發(fā)布時間：2022-08-30 05:10:00
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的建筑科學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1.1強調(diào)理論教學
忽視課程設(shè)計實踐的創(chuàng)新《園林建筑設(shè)計》課程具有很強的實踐性，注重將園林建筑構(gòu)造、工程制圖、設(shè)計表現(xiàn)等多種課程與園林建筑設(shè)計理論的融合，在各類型園林建筑課程設(shè)計實踐中，提升學生對于《園林建筑設(shè)計》課程相關(guān)理論知識的綜合應用能力.然而，由于受地域的限制，地方院校多數(shù)園林專業(yè)老師較為年輕，缺乏一線的工程設(shè)計實踐經(jīng)驗，加之與園林建設(shè)設(shè)計相關(guān)企事業(yè)單位的交流較少，對各類型園林建筑的設(shè)計認知與創(chuàng)新難以得到提升和更新，直接導致在教學過程中，過多的進行園林建筑設(shè)計的理論教學，而忽視緊跟當下園林建筑設(shè)計在實踐中的新要求，對課程設(shè)計實踐教學進行更新.
1.2過度依賴課本及參考書上的優(yōu)秀方案
缺乏建筑的空間尺度感地方院校園林專業(yè)由于辦學歷史較短，以及受先前地方院校本身教學體制的影響，很多的園林教學實驗設(shè)備不完善，如：與園林建筑設(shè)計緊密相關(guān)的各類型園林建筑模型、建筑布局組合的沙盤、建筑構(gòu)造與結(jié)構(gòu)模型等很難在在短時間內(nèi)配備，導致很多的建筑專業(yè)老師，只能依賴課本或參考書上經(jīng)典的優(yōu)秀方案來進行“彌補式”教學；另外，由于領(lǐng)導對專業(yè)的認識度較淺，多數(shù)地方院校的專業(yè)老師很少有機會帶領(lǐng)學生到園林建筑營造比較好的城市進行實踐實習，這些都造成了學生很難感受到建筑的空間感、存在感，設(shè)計時空間想象力嚴重缺乏，課程設(shè)計實踐中暴露出很多低級錯誤，很大程度上影響了《園林建筑設(shè)計》課程的教學質(zhì)量.
1.3缺乏“接地氣”的實踐項目
學生的設(shè)計興趣難以提高地方院校園林專業(yè)老師由于受地域、自身能力以及在當?shù)爻鞘械纳鐣J可度的限制，很難在課程設(shè)計實踐中找到能夠讓學生親臨真實的園林建筑設(shè)計的區(qū)域現(xiàn)場，讓學生能夠感受到該區(qū)域?qū)⑹亲约厚R上要進行某類型的園林建筑的設(shè)計.因此，地方院校園林建筑設(shè)計的課程老師往往多采用假設(shè)的方式，通過選取某些參考書上現(xiàn)狀地形假定為擬建在某個城市的相應區(qū)域，來進行課程實踐設(shè)計，這樣的教學方式，很難提高學生的設(shè)計興趣，自然更難提高學生的設(shè)計水平.
1.4傳統(tǒng)園林建筑設(shè)計思維模式根深蒂固
教學思路單一多數(shù)地方院校的園林專業(yè)老師由于受前期專業(yè)學習環(huán)境的影響，在進入教學工作崗位后，基本上是延續(xù)先前在各自母校老師的專業(yè)課程教學的思維模式來進行《園林建筑設(shè)計》課程的教學，沒有充分結(jié)合地方院校所在城市對園林專業(yè)人才的需求特點來進行創(chuàng)新式的教學模式，使得地方院校所培養(yǎng)出來的園林專業(yè)人才很難適應地方經(jīng)濟的發(fā)展需求，很大程度上失去了當初應用型園林專業(yè)的初衷.
2地方院校可用于《園林建筑設(shè)計》課程教學的區(qū)域園林建筑景觀資源特征分析
2.1地方院校所處城市園林綠地種類齊全
園林建筑景觀類型多樣當前，在創(chuàng)建和諧生態(tài)文明城市大背景下，各類各級城市都在建設(shè)大量為城市市民能夠在閑暇之時到戶外休憩、游玩的園林建筑設(shè)施，包括居住區(qū)綠地、街頭綠地、公園綠地等各類園林空間內(nèi)部，而且在這些園林綠地中分布著各種類型的園林建筑景觀，包括園林小品、亭廊架、園林大門、服務型園林建筑等，在進行園林建筑課程教學時，可以根據(jù)建筑理論和實踐的需要，靈活選用不同園林建筑類型進行課程實踐教學.
2.2地方院校所處城市的園林建筑景觀地域特色鮮明
每一個城市的外在形象都有自己的特色所在，這也是每一個城市亙古以來都在為之而努力的方向，而園林建筑作為城市構(gòu)成要素的一部分，即使它極其微小，但它的存在對于塑造有鮮明的區(qū)域特色城市園林景觀起到非常重要的作用.作為興辦有園林專業(yè)的地方院校所在城市園林建筑景觀也會帶有這濃郁的地域文化特色，專業(yè)教師可以在充分熟悉所在城市已建的園林建筑景觀特色的基礎(chǔ)上，對照設(shè)計理論及國內(nèi)外經(jīng)典案例，進行對比式教學，學生在感受建筑空間的同時，也建立起設(shè)計主題創(chuàng)作的源泉來自于設(shè)計對象的本身，而不是純粹的理論這一正確的設(shè)計思路.
2.3地方院校所處城市的園林建筑景觀距離近
用于課程實踐教學方便為了彌補對于一些距離遠、且又有非常經(jīng)典的現(xiàn)實園林建筑案例的造型和立面設(shè)計精髓，專業(yè)教師往往會借助于影像資料來進行教學，同時，由于教學經(jīng)費和學生經(jīng)濟能力的限制，只有極少數(shù)的城市園林建筑景觀，才會專門組織學生到實地考察學習，這樣學生很難有機會在做專項課程設(shè)計時，能夠及時感受建筑及周邊的空間關(guān)系.然而，地方院校所處城市的園林建筑景觀資源也是相當豐富的，而且距離院校相當近，學生完全可以根據(jù)課程教學內(nèi)容的不用，有針對性的進行實地調(diào)研學習，以彌補單一的利用影像資料介紹建筑案例進行課程教學的不足.
3充分利用城市園林建筑景觀資源進行《園林建筑設(shè)計》課程教學的思路探析
3.1結(jié)合課程設(shè)計的內(nèi)容
系統(tǒng)挖掘區(qū)域城市園林建筑景觀資源傳統(tǒng)園林建筑設(shè)計課程的教學往往多數(shù)通過課本及參考書，通過已建成的世界著名園林建筑空間設(shè)計實例向?qū)W生介紹中、西方傳統(tǒng)風格園林建筑特色及設(shè)計理論，之后結(jié)合各類型園林建筑課程設(shè)計進行實踐操作練習，忽略利用地方院校所在城市園林綠地空間中分布的各種類型園林建筑進行教學，導致學生在學習園林建筑設(shè)計過程中，過度依賴課本和設(shè)計圖片，缺乏對場地空間的尺度感，針對單項的課程設(shè)計難以提煉出符合場地精神的設(shè)計主題，設(shè)計過于形式化.因此，地方院校園林專業(yè)教師在進行課程教學時，應通過科學系統(tǒng)的歸納和總結(jié)所處城市不同類型的園林建筑分布及其建筑設(shè)計特色，結(jié)合建筑課程設(shè)計的理論與設(shè)計實踐，可以很好的彌補在設(shè)計過程中，學生對園林建筑空間尺度感的缺失，同時能夠更深層次的體會不同類型的園林建筑在場地當中所體現(xiàn)的設(shè)計內(nèi)涵，是如何通過建筑的造型和立面進行表現(xiàn)的.
3.2緊扣時代主題、發(fā)揮區(qū)域特色進行課程教學
隨著社會經(jīng)濟的不斷變化和發(fā)展，學科也應是緊跟時代向前更替和發(fā)展壯大的.2012年，風景園林成為一級學科，與此同時，建設(shè)生態(tài)文明城市寫入，而2013年，中國東部眾多城市陷入了霧霾的污染之中，人們更加注重環(huán)境的保護和可持續(xù)發(fā)展，這就賦予了園林學科不僅僅停留在傳統(tǒng)的園林營造，而應該從生態(tài)學的角度去探討城市園林的景觀建設(shè)，園林建筑作為其中的一個重要因素，更應該緊跟環(huán)境改善的要求，協(xié)調(diào)好與園林環(huán)境的其他要素.因此，為了服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要，而開設(shè)園林專業(yè)的地方院校在進行園林建筑設(shè)計課程的教學過程中，一定要緊跟時展的主題，以努力改善城市生態(tài)環(huán)境為總目標，進行園林建筑的設(shè)計教學工作.同時，也應該充分分析所在城市園林建筑景觀資源的特色所在，進行因地制宜、因時而變的建筑課程設(shè)計教學，真正意義上為所在城市的生態(tài)環(huán)境建設(shè)需要，而培育出大量適應區(qū)域發(fā)展的園林專業(yè)人才.
3.3教師努力提高自身專業(yè)素養(yǎng)
論文摘要：建構(gòu)性學習是一種自我調(diào)節(jié)的學習，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在教學中應以學生為中心，教師是意義建構(gòu)的幫助者，在課堂教學實踐中利用情境、協(xié)作、對話、意義建構(gòu)等要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，使學生能有效地實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，對化學教學方式方法進行探討，能使化學教學更好地適應時代和社會的要求。
一、建構(gòu)主義學習理論及建構(gòu)主義的教學模式
(一)建構(gòu)主義學習理論
建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等。因此，在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”(即關(guān)于”什么是學習”)與“學習的方法”(即關(guān)于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之問的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)予當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
(二)建構(gòu)主義的教學模式
與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。在建構(gòu)主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有：
1．支架式教學“支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：
(1)搭絞手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境。
(3)獨立探索——讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
(4)協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關(guān)的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。
(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。
2．拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認為，學習者耍想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之問聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：
(1)創(chuàng)設(shè)情境——使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。
(4)協(xié)作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
(5)效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。
3．隨機進入教學由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進人都有不同的學習目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：
(1)呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
(2)隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
(3)小組協(xié)作學習——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。’
(4)學習效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。
二、建構(gòu)主義學習理論指導下的化學課堂教學
化學教學具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎(chǔ)；以形成化學概念和掌握知識結(jié)構(gòu)為中心；以化學教學緊密聯(lián)系實際為原則。這就要求教師充分發(fā)揮學生學習的自主性，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題，主動收集、分析有關(guān)信息和資料，主動構(gòu)建化學概念和化學規(guī)律，這正是建構(gòu)主義學習理論的核心。因此，建構(gòu)主義學習理論為化學教學提供了理論指導。
(一)化學教學方法變革
在教學方法上教師應以建構(gòu)主義學習理論為指導，采用諸如：圍繞事先確定的學習主題建立一個相關(guān)的概念框架去學習(支架式教學法)，或根據(jù)事先確定的學習主題在相關(guān)的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進一步學習(拋錨式教學法)，或從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習(隨機進入教學法)等各種教學方法，來促成學生主動建構(gòu)的發(fā)生。例如采用支架式教學進行《強弱電解質(zhì)和弱電解質(zhì)》內(nèi)容的教學，為使學生較好掌握強電解質(zhì)和弱電解質(zhì)的概念，設(shè)計了以電解質(zhì)水溶液的導電能力作為學習主題，即強電解質(zhì)和弱電解質(zhì)。首先將有關(guān)概念，如電解質(zhì)、電解質(zhì)的電離等概念作為預備知識，由學生總結(jié)歸納，然后讓學生進行電解質(zhì)水溶液的導電實驗，探討不同的電解質(zhì)水溶液的導電情況，記錄各種條件下的實驗數(shù)據(jù)，教師在其中起引導作用，最后讓學生分組對實驗數(shù)據(jù)進行整理、分析、討論，抽象出強電解質(zhì)和弱電解質(zhì)的概念。在講述《原電池》的內(nèi)容時，可采取拋錨式教學法。開始時，教師可以向?qū)W生演示這樣一個實驗：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過導線接觸耳機的兩極，讓學生聽聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學生上述裝置能產(chǎn)生電能，并提出問題：電能是怎樣產(chǎn)生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學生原電池是由化學能轉(zhuǎn)變?yōu)殡娔艿囊环N裝置。這就是所謂的“拋錨”。創(chuàng)設(shè)了這樣一個情境后，讓學生親自動手做幾個實驗，學生完成實驗后，教師讓學生復述實驗現(xiàn)象，教師作評價，將學生實驗結(jié)果為素材，再創(chuàng)設(shè)問題情景，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)是為什么呢?解釋產(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。
(二)從學生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)
在正式的科學學習之前，學生已經(jīng)具有了一定的經(jīng)驗，形成了自己的看法，即使有些問題他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，當問題呈現(xiàn)在他們面前時，往往也可以基于相關(guān)或自以為相關(guān)的經(jīng)驗，依靠已具備的認知能力，力圖形成對問題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設(shè)。教師在教學之前應認真考慮學生先前的知識經(jīng)驗，使要學習的科學知識落在學生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi)，并與學生的經(jīng)驗緊密結(jié)合，只有這樣，才能引導學生將新知識與已有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，引起學生有意義的學習，不斷豐富、發(fā)展和改造自己的理解。例如學習“化學反應中的能量變化”時，學生都有各自對能量的認識：鉆木取火、水電站、風力發(fā)電、火力發(fā)電、森林著火、核能等。因此，在教學時首先提出問題：當今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見的能源是什么樣的能源?接著讓學生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應的熱效應等。再讓學生小組討論，通過學生在生活中經(jīng)歷的各種能量變化的例子，引導學生對“化學反應中的能量變化”這一知識的意義建構(gòu)，得出“化學反應釋放出的能量是當今世界上最重要的能源”；“化學反應中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結(jié)論。
(三)重視創(chuàng)設(shè)良好的學習情境
建構(gòu)主義學習理論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，學習情景實質(zhì)上是一種優(yōu)化的、特定的學習環(huán)境。在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，從而使學生能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。學習情境的創(chuàng)設(shè)，有利于激發(fā)學生的學習興趣，有利于學生理解和應用知識以及學生探究能力的發(fā)展。對于化學這門學科，其內(nèi)容有嚴謹結(jié)構(gòu)，化學的現(xiàn)象和規(guī)律源于生活，應從生活實際出發(fā)。這就要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學習環(huán)境，包含許多不同情境的應用實例和有關(guān)的信息資料，以便學生根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索。要創(chuàng)設(shè)與既定目標相符合的學習情境，首先要選擇適當?shù)乃夭模缓笤O(shè)計恰當?shù)某尸F(xiàn)方式。教師在化學教學活動中應注意通過生動具體的事實或問題來呈現(xiàn)學習情境。其中包括日常生活中與所學內(nèi)容有關(guān)的物品、現(xiàn)象、事件和經(jīng)驗，與化學有關(guān)的社會熱點問題，工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)問題以及能體現(xiàn)化學與社會、經(jīng)濟、人類文明發(fā)展有關(guān)的事實和材料，還有重要的化學史實、發(fā)明發(fā)現(xiàn)的故事等；通過化學實驗可以創(chuàng)設(shè)許多真實、生動、直觀而又富于啟發(fā)性的學習情境，使學生通過動手、動腦的有機結(jié)合獲得全面的發(fā)展；同時可以充分利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)真實情境，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學，為創(chuàng)設(shè)理解元素周期律的教學環(huán)境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規(guī)律?激發(fā)學生的求知欲。教學中讓學生自己動手實驗，從同周期元素和同主族元素兩方向進行研究。讓學生觀察實驗現(xiàn)象，做好記錄。引導學生邊觀察，邊思考，邊發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，并根據(jù)實驗記錄加以分析、歸納和總結(jié)，如有條件還可以運用多媒體作動態(tài)演示，幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結(jié)構(gòu)、位置與金屬性、非金屬性變化的關(guān)系的結(jié)論。:
(四)重視互動的學習方式
一、課程建設(shè)與相關(guān)課程緊密結(jié)合
《建筑給水排水工程》是一門綜合性很強的專業(yè)課程，課程內(nèi)容與水力學、建筑概論、給排水工程CAD制圖、工程制圖、泵與泵站等多門學科知識緊密結(jié)合。以上課程主要用于建筑內(nèi)部給排水計算、圓管流體計算、給水當量及給排水工程施工設(shè)計等內(nèi)容聯(lián)系，是本課程的專業(yè)基礎(chǔ)課，為建筑給排水工程的理論和設(shè)計原理奠定基礎(chǔ)。建筑給排水課程中泵的選型、設(shè)備的選擇、管線的繪制以及管道的敷設(shè)等均與基礎(chǔ)課息息相關(guān)。除此之外，還應參考注冊設(shè)備、公用設(shè)備工程師的考試大綱等內(nèi)容，為今后考取設(shè)計行業(yè)的執(zhí)業(yè)證書打下基礎(chǔ)。另外，在建筑給排水工程教學中宜補充或開設(shè)有關(guān)防排煙、供熱、通風、空調(diào)、供電和燃氣等設(shè)備系統(tǒng)的基本知識，以利于設(shè)備專業(yè)各管線的相互配合及設(shè)計。
二、理論與實踐相結(jié)合
教材多以理論為主，講述的大多為原理，與實際工程相差太遠，因此，在實際教學過程中，多引用一些工程實例，對提高學生的學習興趣以及教學效果有著很大的幫助。同時也是對教材原理知識的拓展，方便學生記憶和掌握。實踐教學環(huán)節(jié)中，通過構(gòu)建“社會實踐、大學生科研訓練、課程調(diào)研”等課外實踐教學體系。有針對性地走出教室，參觀學習水泵房、高層建筑給排水系統(tǒng)、水箱間等建（構(gòu)）筑物，對整個供排水系統(tǒng)的運行與管理有著全局的認識，并通過運行過程中存在的問題，指引學生發(fā)現(xiàn)問題，找出問題，鍛煉學生的綜合分析以及解決問題的能力，使學生初步掌握以工程實踐為出發(fā)點，解決問題的方法，從而促進教學效果的提高。多媒體技術(shù)的發(fā)展使課程教學手段得到很大的改變。在教學中，利用現(xiàn)代化的教學方法可以使理論和實際很好地結(jié)合。借助多媒體教室播放照片、錄像、動畫等，縮短學生的實踐認知過程，從而更加有效地加深學生對于課本知識的思考和理解。收集工程實例并精心穿插到各教學章節(jié)中，將一些典型工程作為課外作業(yè)留給學生，調(diào)動學生的積極性，激發(fā)其對課程的學習興趣和參與意識。
三、教學內(nèi)容與現(xiàn)行規(guī)范有機結(jié)合
隨著社會和技術(shù)的進步，新技術(shù)以及新設(shè)備不斷涌現(xiàn)。人民對供水的水量和水質(zhì)要求也正不斷提高，對建筑物的供水安全性以及消防的要求也不斷提高。這一切都為建筑給排水工程的設(shè)計提過了許多新的要求。例如重新劃分了各建筑物的消防用水量，將消防水力計算等內(nèi)容重新編寫了《消火給水及消火栓系統(tǒng)技術(shù)規(guī)程（GB50974-2014）》，對消防規(guī)范的理解更為簡潔明了，刪除了一些我國目前建設(shè)不適用的或與當前發(fā)展不協(xié)調(diào)的有關(guān)內(nèi)容。目前國家規(guī)范出來之后，相應的教材很難緊隨規(guī)范的步伐，及時更新新內(nèi)容，這要求教師在教學過程中，及時補充新規(guī)范中的相關(guān)重要內(nèi)容，使課堂教學與現(xiàn)行規(guī)范相統(tǒng)一。在具體教學過程中，可以將新規(guī)范的電子版拷貝給學生，并在學校的網(wǎng)絡(luò)教學平臺上，供學生下載預習，另外提供一些典型的網(wǎng)站，供學生下載資料和工程圖紙。例如，中國水星、筑龍網(wǎng)、土木工程在線、中國水網(wǎng)、中國給水排水網(wǎng)等。
四、加強實踐課程的教學環(huán)節(jié)
課程設(shè)計作為本課程的一個實踐性教學環(huán)節(jié)，對于提高學生實踐能力、創(chuàng)新能力以及科學素養(yǎng)具有課堂理論教學不可替代的作用。因此，這要求教師必須嚴格選題，即充分考慮到設(shè)計時間、工程量以及知識的掌握情況等因素，又要統(tǒng)籌課程的知識體系，使學生在有限的時間內(nèi)既能完成任務又能梳理整個知識體系。通常課程設(shè)計時間為一周，一般選擇多層的民用建筑（如住宅或?qū)W生宿舍）為設(shè)計任務。在整個設(shè)計工作中，主要培養(yǎng)和鍛煉學生查閱資料、掌握規(guī)范、方案布置、圖紙繪制、水力計算等方面的能力，讓學生把理論知識應用到實踐過程中去，實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化。另外在課程設(shè)計中，可以鼓勵學生在現(xiàn)行規(guī)范的要求下，提供多種方案布局以及技術(shù)分析，選擇最優(yōu)方案進行設(shè)計。在不斷提高教學質(zhì)量的基礎(chǔ)上，注重培養(yǎng)學生的自學能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)出適應社會發(fā)展的專業(yè)人才。
作者:王健康 楊廣 湯驊 孫志華 王亞茹 單位:石河子大學水利建筑工程學院 石河子博力工程管理有限公司
參考文獻：
[1]李偉英，高乃云，李樹平.《建筑給水排水工程》課程教學改革與研究[J].給水排水，2007
關(guān)鍵詞：建筑設(shè)計；人文科學；聯(lián)系；和諧哲學理念；堪輿理念
中圖分類號：S611 文獻標識碼：A 文章編號：
人文是人類文化中的先進部分和核心部分，即先進的價值觀及其規(guī)范。其集中體現(xiàn)是，重視人、尊重人、關(guān)心人、愛護人，是社會人際交往的原則與結(jié)果。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，人與人之間的交往不斷增加，促使人們?nèi)リP(guān)注人與人之間、人與社會之間、個體與集體之間的聯(lián)系和區(qū)別。交往的準則上升到精神層面之后就成為“人文精神”，所謂“人文精神”是一種普遍的人類自我關(guān)懷，表現(xiàn)為對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求和關(guān)切，對人類遺留下來的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視，對一種全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造。建筑設(shè)計中，“人文精神”是設(shè)計的重心，一個優(yōu)秀建筑設(shè)計師應該是人文精神的肯定者和塑造者，通過設(shè)計來改善和提高人的生存環(huán)境質(zhì)量和創(chuàng)造美好的生活環(huán)境，讓人們感受到生活的美好和幸福。
中國傳統(tǒng)建筑設(shè)計以人文思想作為根基，形成了內(nèi)涵豐富，成就輝煌，風格獨具的中國古代建筑體系。中國的不同朝代都對于建筑設(shè)計與人文科學的聯(lián)系十分重視，并且較多數(shù)的建筑都是在人文科學的指導之下建立起來。這種基于人文科學進行建筑設(shè)計的理念實際上也是中華文明的重要特征之一。人文科學的繁雜性使其很難形成一個較為系統(tǒng)的分類，并且不同的人文科學也對于建筑設(shè)計的影響作用力大小不同，在諸多的人文科學中，“天人合一”的和諧哲學理念與堪輿學問對于建筑設(shè)計的影響力是最大的，因此下文的也將分別從和諧哲學理念以及風水學問兩個角度對于人文科學與建筑設(shè)計之間的連接進行探討。
一、建筑設(shè)計與和諧哲學理念的融合
就建筑風格的美觀而言，我國傳統(tǒng)的建筑設(shè)計與中華文明固有的哲學理念有著十分緊密的聯(lián)系。中國哲學講求人們與大自然形成有效的對接，從而實現(xiàn)“天人合一”。在“天人合一”的哲學思維指引下，和諧的哲學理念得到了我國傳統(tǒng)建筑設(shè)計的大力追求，它具體也有兩個方面的體現(xiàn)。首先是要求人們所居住的場所必須具有“生命力”，從而與人的生命力形成和諧統(tǒng)一，而并不僅僅是無生命的簡單使用設(shè)施；其次是講求人們的居住場所具有大宇宙縮影的功能，與人們自身具有的小宇宙形成對接。
建筑設(shè)計與和諧哲學理念不僅在不同的朝代都具有十分顯著的體現(xiàn)，而且在不同的建筑物當中也均有所體現(xiàn)。以寺廟的建筑為例，和諧哲學理念對寺廟的選址形成了較為顯著的影響。大多數(shù)寺廟選擇比較幽靜的高山之處，這些地方不僅具有“天人合一”和諧哲學所要求的自然環(huán)境，而且也影響了寺廟中居住的人們。道家是較為重視寺廟選址和建筑的和諧性，追求修煉、成仙、祭神等活動，并認為“仙人好樓居”的思想，因此在建筑上進行筑高樓、多閣臺的做法。老子的《道德經(jīng)》也多次提到筑高樓的建筑理念，如“九層之臺起于累土”等，而這也很好的體現(xiàn)出了道家的追求“天人合一”的建筑設(shè)計的理想。另外，除了建筑格式以外，道家在選址方面更是如此，極力推崇將建筑物建到有山、有水、有林的鳥語花香之處，認為幽靜的環(huán)境是人們進行修煉，實現(xiàn)天人合一理想的最佳場所。
當然，道家本身對于大自然的追求作為立教之本，但這種建筑思想也對于普通民居產(chǎn)生了重大影響。從我國的普通民居的建設(shè)而言，其建設(shè)無論從建筑取材，還是建筑風格上，都與當?shù)氐淖匀画h(huán)境、地理面貌有著很好的融合。這種建筑風格的選擇除了對于當?shù)卮笞匀画h(huán)境的熱愛之外，也很好的體現(xiàn)出了“天人合一”的和諧哲學理念，并逐步將建筑與人們自身所具有的特征想成了聯(lián)系，如住宅就是身體、土地就是皮肉、屋舍就是衣服等。最為著名的遵循和諧哲學理念所購建的建筑物就是清朝的頤和園，整個園林的選址、建設(shè)、命名等都具有十分顯著的人體特征。例如，在頤和園內(nèi)部的各個建筑中，智慧海的建設(shè)與命名被比作為人的大腦、知春廳則具有人的心臟的功能、而龍王廟則被看作是人身體上的腎臟。因此，頤和園的建筑目的就在于游覽該園林的人能夠與大自然的和諧氣息形成良好的對接，從而將自己的神氣加以展現(xiàn)，從而做到人與自然的統(tǒng)一，達成延年益壽的功能。
二、建筑設(shè)計與堪輿理念的有效結(jié)合
堪輿理念也就是講求風水之說，我國傳統(tǒng)建筑設(shè)計對此更是非常重視。早在春秋時期的很多著作就提到風水學問在建筑上的重要性。《管子?乘馬》中提出，如果要進行國都的選址與建設(shè)，要么可以選擇在較大的山脈腳下進行建設(shè)，要么可以在廣闊的平原地區(qū)進行建設(shè)，強調(diào)風水學問對于建筑的影響力。風水一詞最早出現(xiàn)在晉代郭璞的《葬書》中，認為風水具有影響“氣”的作用，風具有將氣進行分散的功能，而水則具有將氣進行聚集的作用，因此將風與水結(jié)合到一起，則代表著自然界的陰陽平衡，從而根據(jù)這種理念所建設(shè)的建筑物也具有從深層次方面影響人的生理健康的功能。在建筑選址方面，有意識的對“風”進行規(guī)避，而追求生氣，則就能夠保障家庭興旺，人身健康。
根據(jù)風水理念的要求，坐北朝南的建筑較為合適，而這也成為了長期以來我國最為重要的建筑設(shè)計風格。另外，左青龍、右白虎、背靠山脈、門前不要有阻擋等一些方面的要求也是風水理念的追求方面。事實上，從現(xiàn)代的科學解釋來看，背山面水就能夠很好的確保建筑物對于自然環(huán)境的適應，不僅可以依托山脈來抵御外來不良環(huán)境的入侵，而且也具有廣闊的視野空間，能夠享受較為充足的陽光與和風。當然，這種建筑的設(shè)計除了體現(xiàn)出鮮明的風水理念之外，而且也反映了上述的和諧哲學理念，追求一種較為安詳、如意的居住環(huán)境。
風水理念與建筑設(shè)計發(fā)展到清朝就形成了較為成型的思想，其中集大成之作《陽宅撮要》對于建筑當中所涉及到的多方面的風水問題進行了詳細說明，包括建筑的外貌應該如何、蓋多少間住宅、床與家具應該如何擺放等方面均做了詳細描述，如廁所最好不要設(shè)計在住宅的門口處，也不能在風的入口處。我國建筑設(shè)計對于風水的追求也是對于人性化追求的側(cè)面體現(xiàn)，這種設(shè)計也逐步形成了當前比較著名的風水寶地，如蘭溪諸葛村、山西西文興村等。這些風水寶地不僅在自然環(huán)境上很好的滿足了居民的生活、娛樂等的要求，而且從精神層面也給予居民以很大的滿足感。
參考文獻：
[1]陳煒，鄧夢.傳統(tǒng)人文思想與中國古代建筑[J].重慶建筑大學學報（社科版），2001年第1期.
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在授課之前事先樹立明確的目標，以目標為中心展開一系列的教學活動，不僅可以激發(fā)學生的積極性與學習興趣，還能增強教學效果，利于學生技能發(fā)展觀的形成。
1.專業(yè)能力目標
對于建筑專業(yè)的能力，應要求做到：①能制訂有效的施工計劃；②能有效對施工過程進行組織與協(xié)調(diào)；③擁有專業(yè)熟練的技能；④對工程結(jié)果的評定總結(jié)能力。
2.職業(yè)精神目標
建筑行業(yè)作為一項難度大、強度高、環(huán)境多變的專業(yè)，在對作為將來從業(yè)人員的學生進行培育時，對其職業(yè)精神的培養(yǎng)同樣必不可少。除了需要有基本的團隊協(xié)作與吃苦耐勞精神外，還必須擁有安全生產(chǎn)、文明施工的意識，才能保證施工快速安全地進行下去。
二、完善實訓課教學方法
1.有效利用現(xiàn)場情境教學
建筑專業(yè)的實訓課教學，是讓學生將從書本上習得的理論知識通過實際體驗轉(zhuǎn)化為頭腦中真正知識的有效環(huán)節(jié)。中學生的社會閱歷淺，缺乏經(jīng)驗，并沒有真正接觸或體驗過建筑行業(yè)，假如在此時對其灌輸過多理論知識，會導致學生難以接受，失去積極性。因此，在實訓過程中可使用大量現(xiàn)場教學或者情景模擬來幫助學生消化知識內(nèi)容，如利用實訓課時間帶學生參觀社會上的施工場地，體驗實地操作，或者在課堂上利用一些角色扮演、情景演示的方法以加強直觀認知。
2.師生間互動與合作
在具備了完善先進的教學硬件設(shè)施的前提下，授課教師在實訓課教學時能否把握好教學的關(guān)鍵點，提出正確的教學方式是影響教學質(zhì)量的重點。由于中學生的實際生活經(jīng)驗過少，在剛剛接觸建筑專業(yè)的知識時總會出現(xiàn)一知半解，難以全部消化理解的情況。作為教師，應當在此時多與學生交流，了解學生心中認為的難點疑惑：如在課堂上專門騰出時間為學生答疑，或者在課后深入學生中進行交流探討，同時可以通過布置課后作業(yè)的方法，找出每一個學生的不足與欠缺，對其引導指正，加強師生間的互動與合作。
3.利用模型
在上文提到的實踐教學中，當學生通過實地調(diào)查從直觀主體上對建筑學有了了解；然而對于建筑的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、材料類型尚存在很多疑問，而這些內(nèi)容僅通過書面的知識來補全顯得過于抽象，因此，可用三維立體模型的制作與分析來彌補這一空缺。教師可在課堂上要求學生利用手邊的材料進行三維立體模型的制造。材料可用紙、木頭、鐵絲、陶土等，做出模型后教師對每位學生作品進行分析評價，并根據(jù)模型來講解構(gòu)造與材料，不僅讓學生獲得了最為直觀的認知，還培養(yǎng)了其空間想象力與創(chuàng)造力。
4.加強實踐訓練
讓學生在實踐操作中學習才是培養(yǎng)職業(yè)能力最有效、直接的方法。實訓的先后順序應依照學生對該知識點的掌握程度，在教師的帶領(lǐng)下循序漸進地推進，以搭建建筑中最基本卻最重要的腳手架為例：教師先根據(jù)此項目選好場地，提供所需資料與材料，再利用課堂時間先向?qū)W生具體展示工作過程，并對學生進行分組。在學生進行任務分配之后，開始討論腳手架的材料并研究正確的搭建方法與工序，并做好記錄。在進行真正的實地實驗前，還可以通過模型的制作與拆解來分析正確搭法的原理與錯誤搭法的原因所在，避免材料的浪費。
三總結(jié)
高等學校作為高等教育的主體肩負著培養(yǎng)人才、科技創(chuàng)新和服務社會的三大功能，是推動我國社會經(jīng)濟不斷進步的發(fā)動機。高校行政管理人員作為高校人力資源的重要組成部分與教師一樣在“管理育人、服務育人”中起著重要作用。我國高校行政管理人員的績效考評只是沿用與教師相同的考評方式進行年度考評，這種根據(jù)教師工作崗位和職業(yè)特點制定的考評體系無法全面、準確和客觀地評價行政管理人員工作實績，難以發(fā)揮他們的主觀能動性，不利于形成有效的激勵，這使得普遍存在整體管理水平較低、服務質(zhì)量較差。
近年來，對高校行政管理人員的績效考評體系的研究引起眾多學者的重視，他們從不同的角度出發(fā)，提出了一些關(guān)于高校行政管理人員考評體系的構(gòu)想。那么什么樣的高校行政管理人員績效考評體系也才能算是比較科學的呢?文章將就這個問題展開研究。
一、我國高等學校行政人員績效考評的現(xiàn)狀分析
目前我國的高等院校行政人員績效考評中存在諸多問題，主要體現(xiàn)在對績效考評的認知不足，績效考評方法單一，考評過程缺乏科學依據(jù)、不能量化，忽視對部門績效等方面。
(一)對績效考評的認知不足
現(xiàn)在各高校依舊延續(xù)著行政權(quán)利管理過多的弊端，都已經(jīng)習慣了傳統(tǒng)考評方式。哪怕是實行了考評機制的高校行政人員的考評評估體系也都處于初級階段，對績效考評的意義和作用都沒有一個全面系統(tǒng)的認識，從而使得引進的人才不能合理的調(diào)用，不能充分調(diào)動工作積極性。同時組織者也缺乏對考評體系的認識，考評工作缺乏目的性。
(二)績效考評方法單一
目前高校對行政管理人員的考評主要采用獎懲性評價即總結(jié)性評價，以獎懲為目的，雖具有一定的實用性。但無助于提高廣大行政管理人員的積極性，也不利于他們的成長和服務水平的進一步提高。
(三)考評過程缺乏科學依據(jù)，考評內(nèi)容不能量化
考評標準設(shè)置不合理，忽視工作的變化和行政人員的反應，某些考評指標的置信度在弱化、消失。由于國家未出臺相應的政策，考評標準都是各高校自行自定，沒有系統(tǒng)科學的考評標準作依據(jù)，考評受人的主觀因素影響很大，在評價過程中容易出現(xiàn)憑經(jīng)驗、印象來判斷的情況，個人的人際關(guān)系、情緒化的東西及功利性的一些非正常因素也會影響考評結(jié)果的真實性，評價者所做出的評斷難免是主觀性、片面性的。
目前各高校的考評基本從德能勤績四個方面進行。容易造成有的考評流于形式，若非有很大過錯會被定位不稱職外，其他一律為稱職。這種方法雖然簡單，操作性也很強，但對激發(fā)教師的積極性來說是非常不利的。
(四)在績效考評忽視對部門績效的考慮
在高校行政管理人員的績效考評體系中。崗位職責及考評要求所完成的任務及情況是考評的重點，考評強調(diào)落實到個人。于是，個人的能力表現(xiàn)就顯得尤為的突出，但這樣也存在一個嚴重的弊端。高校的管理是一個整體，每個環(huán)節(jié)是彼此獨立又相互聯(lián)系、制約的，在強調(diào)個人能力的績效考評中，無形就弱化了彼此合作意識，但對于學校這樣一個需要高度團隊化的機構(gòu)來說。這不利于學校整體目標的實現(xiàn)。
二、高校行政管理人員實施績效考評的必要性
(一)實行績效管理是高校人事制度改革的需要
實行績效管理，是提高學校行政人員工作效率的最有效方式。也是確保人事制度改革成功的關(guān)鍵。可以說，不實行績效管理，就不能完全達到人事改革的目的。只有人事制度改革成功了，才能使每位教職工各就其位。
(二)實行績效管理是幫助高校樹立“經(jīng)營”童識的需要
高校行政管理隊伍“經(jīng)營”意識的缺乏。是我國大學發(fā)展水平比較低的一個重要原因。各項經(jīng)費的使用，辦學效率和效益是否提高，科研的轉(zhuǎn)換率都未有明確的指標，基本都自行把握。由此形成了高校缺乏成本意識和效率意識，缺乏認真“經(jīng)營”的觀念。
(三)對高校行政管理人員的績效考評也是我國高校改革的需要
高校具有學術(shù)、事業(yè)的雙重性，目前我國高校普遍存在行政權(quán)利的管理多，學術(shù)權(quán)利的管理少，“官本位”思想泛化普遍。行政管理機構(gòu)的自我約束力也十分的缺乏，有必要建立行之有效的績效考評體系。改變行政權(quán)力過泛的現(xiàn)狀。
(四)建立高校行政人員的績效評考評制是建立和維持良好校風的需要
績效考評機制的建立有助于提升行政管理人員的工作熱情、有助于形成求真務實的工作作風，不僅可以促進校園文化的建設(shè)，更有利于形成良好的學術(shù)氛圍，提高教學質(zhì)量，使高校全面發(fā)展。
三、高校行政管理人員考評的措施
要建立科學可行的高校行政管理人員考評體系，首先需要明確其指導原則，然后圍繞考評指標進行規(guī)范。
(一)科學的指導原則
1考評的方向應該是多向的
考評的方向應該是多元化的，對于高校的行政管理人員來說。所要面對的部門會很多，因此，相互交叉的評價有利于獲得一個全方位的信息。可采用互評和外部評價相結(jié)合的方法。
2績效評價指標體系設(shè)計原則
績效考評體系應該以定量指標為主，定性指標為輔。通常情況下，主張更多地使用量化的績效評價指標，有利于確定清晰的標度，從而提高評價的客觀準確性。但是，針對不同崗位的工作性質(zhì)，評價指標量化并不可行，這條原則是提醒要注意盡可能地將能夠量化的指標進行量化。
(二)建立合理的考評指標
考評行政管理人員的績效可以有很多指標，具體的我們可以將其分為兩類：行政管理人員的個人素質(zhì)指標和團隊貢獻指標。
1個人的素質(zhì)指標
個人素質(zhì)指標指針對行政管理個人制定的考評指標。德、能、勤、績的標準仍然是高校行政人員績效評價的主體內(nèi)容。在德、能、勤、績四項內(nèi)容中，德是向?qū)В苁菍嵙Α⑶谑菞l件、績是結(jié)果。因此，建立以德為首，以績?yōu)橹鞯闹笜梭w系，是確立績效評價內(nèi)容的關(guān)鍵。
2團隊貢獻指標
這種評價指標體系就是以團隊績效去評價團隊成員的業(yè)績，這樣的績效評價就容易找到一個參照，對績效標準也容易進行有效的把握，在評價指標的選擇上，也能有效貫徹既考評工作結(jié)果，又考評工作流程，有助于培養(yǎng)同舟共濟，共同奮斗的精神。包括：行政人員所在部門的工作任務完成情況、部門的聲譽、部門的成本與收益狀況等。
四、構(gòu)建科學考評體系的輔助與保障機制
要使行政人員的績效考評體系能夠正常有效的運轉(zhuǎn)，就必須建立有效的輔助與保障機制。
首先，構(gòu)筑高校價值核心文化。以精神激勵的形式營造良好的工作環(huán)境。高校營建具有自身特色的組織文化和團隊合作精神，培養(yǎng)良好的校風、教風、學風，可以統(tǒng)一員工的思想、信念、追求，從而滿足高校員工日益突出的精神需求。
[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 英美文學 課堂教學
[作者簡介]肖劍(1973-)，女，陜西渭南人，陜西教育學院，講師，碩士，研究方向為英美文學和英語教學法。(陜西 西安 710061)
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2012)08-0103-02
英美文學課是我國高校英語專業(yè)高年級段學生的必修課，該課程的目的在于通過對英國和美國的重要作家及其代表作品的介紹，使學生了解英美文學發(fā)展的歷史過程，掌握文學批評的基本知識和方法，并培養(yǎng)學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力以及口頭與書面表達等語言技能。通過大量的閱讀與討論，加強學生對文學本質(zhì)的認識，促進學生人文素質(zhì)的提高，增強學生對西方文學及文化的了解。但是，多年來，我國高校英語專業(yè)英美文學課教學模式基本仍在沿襲以前的套路，致使英美文學課程教學效果不理想。
一、傳統(tǒng)的英美文學課堂教學存在的問題
1.教學模式陳舊，學生積極性不高。大多數(shù)高校采取文學史加作品選讀的模式，課堂上以教師講授為主，沿襲著“滿堂灌”和“一言堂”的教學模式。課堂以史為主，講解過程中大量陳述枯燥的背景及史實，雖然有時也會加入作家的逸聞趣事，但學生多數(shù)情況下都是處于完全被動的接受狀態(tài)，學生興趣不濃，積極性不高。不少教師在進行作品鑒賞時沒有創(chuàng)見，只會羅列一些評論家的觀點。“文學教學不是要去尋找各種各樣的權(quán)威或正確的解釋，而是要為學生提供一個閱讀和思考的場所。”
2.教學內(nèi)容粗淺，學生能力得不到提高。大多數(shù)教師沒有讓學生自己真正地去讀作品，很多時候?qū)W生對原作都只是淺嘗輒止、略知皮毛。有時甚至連教師自己也沒有真正研讀過作品文本，僅僅羅列他人觀點，講課枯燥乏味。雖然上了一兩年的文學課程，但很多學生甚至連一部完整的小說或一個完整的劇本都沒有接觸過，更遑論學會欣賞和分析文學原著了。由于教學內(nèi)容多數(shù)為死知識，不少學生便覺得英美文學課乏味、無聊。就算是表達能力極強的教師也只是給了學生聽下去的耐心，并沒有讓學生真正走進文學的世界，去觸摸和感受文學自身的魅力。
二、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵與英美文學課堂教學
建構(gòu)主義教學理論是認知學習理論的一個重要分支，它對學生認知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展非常有利。該理論由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，后經(jīng)維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等一代代心理學家和教育學家的不斷努力，不斷豐富和發(fā)展，形成較為完整的體系。建構(gòu)主義認為知識是主觀的、動態(tài)的、情境的；學習是主動的、建構(gòu)的。它認為學生是學習活動的主體，是自己認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的決定者；教師是指導者、促進者、組織者、幫助者。建構(gòu)主義的學習觀和教師觀強調(diào)學生在知識建構(gòu)中起主體作用，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。在建構(gòu)意義的過程中，學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息、材料，把要學的內(nèi)容盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以思考，從而培養(yǎng)自己的自主意識和創(chuàng)新精神，加強學生學習的積極性、創(chuàng)造性和獨立性。
1.任務型教學――建構(gòu)的基礎(chǔ)。在任務型教學活動中，在教師的啟發(fā)下，每個學生都有獨立思考、積極參與的機會，易于保持學習的積極性。建構(gòu)主義理論認為，知識是由學習者自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的。它強調(diào)學習者個人從自身經(jīng)驗背景出發(fā)，建構(gòu)對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。然而，當前的英美文學課堂教學中，仍以教師講授為主，學生只能被動地聽，大多數(shù)教師都是按照事先設(shè)計好的思路按部就班地進行教學。很多問題的設(shè)計流于形式，教師問學生答，好像在進行互動，實際上學生并沒有進行太多的思考，這也就違背了課堂設(shè)計的初衷，無法實現(xiàn)真正意義上的課堂互動。真正的互動并非只是師生之間的一問一答，在英美文學課堂教學中應該創(chuàng)造一種氛圍，讓學生在不知不覺間陷入深度思考，并與老師和其他同學形成一種情感上的共鳴、精神上的共振。這是一種深層次的互動，而不只是一種形式。目前陳舊的教學模式實際上仍然把學生當成容器，而不是一個具有創(chuàng)造性和積極性的鮮活的生命個體。每一個學生身上都蘊藏著極大的創(chuàng)造潛力，都是具有積極的知識建構(gòu)能力的主體。能夠點燃學生創(chuàng)造熱情的教師才是真正智慧的教師，這就要求教師不斷重新思考和設(shè)計課堂教學活動。在英美文學課堂教學中，教師應注重激發(fā)學生思維的積極性，培養(yǎng)學生的問題意識。也就是說，在課堂上，設(shè)計合理的問題，設(shè)置適當?shù)娜蝿铡Ｔ谥R建構(gòu)的過程中，任務可以由教師提出，同時也可以由學生自己提出。讓學生在爭鳴和探討中自己解決。針對傳統(tǒng)的英美文學課堂教學教師“一言堂”“滿堂灌”的弊端，應該改變教師對課堂的主宰模式，以任務為驅(qū)動，讓學生自己真正成為課堂的主人，發(fā)揮自身的主體性。
筆者在多年的英美文學課堂教學中，通常是以激發(fā)學生對文學的興趣為主，讓文學走進學生的內(nèi)心。開學初就布置本學期每個學生的課堂展示任務，通常會以小組的形式，一組為三人，負責完成對一個作家及其代表作的介紹與評價。圍繞這一任務，學生閱讀作品，查詢相關(guān)信息，進行探究性學習。在這一過程中，學生通過合作性學習、探究性學習，聯(lián)系舊有的知識體系，建構(gòu)其新的知識結(jié)構(gòu)。在每節(jié)課上，都有表現(xiàn)出色的學生，教師及時進行積極的教學評價，學生學習的熱情和興趣在鼓勵和贊揚中得到了激發(fā)，學生越來越喜歡英美文學課堂，表現(xiàn)也就越來越出色，逐漸形成了良性循環(huán)。因此，英美文學課堂教學的組織和設(shè)計應以學生為中心，以任務為途徑，激發(fā)學生創(chuàng)造的熱情，讓學生真正成為知識建構(gòu)的主體，在課堂上，教書和育人成為“一而二、二而一”的有機統(tǒng)一體。
2.問題意識的培養(yǎng)――建構(gòu)的途徑。在建構(gòu)主義教學論中，教師首先要了解學生對問題的解決能力，包括背景信息、認知方向等，以幫助學習者形成學習的原始動機。這種動機應當源于學生的內(nèi)心，而非外界的力量。學習是一個不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的動態(tài)進程。在當下的英美文學課堂教學中，教師要激發(fā)學生不斷反思作品，培養(yǎng)問題意識。在學生解讀作品的過程中，問題意識逐漸培養(yǎng)起來，從而積極推動學習者的創(chuàng)造性和自主性。一部經(jīng)典作品需要不同時代、不同地域的讀者對其從不同角度進行解讀，只有這樣才能真正激活經(jīng)典作品的內(nèi)蘊。文學課堂沒有標準答案，“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”因此，教師要真正成為學生知識建構(gòu)的促進者、意義建構(gòu)的幫助者，激勵學生從自身的理解出發(fā)，解讀作品，想象作品，完成對文
本的再創(chuàng)造。“文學的特點在于未定性與意義空白給予讀者能動的反思和想象的余地。”。真正偉大的作品往往已經(jīng)預留了讀者再創(chuàng)造的空間和余地。閱讀不是被動接受的過程，而是在感受作品的過程中，與作品中的人物以及作家進行內(nèi)心的對話與交流，因此，閱讀是一個主動的創(chuàng)造性過程。
英美文學課堂教學更應該注重學生自身建構(gòu)知識的動力和啟發(fā)知識建構(gòu)的多元途徑。不把學生當成學習的主體，忽視甚至無視學生自身的創(chuàng)造力，將學生物化為無生命的知識容器，這樣的課堂無法激活學生創(chuàng)造的熱情，更不可能使學生從中獲得情感和精神上的提升。所以，在英美文學課堂上要真正做到讓學生進入文本，自己發(fā)現(xiàn)問題，在老師的引導和組織下進一步解決問題。要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的意識，繼而在思考問題的過程中發(fā)展和培養(yǎng)解決問題的能力。在英美文學課堂教學中，應組織和設(shè)計教學活動，并能夠保證學生在思考和解決問題的過程中建構(gòu)新知識，并培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。英美文學教學應強調(diào)學生積極參與文本的閱讀，在閱讀后又能圍繞作品在課堂上進行討論，師生之間、生生之間形成積極互動。
好的文學作品能夠使學生在閱讀和討論的過程中，喚醒潛藏在學生內(nèi)心的美好情感，并激發(fā)蘊藏在學生內(nèi)心的巨大力量，從而在建構(gòu)知識的過程中，也在建構(gòu)自己的情感，并引領(lǐng)自己的現(xiàn)實生活。因此，文學學習自始至終是一個意義建構(gòu)的過程。學生在文學學習的過程中建構(gòu)起來的不僅是知識，還有思維能力、精神坐標、價值體系。
3.多媒體教學――建構(gòu)的環(huán)境。建構(gòu)主義學習觀強調(diào)學生在學習中的主體作用，強調(diào)“以學生為中心、以學習為中心、以任務為中心”的教學模式，而這些正是多媒體英語教學最主要的特點和優(yōu)勢。近年來，我國高校大多數(shù)已經(jīng)從根本上改變了傳統(tǒng)的單一講授的教學模式，而采用了多媒體教學手段。“它以高質(zhì)量的自然語言為材料，以良好的情景作為語境，以優(yōu)越的可理解性和交互性為支撐，從語言學習最基本的技能――聽力入手，由淺入深，循序漸進，體現(xiàn)了較高的教育價值。”教學應在一個豐富多元的環(huán)境中進行，多維度、多視角的課堂活動可以幫助學習者建立豐富的聯(lián)系，激活學生思維的各種鏈接，拓展學生思維的廣度和深度。
多媒體輔助教學恰恰為外語學習提供了豐富的教學環(huán)境，而教師也從傳統(tǒng)的教學資源提供者的單一角色中解脫出來，可以進行更多的思考，從而輕松過渡為課堂活動的組織者、設(shè)計者、促進者，這在很大程度上彌補了傳統(tǒng)課堂教學單一講授的弊端。多年來，筆者在英美文學課堂上精選一些經(jīng)典作品改編的電影，讓學生在影視欣賞的過程中全方位投入對作品的理解和感受，提高了學生的語言水平，同時，這一過程也使學生的審美感受和審美判斷逐漸得到提升。視頻、音頻大大地豐富了外語教學的內(nèi)容，提供了新的教學手段，與教師的點撥講授水融。在教學過程中，教師也可以穿插優(yōu)秀的影片進行多模態(tài)教學。“運用改編電影進行多模態(tài)教學是為了達到英美文學教學的整體目的，體現(xiàn)名著名篇的整體意義，全方位提高學生英語水平。”通過這種方式，學習的主體和學習的客觀環(huán)境之間就有了更加便捷的交流和互動，學生與教師、學生與學生、學生與機器之間，因信息流量的加大，而拓寬了知識建構(gòu)的渠道，豐富了知識建構(gòu)的手段，從而促進學生更好地建構(gòu)自身的知識體系及精神維度。多媒體輔助教學也因多元生動的呈現(xiàn)形式而激活了學生的情感，使學生全方位、多角度地與周圍環(huán)境進行了交流互動，加深了主體感受并提升了主體意識。在學習的過程中，做到了身體和靈魂的同時在場，大大提高了知識建構(gòu)的效率。
綜上所述，英美文學課應當在建構(gòu)主義理論指導下不斷增加學生知識建構(gòu)的途徑，改善知識建構(gòu)的外部環(huán)境，建立知識建構(gòu)的良好體系。文學教學本身就富于挑戰(zhàn)，需要不斷的理論探討和深入學習，這就要求教師不斷地思考，以應對不斷變化的教學對象和外部環(huán)境。在英美文學的課堂教學中，應不斷探索新的教學模式，以幫助學生建構(gòu)屬于自己的文學知識體系，拓寬學生的精神價值向度，讓學生在學習的過程中，不但自覺進行了文學知識的建構(gòu)，而且完成了價值體系的重構(gòu)，不知不覺間提高了學生的人文素養(yǎng)，完成了教書和育人的雙重目標。
[注釋]
①李旭，孫建華.論英美文學課堂的社會建構(gòu)主義教學模式[J].大慶師范學院學報，2010(2)：155.
②田明剛.在對話中理解：建立文學教學新模式的構(gòu)想[J].四川外語學院學報，2004(1)：159.
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學策略；創(chuàng)設(shè)情景；協(xié)作學習
中圖分類號：G64 文獻標識碼：B
文章編號：1672-5913（2007）02-0042-03
在教學體系中，教師、學生、教學內(nèi)容和媒體是構(gòu)成教學系統(tǒng)的四個核心要素。建構(gòu)主義理論強調(diào)學生是學習的主體，學生不是由外部刺激的被動接受者和知識灌輸者，而是信息加工的主體，知識意義的主動建構(gòu)者。教師是課堂教學的組織者、指導者，是學生建構(gòu)意義的幫助者、促進者。教學媒體是促進學生自主學習的認知工具和情感激勵工具。教材不再是學生唯一的學習內(nèi)容，甚至不是主要的學習內(nèi)容，通過自主學習，學生可以從其他方面獲取大量的知識。這對教師提出較高的要求，需要教師更新教育觀念，掌握新的教學設(shè)計理論方法，還需要豐富的教學資源的支撐。
建構(gòu)主義提出一系列以“學”為中心的教學策略，包括支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入式教學策略等，這三種教學策略都不同程度地運用到我所講授的各門計算機課程中。本文著重介紹支架式和拋錨式兩種策略在實際教學中運用的方法和取得的良好教學效果。根據(jù)每個學生的特點、不同教學內(nèi)容的特色，這些方法達到了對學生的自主學習能力、分析問題、解決問題能力、創(chuàng)新能力和協(xié)作能力等方面的培養(yǎng)；在傳授知識的同時，培養(yǎng)學生嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度、耐挫能力、自信心等人生觀和生活態(tài)度。
1支架式教學
根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptua lframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”。組成的環(huán)節(jié)包括：建立概念框架、引入問題情景、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價。
1.1 圍繞學習主體，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架
這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為概念框架的形象比喻，其實質(zhì)是利用概念框架作為學習過程中的腳手架。也就是說，該框架按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。
“數(shù)據(jù)庫與程序設(shè)計”課程的特點是內(nèi)容抽象，邏輯性強。文科學生的特點偏重于形象思維，邏輯思維較弱，抽象能力較弱，尤其考慮問題的嚴謹性和嚴密性相對較弱，所以這門課程對文科學生是有相當難度的。我們利用支架式教學策略，按照文科學生的認知習慣，建立“圖書管理系統(tǒng)”項目任務，使用學生熟悉的讀者、圖書、借書、還書的生活實際案例讓學生容易理解和接受。項目任務涵蓋學生需要掌握的知識點，包括輸入、查詢、統(tǒng)計、借還書等9個模塊。
1.2 把復雜任務分解，將學生引入問題情景
把復雜的項目任務進行分解，課程內(nèi)容開門見山，第一節(jié)課就開始項目中數(shù)據(jù)對象的建表和錄入數(shù)據(jù)的工作，課程初期布置一些與任務相關(guān)，處理方法直接和簡單的問題，如表格建立，記錄的插入、刪除、修改，索引建立，數(shù)據(jù)參照完整性規(guī)則、表間關(guān)系建立等，讓學生在預先設(shè)計好的概念框架中循序漸進，為了避免處理數(shù)據(jù)的枯燥，在課程中不斷列舉現(xiàn)實生活的數(shù)據(jù)規(guī)范和關(guān)聯(lián)的反面實例，可以有效地激發(fā)學生的興趣和責任，把抽象的、枯燥的數(shù)據(jù)處理，變得生動有意義，讓學生逐漸進入項目開發(fā)的角色。
1.3 讓學生獨立探索
在學生建立了數(shù)據(jù)庫的基本概念，掌握了數(shù)據(jù)規(guī)范的重要性和數(shù)據(jù)處理的基本方法之后，進入程序設(shè)計階段，也逐漸進入學生獨立解決問題和探索階段。為了啟發(fā)學生，并幫助學生沿著預先設(shè)定的知識框架逐步攀升。開始時，上課演示和分析模塊的解題思路和具體制作方法，隨后逐漸呈現(xiàn)其他模塊的需求和解決思路，讓學生自己分析。整個程序設(shè)計過程通過教學網(wǎng)站適時的給予提示，教師逐漸變?yōu)椤澳缓蟆敝笇В驅(qū)W生交待清楚問題的來龍去脈和解題思路，至于如何解決放手讓學生自己摸索。當學生基本達到預設(shè)的水平后，再“釋放”更高的要求，繼續(xù)提升學生解決問題的能力，最后基本無需教師引導，學生自己能在預設(shè)的知識框架中繼續(xù)攀升。學生在項目總結(jié)中描述：“我要感謝老師在這個過程中給予我們自由思考、自由發(fā)揮的巨大空間，或許正是這種自由度深深地吸引了我，使我不斷地投入到數(shù)據(jù)庫的樂趣中。”
1.4 協(xié)作學習
學生在自主探索和解決問題的過程中，通過協(xié)商和討論可以使不清晰、模糊的問題逐漸明朗和一致，在集體思維成果的基礎(chǔ)上，可以達到對所學的知識比較全面和正確的理解，完成所學知識的意義架構(gòu)，也能為學習帶來高效率和感受團隊幫助的“人情味”。
1.5 效果評價
采用支架式教學策略，對學習效果的評價方式是項目開發(fā)結(jié)束后要求學生提交一份項目總結(jié)報告，針對項目完成的情況、項目開發(fā)的體驗和團隊協(xié)作的分工等進行自我評價和小組評價。教師再根據(jù)學生提交的項目程序開發(fā)結(jié)果和總結(jié)報告對教學效果進行總結(jié)分析，取長補短，進一步改進知識框架的定義，教學過程的引導和學生自主學習的跟蹤提示，幫助學生完成所學知識的意義建構(gòu)。
2拋錨式教學（基于問題的教學）
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題（作為“錨”）的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對所學知識反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受，通過獲取直接經(jīng)驗來學習，而不是僅僅聆聽教師關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。
“信息技術(shù)應用基礎(chǔ)”課程的微機硬件系統(tǒng)章節(jié)的教學內(nèi)容目的是讓學生對市場主流的計算機硬件術(shù)語建立概念，并能明確地分辨和選擇所需要的硬件，為自己今后學習和生活選擇計算機設(shè)備提供基礎(chǔ)。這種知識模塊最好的辦法就是讓學生在現(xiàn)實環(huán)境中去感受，并直接體驗。使用拋錨式教學主要由如下幾個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情景、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價。通過這部分內(nèi)容還可以培養(yǎng)學生對問題的概括和歸納能力。
2.1 創(chuàng)設(shè)情景
拋錨式教學的情景創(chuàng)設(shè)強調(diào)盡量能和現(xiàn)實情況基本一致。微機硬件系統(tǒng)部分的情景創(chuàng)設(shè)是以兩大CPU生產(chǎn)廠商的各自高端和低端的市場產(chǎn)品為參考，列舉當年市場四類主流計算機硬件的配置，分為：游戲發(fā)燒、豪華家庭、超值、廉價。采用標準的市場配置清單，教學網(wǎng)站上提供相關(guān)配置術(shù)語的解釋說明和圖片，相關(guān)的硬件網(wǎng)站，為情景提供豐富和充足的參考資源，以便幫助學生完成預設(shè)的問題。
2.2 確定問題
在上述情景下，給學生設(shè)置出與微機硬件系統(tǒng)主題密切相關(guān)的真實性事件和問題（這些事件和問題就是“錨”），作為學習的中心內(nèi)容，這一環(huán)節(jié)也就是這種教學策略的“拋錨”。提出的問題主要包括：
根據(jù)給定的四類機型，分別進行CPU型號、廠商、主頻、價格比較；內(nèi)存類型的比較；硬盤轉(zhuǎn)速、緩存、類型的比較等。
根據(jù)自己的需要，選定一款喜歡的機型，對該機型的詳細配置加以說明。
所選擇機型的顯示器的種類，并從尺寸、亮度、對比度、響應時間、分辨率和對LCD和CRT顯示器機型比較。
2.3 教師向?qū)W生提供解決問題的線索，幫助學生完成自主學習
在拋錨式教學策略中，教師不是直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，例如教學網(wǎng)站上提供相關(guān)配置術(shù)語的解釋說明和圖片，相關(guān)的硬件網(wǎng)站，利用搜索引擎可以使用哪些關(guān)鍵詞，需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料等。教學過程中要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力，具體作法是：
啟發(fā)學生通過簡單明確的方式把學習內(nèi)容表達出來，文科學生擅長使用文字描述，在微機硬件系統(tǒng)這個教學環(huán)節(jié)，啟發(fā)學生使用表格總結(jié)概括，但不給定任何表格的結(jié)構(gòu)，讓學生自己設(shè)計表格，自己收集資料并進行比較。培養(yǎng)學生學習內(nèi)容表達的能力。
提供相關(guān)的學習網(wǎng)站，提示利用這些網(wǎng)站獲取信息的方法，比較在專用網(wǎng)站中獲取有關(guān)信息資料與使用通用搜索引擎的差異，培養(yǎng)學生獲取有關(guān)信息和資料的能力，即知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息和資料。
2.4 協(xié)作學習
在微機硬件系統(tǒng)中，學生組成團隊，并明確分工，在作業(yè)提交時描述任務分工的情況，各自完成的工作。學生在對提出的問題進行概括和比較的過程中，表格結(jié)構(gòu)千差萬別，教師在課堂上展示不同結(jié)構(gòu)表格的比較結(jié)果。組織學生討論、交流，比較和評價各種形式的優(yōu)缺點，在此基礎(chǔ)上讓學生重新補充和修正，非常有效地加深每個學生對問題的理解，也培養(yǎng)了學生對問題的概括和抽象能力。
2.5 效果評價
由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程。因此在學生提交基于上述問題的微機硬件系統(tǒng)的作業(yè)之后，就已經(jīng)可以直接反映出學生的學習效果。使用這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。
由以上介紹可見，建構(gòu)主義的教學策略盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環(huán)節(jié)中都包含有情景創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學習，并在此基礎(chǔ)上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學習環(huán)境所決定的。在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，最終可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
基于建構(gòu)主義理論的教學設(shè)計和教學實施過程中，要求學生有較強的自學能力、自我控制能力和理解力，能領(lǐng)會教師提供的知識線索，能根據(jù)給定的多種學習資源在規(guī)定的知識框架中學習，最終完成有關(guān)知識的意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義學習理論的指導下，教師要充分考慮教學內(nèi)容的科學性；內(nèi)容表達的啟發(fā)性；學生聽課的積極性；教師與學生之間的互動性；教學資源的多樣性。教師要善于抓住學生的心理，提出問題，吸引學生的注意力。課程內(nèi)容的展現(xiàn)方式要設(shè)身處地地為學生考慮，從學生容易理解和接受的角度出發(fā)。
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