徑如自學考試、電大函授、網絡大學、遠程教育等獲得大專以上學歷，75％教師獲得大專學歷，10％獲得大學本科學歷，84％教師通過中級計算機考核，96％教師的學習目的非常明確，為了獲得學歷文憑和評職稱。在對待在崗的工作實踐中的學習，98％的教師認為自主學習很重要，但遺憾的是在“你認為哪種學習模式最能有效地提高自己專業水平”，85．6％的教師選擇“專家講座、外出參觀”，只有8％的教師選擇“園本培訓、自主研討”，以上數據說明當前教師注重“外在的”在職學歷進修，忽略了園本和自身的資源，在工作實踐中的自主學習意識淡薄。
(2)幼兒園、教師家中幼教雜志多，但普遍缺乏教育理論書籍，現代信息技術在學習中的運用較差。86％的教師認為園幼教著作少，但訂購的雜志繁多，大都有7種以上，有《幼兒教育》、《幼教博覽》、《學前教育》、《早期教育》等，家中的幼教書籍也大都是幼兒園為教師訂購的2—3種幼教雜志，《教參》較多。有98％的幼兒教師家中有電腦，上網的有92％，但上網經常查閱專業資料的有26％。幼兒園雖有為教師提供計算機，但“你是否經常運用多媒體進行教學”比率為12％，折射出現代信息技術在學習中的運用并不理想。
(3)幼兒園教師學習內容的選擇確定，組織方式大都由管理者發起，學習盲目，功利性強。
在“幼兒園的專業實踐學習的內容選擇與確定”一欄中，99％的教師選擇“由園領導、年段長確定”；在“幼兒園教研學習組織方式”與“內容選擇與確定”基本一致，自發組織選擇幾乎為“0”。在與幼兒園教師進行訪談中，發現每所幼兒園的領導都非常注重每周的教研學習，學習時間大都安排在周四或周五下午離園時。這段時間教師已工作一整天，身心疲倦，為了完成任務，教師大都按年段集中在一起，就管理者所要求的問題，或學習內容匆匆進行討論、交流。雖然形式多樣，有讀書筆記交流、案例評析、說課、評課等，但大多數教師反映，所寫的“讀書筆記”是管理者要求的，有的甚至要求至少每周一次，研討學習的內容大都從幼教雜志上選擇，脫離本班實際，針對性不強，因此在“你是否著眼實際“有計劃、有目的地進行學習”一欄，有84％的教師選擇“較盲目，針對性不強”，在“學習為了什么?”一欄有85％的教師是“為了完成園領導交給的任務”，功利性較強。
(4)幼兒園教師在學習研究過程中，面對實際問題，缺乏合作研究意識。
根據調查，我發現許多教師對什么是“自主學習”的理解有誤差，75％的教師誤認為自主學習是“個體的獨自學習”，缺乏合作意識。從“遇到教育困惑問題時，解決的途徑”68％的教師選擇“獨自反思，逐步解決”也不難看出教師在學習研究過程中，缺少與他人積極合作的態度和能力。
(5)幼兒園教師在學習過程中的自我反思，自我調控評價能力不同。
從調查統計結果我們也看到了可喜的數字，在“你是否經常著眼于實際進行自我反省、自我評價呢?”85％的教師填寫“經?！?，這其中有67％的教師為一級教師，這類教師大部分較年青，她們的精力充沛，家庭負擔少，有較強的進取心，在園里大都是骨干教師，而9％高級教師一部份已被評為省級骨干和市級骨干教師，她們通過系統的培訓和長期的自我學習，在專業水平上有質的飛躍，能夠通過自我反思、重新審視自己的學習觀念和能力，明確地意識到并不斷調整自己的心理架框，以此作為自主學習行為的背景。同時，許多教師雖然經常在學習工作中進行反省，但反省后由于缺乏管理者的支架式的幫助和支撐，及被自身學習習慣方式的禁錮導致對實踐出現的問題，缺乏學習研究態度，有的甚至長期處于聽之任之、放任自流的狀態，最終阻礙了專業水平的發展。
4 思考與建議
(1)轉變管理理念，端正教師學習動機，為教師自主學習創設寬松的心理背景。
“讓教師成為學習的主人”首先關鍵在于管理者是否能改變和克服當前教師培訓中存在的功利性和表面性的傾向，從停留在一般性的知識理論的“外在的”、“技術性”的學習轉變到重在教師實施素質教育相關的重要專業素養，特別是教育工作實踐中學習、研究。要逐步引導教師端正學習動機，即教師的學習，其目的重在教育專業素質的提高，尤其是教育實踐能力的提高，而不在獲得證書、文憑或僅僅知道新的理論知識、模式。其次是在于管理者能否創設想學、樂學、會學的軟環境，為教師的自主學習創高寬松、支持的心理背景。能否尊重信任教師，相信教師有自主學習，研究的能力，給予他們更多的彈性空間，有效調動教師的學習的內在動機；能否在教師學習研究過程中最大限度地給予適宜的支持和幫助；能否通過自評提高教師的自我調控能力。
(2)加強軟件投資，為教師自主學習提供資源、資訊的支持和服務。
通過教師問卷調查，從目前情況來看教師的幼教書籍多是幼兒園為她們訂購的幼教雜志，種類也較少，雖然部分教師家中計算機已上網，但上網查閱資料者廖廖無幾，即使有，也是為了完成任務；而幼兒園的理論書籍也欠缺，且局限于幼兒園教育較多，這就很難滿足教師學習的需求和在理論學習上得到提升。構建幼兒園開展教師自主學習、自我培訓模式的支撐體系迫在眉睫，因此管理者在增強硬件資源配置的同時，更要加大軟件資源建設。如訂購教育理論書籍、教育著作，各班配備計算機、安裝寬帶網，建設幼兒園的網站，讓教師多接觸外界信息，了解當前園內外教育改革思想和先進經驗，豐富感性經驗，提升理論水平。社區、家庭等一切周圍環境中的人、事、物都是教育可利用的資源，為了使這些資源能充分利用在教師學習研究中，管理者有責任協調好各方面的關系和力量，為教師學習研究工作服務。
(3)讓教師自主選擇學習內容，自由確立組織方式，調動教師學習的內在動機。
首先管理者要經常深入一線，發現學習的需求及工作中普遍存在的問題。在教研學習中尊重教師的意愿，通過問卷調查、座談、個別交流等多種形式，讓教師在根據幼兒園本班實際(發展、特點或薄弱環節)需要，擬出學習方向，讓教師在預定的學習菜單中自主選擇所需要的學習內容，再統計歸類分析，從中篩選出一個階段一定量的學習內容，這樣就可激發教師學習的興趣，培養良好的學習動機。
其次應讓教師自由組合，自由確立組織方式?？档轮赋觯喝擞新摵纤说膬A向，因為他在和人交往狀態中有一種比個人更豐富的感覺，感到更能發展自己的自然稟賦J。小組合作學習的組織方式正好適應了人的這種心理傾向，同時滿足了個人的參與欲，激發自主意識。在學習組織方式中，管理者可打破固有的集中學習和年段小組學習的模式，可根據教師自選的學習內容或專題學習內容靈活分組，或將共性較多的學員分為一組，或將差異突出分為一組，讓教師自已商議、自由組織?？伞皫熗綊煦^式”，可“年段跨躍式”，或“手拉手互幫互帶式”等，每小組可以推薦一人為組長，由組長主持小組研討，可以一人主講，共同學習；可以輪流發言，互相幫助；可以一人答辯，其余糾問，提高學習效率。
(4)增強合作意識，建立合作學習研究體。
自主學習不是個人的獨自學習，它是對自己的學習行為負責，學會與他人積極合作的過程中解決自身的問題，加深對自身的了解從而完善自我。因此，教師應增強合作意識，要主動、積極地爭取其他同事、領導、教研人員等的支持和幫助，建立合作學習研究體，管理者也要積極參與到教師的教育改革和學習研究中，就教師在工作中遇到的普遍的共性的問題進行合作研究、討論、分析，既提供實踐的反饋，又提供理論的指導，熱忱支持教師的自我學習與專業化水平的提高。
