發布時間：2022-04-10 19:47:47
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作為復雜的大系統，大學擁有諸多利益相關者。根據利益相關者所依存空間的不同，又有外部利益相關者和內部利益相關者之分。大學的外部利益相關者。伴隨現代大學逐漸由社會邊緣走向社會中心，影響大學生存、發展的外部利益相關者主要有政府、社會和學生家長。首先，政府是大學外部首當其沖的利益相關者。在我國，現代大學的產生具有鮮明的政府介入因素。近年來，雖然政府對高校的管理方式正逐漸由“傳統的壟斷式全能管理，轉變為賦予學校一定自的有限管理”。但政府作為利益相關者，對大學的生存發展發揮至關重要的作用，這始終是毋庸置疑的事實。其次，社會是大學外部十分重要的利益相關者。在當代，大學與社會已日漸形成深刻的互相“嵌入式”關系。一方面，大學的發展離不開社會，企業、社會的參與和捐助是大學獲取資源的重要渠道;另一方面，社會的發展也離不開大學，社會需要大學源源不斷地為其提供政治、經濟、文化發展所需要的各類高級人才，需要大學直接為其提供知識、技術和咨詢等服務，以解決社會生產與社會生活中的重大現實問題。再次，學生家長是大學外部重要的利益相關者。學生能進入大學就讀，家長是主要的“買單者”。作為高等教育產品的實際出資購買者，學生家長自然十分關心產品的性價比問題，即與自己所付出的學費相比，子女在大學的求學能否“學有所值”。大學的內部利益相關者。大學是學校管理者與廣大師生員工共同工作、生活的場所。在大學場域內，管理者、教師和學生是最主要的三大利益群體。管理者是指在組織中通過協調其他人的活動，達到與別人一起或者通過別人實現組織目標的人員。大學的管理者主要包括學校機關及下屬二級學院的管理人員。教師是大學職能的踐行者，是影響大學生存與發展的首要因素。因此，教師理當是大學內部十分重要的利益相關者。學生是大學教育的對象，是大學賴以存在的根本。在我國，隨著所有高?；就瓿烧猩④壓蛯W生繳費上學改革，成本回收制度逐漸全面推行，學生繳費開始成為大學發展的重要的、可靠的資金來源。學生成為大學的買方市場，使其作為大學利益相關者的地位日趨凸顯。
二、大學利益相關者的實踐立場
大學組織的不同利益相關者由自身的利益訴求出發，往往具有不同的理念認識和實踐取向。他們對大學為何存在、大學應如何發展等一系列問題的回答，正是其實踐立場的具體表現。社會與政府立場。在我國，政府與社會的立場應具有較高一致性。理由在于，政府內生于社會，是代表統治階級實行政治統治和管理社會公共事務的機構，而我國的國體又是人民民主。因此，從本質上講，為社會服務是政府的根本宗旨，政府與社會的理念認識、價值取向是一致的。眾所周知，自19世紀末以來，政治論哲學開始成為高等教育合法存在的重要根據。高等教育機構在理解與解決社會現實問題中發揮的巨大作用，以及其隨著自身規模的膨脹而表現出的對資源的渴求，促使大學與政府、社會之間形成了前所未有的合作關系。在大學的辦學過程中，政府與社會以政策干預、資源投入等為手段，充分展示自己對大學為何存在的理解。就總體而言，政府和社會立場具有鮮明的社會本位特征。在他們看來，大學存在的根本依據是以社會需要為導向，為社會解決發展中遭遇的各種問題。從當前來看，發展經濟是國家的第一要務。因此，政府與社會的高等教育立場更側重于大學必須為社會經濟發展服務的特性。學生及其家長立場。從利益視角來看，家長與學生理當屬同一陣營。雖然從廣義來說，學生家長也是社會公眾的組成部分，學生家長與社會公眾存在角色重疊，但顯而易見，一切為了子女的心態，促使其作為學生家長的立場要遠甚于其作為社會公眾的立場。學生及其家長對大學為何存在、如何發展等一系列問題的立場，主要源自他們對大學教育的期望。從理性視角分析，學生的需求是多方面的，其對學校教育的期望也是多方面的。對于學生而言，接受教育的最完美結果，無疑是成為百科全書式的人物，不但上知天文下知地理，而且最好琴棋書畫無所不能。當然，這只是一種理想層面的人才培養目標。由于學校教育以及個人智能結構的局限性，真正的百科全書式人物實在屈指可數。因此，對于大多數學生家長或學生來說，接受教育還有更現實的立場，那就是為未來的生活做準備。從實踐層面審視，較完美的未來生活首先取決于獲得較理想的職業，而大學教育本身就帶有明確的職前教育性質。換言之，借助于大學學習，發展職業技能，以在未來獲取理想職業，是學生及其家長的主流認識和基本實踐立場。大學管理者立場。大學管理者肩負著大學生存、發展的重任。在計劃經濟時代，政府對高等教育的壟斷式全能管理，致使大學成為行政部門的附屬機構，政府直接主導著學校的運營。管理者在事實上扮演著政府代言人和指令執行者的角色，政府立場與大學管理者的立場具有高度一致性。這也就意味著，政府有關大學為何存在、大學如何發展的立場，事實上也就是大學管理者的立場。
自20世紀80年代中期，我國推行高等教育管理體制改革以來，政府對大學的管理逐步由傳統的事務管理轉變為宏觀管理，大學開始成為具有相對自的辦學主體。大學自主辦學地位的增強，意味著大學管理者立場的部分調整。大學管理者無須再緊跟政府指令亦步亦趨，可以在一定范圍內有權決定大學的發展方向。然而，即便在當前市場經濟的時代背景下，學校教育的公益性和公共性，依然決定了政府的高等教育投入是大學最重要的資源保障。因此，出于組織生存發展的需要，大學管理者往往會基于理性最大化的視角，對政府的高等教育投入政策做出一種有利于自己的解讀。即以如何實現自己所在組織的資源最大化為出發點，來確定自己的實踐立場，進而安排自己的行動。由此可見，大學管理者的立場并不完全代表政府的立場，而是一種相對功利主義的，帶有一定“投機行為”的立場。教師立場。從學理上講，大學教師應與政府和社會持相同立場，因為在相關教育理論中，教師往往被視為社會的代言人，教育活動據此經常被解析為“社會通過學校對學生所施加的有目的、有計劃、有組織的活動”。然而，從實然層面看，受傳統教育理念和教師個人主義利益視角的影響，教師對于“大學為何存在”的認識和行動，并不與政府和社會相一致。具體說來，教師立場，尤其是關于大學人才培養的立場，通常呈現兩大鮮明特征。第一，認識上的素質取向。近年來，在提倡素質教育的時代背景之下，大學教師對培養什么樣的人的認識，經歷了從知識取向到能力取向，再到素質取向的轉變。在當前，大多數教師已充分認識到大學所培養的人才，應注重智力因素與非智力因素，知識、能力與情感、態度、價值觀的均衡發展。第二，行動中的知識取向。作為傳統教育體制下培養出來的人才，多數大學教師習慣于把知識的獲取作為他們學習的根本任務。大學教師的這種學習經歷，深刻地影響到他們的教育行為。由此，在教育過程中，多數教師依然堅守“知識至上”的實踐立場。
三、利益相關者理論視角下的高校教師教學評價
高校教師的教學評價活動是大學的重要事務，必然會引發眾多利益相關者的關注。為提高評價活動的效能，進而有效地推動大學的可持續發展，教師教學評價的領導者和組織者必須考慮眾多利益相關者的利益或接受他們的約束。從利益相關者理論觀之，合理的高校教師教學評價應秉承以下一些思路。確立并保障所有利益相關者的利益。在利益相關者視角看來，社會組織的發展有賴于各種利益相關者的投入或參與，任何利益相關者的消極和抗拒都可能給組織發展帶來負面影響。因此，高校應把利益相關者的整體利益作為追求目標，而不僅僅是個別或某些主體的利益。在高校內部，各項管理活動不是單純的高校管理者的管理事務，而是高校內外部的各種利益相關者的共同職責，高校的運行和發展，最終取決于不同利益相關者所集聚的“合力”?；谏鲜稣J識，作為指引高校教師發展與改進教師教學活動的教學評價，同樣不能只追求部分人的局部利益，而應該確立整體利益觀，保障所有利益相關者的利益。同時，力求通過教師教學評價的實施或調整，促使高校所有利益相關者的利益得到維護或進一步的滿足。唯有這樣，教學評價活動才可能獲得最為廣泛的認同和支持。創設不同利益相關者參與評價的平臺。現代大學已不是純粹的象牙之塔，而是更多被人們認為是僅次于政府的社會服務站和社會變革的工具。換言之，現代大學已非社會的孤島，它正在走進社會的中心。鑒于大學與社會的關系如此密切，有關大學的改革活動絕不是社會的孤立事件。人才培養是大學的中心工作，而教學是人才培養的主要路徑和手段。因此，教師教學評價改革理應是大學改革活動的重大事件。
摘要：教師威信是教師充分發揮其教育主導作用的寶貴資源。本文在對教師威信的內涵及作用初步探討的基礎上，歸納出教師威信體現在學生身上所具有的基本特征。對教師威信的形成機理，以及如何維護和提高等進行了簡要論述。
關鍵詞：教師威信；形成；維護
人們歷來看重“威信”一詞。古語云：“威信者，天下之結也”，意思是說要把天下人集結起來靠的是威信。在學校教育這個集體性活動中，要把師生凝聚起來，充分發揮教育者的主導作用，同樣離不開教師的威信。那么，何謂教師威信?它形成的機理怎樣?如何維護發展?究其學理，得之法度，自覺踐行，確實是和諧師生關系、提升教育質量的基本要件。
一、教師威信的基本特征
威信是社會心理學研究的范疇，指人的一種影響力?！巴拧迸c“威嚴”、“權威”有所區別，從師生關系處理的視角看，威信指教師能夠使學生感到有尊嚴、值得信服。對學生的心理和行為產生一種精神感召力。威嚴是一種威逼力量。只能引起學生的懼怕心理。威嚴使學生敬而遠之，威信使學生親而近之。權威往往與教師的地位和角色有關，可能使學生感到“高不可攀”。權威有時使學生口服心不服，威信能夠使學生心悅誠服。馬卡連柯曾肯定地說：“威信本身的意義，在于它不需要任何證明，在于它是一種不可懷疑的長者資望及其力量與品質?？梢哉f，這種資望、力量、品質，連在單純的兒童的眼里也是明白的。”可見，威信比威嚴或權威在教育活動中所產生的影響力要深遠的多。有威信的老師就是學生的典范和榜樣，能夠生發出“親其師，信其道”的效果。
實踐證明，教師威信體現在學生身上，表現為四個方面的特征：一是學生堅信其傳道、授業、解惑是真實可信的，愿意主動接受教師的幫助和教導。二是學生相信、愛戴、敬佩、崇敬教師，善于把老師的要求轉化為內在的需要，會不斷增強追求學問、謀取進步的能動性。三是教師的表揚或批評更能夠喚起學生愉悅的情感體驗。真正有威信的教師，或表揚或批評，甚至是合理的懲罰，在學生看來都是善意之舉，對自己有益，其情感共鳴是積極的，進而會深入領悟自己的優缺點，并努力謀求發揚優點、克服缺點的可行辦法。如果教師威信不足，對學生的表揚或批評，哪怕是真誠實意的，也會使學生認為這只是一種形式，是虛偽的，對己之無益，自然引起不了快樂的情感體驗，甚至會與老師“唱反調”，把老師的表揚或批評當作“耳邊風”。四是學生從內心把有威信的教師當作自己榜樣。榜樣的力量是無窮的，教師一旦成為學生心目中的真實榜樣，學生就會時時處處接受其思想。方方面面模仿其言行。
二、教師威信的形成機理
教師威信的樹立不是一個自然生成的過程，即使具有老師的資格和經歷。也不一定就有威信。教師威信的形成和發展，要受到一系列主客觀因素的制約。諸如社會對教師勞動的重視和關懷，尊師重教風尚的樹立，教師政治經濟地位和待遇，學生及家長對教師的評價等，都是影響教師威信形成的外部客觀因素。外因只有通過內因才能真正起到作用，教師的內因及其積極的實踐對教師威信的形成和發展起決定性作用。
首先，高尚的師德、高度的責任心和高超的教育藝術是教師威信形成的根本條件。調查發現，教師的體貌特征、家族背景等對其威信的樹立無直接重大影響，而知識能力、道德品行、工作技巧等才是教師贏得威信的要害所在。
其次，保持與學生良好的交往和溝通是教師威信形成的有效途徑。教師的威信是在師生不斷的交往過程中逐步形成的。一個有威信的教師，一定是與學生保持有良好交往的教師。疏遠學生。故意“擺架子”，與學生少有往來。很少與學生溝通，學生無法了解和理解老師，老師的威信也就無從談起。
第三，儀表端莊、作風正派、品行端正是教師威信形成的必然要求。一個人的儀表與他的精神風貌緊密相連。教師樸實無華、衣著整潔、自然大方，表現出內在美與外在美的和諧統一，可以給學生以精神飽滿、積極向上的感知，能夠增強對學生吸引力。當然，只注重儀表，而生活懶散、作風漂浮，甚至有不講衛生的壞習慣，學生會認為老師表里不一，教師也就無威信可存。
第四，“先入為主”是教師威信順利形成的一個關鍵點。教師能夠給學生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一個良好的開端。因為教師在第一次與學生接觸時，學生往往對新教師抱有一定的期望和新奇感，對老師的修飾、言談和舉止特別敏感，這些都將成為影響教師威信樹立的重要心理因素。如果教師從一開始，就能夠贏得學生的好感，產生先入為主的理想效果，威信就會初步樹立。實際上，若是教師給學生留下了驚慌失措、語無倫次、言不由衷的初步印象，威信將會喪失大半，并且恢復起來也更為困難。第五，嚴格要求自己和勇于批評與自我批評是教師威信形成的精神動力。教師嚴以律己，始終保持教書育人、為人師表的良好形象，時時處處注重以良好的形象影響學生，威信的形成和提高就會日生日成。當然，一個人的過失和錯誤是在所難免的，教師也不例外。老師有了過失和錯誤，敢于自我暴露，善于作深刻的批評與自我批評，贏得學生的崇敬，本身就是有威信的外在表現。
三、教師威信的維護發展
教師威信一旦形成，就具有一定的穩定性。但穩定是相對的，只要教育對象和客觀條件發生了變化，教師威信就會受到影響。因此，維護和發展已經形成的教師威信也應該與時俱進。
教師威信的維護和發展主要包括：一是鞏固已經獲得的威信；二是發展不全面的威信為全面的威信，促進低水平的威信不斷上新的臺階；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影響力。金無足赤，人無完人。一個教師要具有全面的威信其實很困難。維護和發展教師威信，應從以下方面著緊用力。
1、歷練胸懷坦蕩和求真務實的態度。
威信較高的教師并非沒有一點錯誤，也并非不會犯錯誤。關鍵是有了錯誤和過失以后，能夠正視，勇于修正。實事求是地認識和評價自己，積極克服自己的缺點和不足，不僅不會降低威信，而且還會使威信不斷提高。
2、能夠正確評價和合理運用自己的成信。
威信是相對的，它與威嚴有著本質的區別，教師要對自己的威信有一個正確的認識和評價。否則，威信的維護和發展將會遇到大的阻力。比如，有些教師為了維護自己的威信，運用高壓的威逼手段，甚至恐嚇、體罰學生，從而損傷了學生的自尊心和對教師的親近感、信賴感與尊崇心理，其結果也只能使教師的威信大打折扣。
3、鑄造開拓進取和愛崗敬業的精神。
培育人是教師的“天職”，要求教師必須根據社會要求和工作對象的變化，更新知識水平，完善素質結構，提高教育能力，才能不斷滿足學生發展變化的需要，促進學生健康成長。永不滿足，勇往直前，不斷完善自我，這就是教師的敬業精神。有了這種精神，就會喚起學生對教師的敬佩之情，從而使教師自己在學生中的威信得到鞏固和提高。4、樹立表里如一和言行一致的形象。
在學生心目中，教師就是自己學會學習、學會生活、學會做人、學會發展的榜樣。如果教師的外在表現與學生的內心印象不一致，那么教師在學生中的威信也會隨之降低。相反，如果教師表現出來的形象與學生所期望的教師形象具有高度一致性，那么教師的榜樣地位就可能會進一步鞏固，教師對學生的暗示性和影響力就會不斷增強，教師的教育功能也就會發揮得更為充分，從而使教師的威信得到更好的維護和提升。操作的熟練工，自主性、反思探索的動機與投入感較差。
2．結果與過程
從科研導向上來看，音樂教學研究往往只重結果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點雷同，缺少個性亮點。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經驗任意拔高，盲目構建理論框架。這些都使音樂教學研究無法真正深入，使音樂教育研究的發展受到一定的阻礙。
3．個體與合作
音樂學科在普通學校屬于小學科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發。因此，采用橫向與縱向的聯合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學校和教師之間形成合作關系，隨時定期進行交流，共同提高研究能力?？v向上，可以邀請高校和研究機構的研究人員聯合研究更身層次的課題或進行理論的總結與提煉。
4．音樂與教育
目前，據調查發現，教師在教學過程中，對學生的人生價值和人生哲理的理解和關注不足，更多地停留于語文知識的傳授，這樣一來既難達到教學審美情趣的效果，更談不上教學語言的哲理性，這便是目前高職語文教學語言方面普遍存在的明顯不足。造成這種狀況，其原因是多方面的。首先，從客觀上講，在教學過程中，教師對“教參”過度依賴，往往導致了公式化教學語言的產生，教師失去了闡發教材時的能動性、藝術性和個性；教師缺乏通過語文教學塑造自己、學生人格美的積極性和主動性。其次，從主觀上講，目前高職語文教學的應試教育模式，教學目的上過于注重語文知識點的傳授；教學方式上過于注重向學生傳授死的知識，死記硬背；教學目標上，追求考試高分，高及格率。最后，從當前學術界的認識來看，學界普遍認為高職語文教學哲理化、藝術化僅僅是教學的外化形式要求，形式較之內容并不具有同等的重要性。這樣一來，使得大部分高校的大部分語文教師忽視了語文課堂語言美的創造。忽視了人文關懷和人生引導，課堂中的師生關系變成為單純一味的知識的授與被授的關系。
二、培養語文教學哲理美的意義
首先，語文教學語言的哲理化、藝術化絕非是可有可無的問題；絕非是可要可不要的問題。高職語文教學哲理化、藝術化它不僅是教學內容的內在要求，而且是教學內容不可缺少的重要組成部分。(1)這是由高職語文教學追求真、善、美的目的決定的。高職語文教學是文化建設和人文素質教育的重要內容，而文化建設和人文教育的深層內涵之一便是培養人們有意識地追求真、善、美，而語文教學的哲理美正是實現這一目的必要途徑。目的和途徑分離，目的總難實現。(2)這是語文知識傳授過程和升華過程的統一，而傳授和升華兩者本身不可分離，若做到教學語言的哲理化，那么，語文知識傳授的過程就是語文知識創新和升華的過程。由此而來，高職語文教學的哲理化就是教學的內容之一。其次，具有深邃哲理美的教學語言，實際上是更能詳盡闡述教學內容的更有效的形式。教學語言深邃的哲理美，能使教學內容在多樣化的形式中閃耀光彩，發揮效力。能使新鮮的內容在新穎的形式中變成易于為學生所接受的新信息、新觀念；這能使新穎的語言形成為一種活化劑和驅動力，激發學生的興趣，吸引學生欣然自覺地投入教學過程，以及教學過程后的人生哲理的思考。最后，富有哲理美的語文教學語言更能切合學生的思維狀況、思維能力、思維方式以及學生的思想狀況、思想水平的實際，從而更能有效地完成教書育人的教學任務。從教育心理學的角度來看，感性的、鮮艷的、明亮的語言色彩更能為學生所接受和理解；同時，教育心理學還認為：“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率?！?蘇霍姆林斯基)
三、培養語文教訓哲理美的建議
高職語文教學語言是由教學內容所決定的，高職語文教學語言的哲理美來源于教學內容。它是語文教師在對教材進行深層次地挖掘與深刻把握的基礎上，結合教師人生感悟和高尚的情操，以獨特的審美慧眼從課文世界中“開采”出人生的真諦，給予學生以強大的人格魅力影響。這里對課文的“開采”既可以是對“點”(句或段)的生發，也可以是對“面”(篇)的升華。問題的關鍵在于教師對教材要有審美透視力，從中發掘出美的光華，并結合自己深刻的人生體驗，提煉出具有深邃哲理性的語言，與學生分享。首先，“點”的生發既很重要，又很必要；這既是提高教學質量的要求，也是提煉教學語言的哲理美的開始。況且，在高職語文教材中具有豐富思想營養的篇目也很多，例如，《孟子》節選中那貫穿始終的精神主線是：“生于憂患，死于安樂”；《故鄉》那深沉雋永的結尾：“其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”；《生命的意義》中那段激勵了幾代人的、蕩氣回腸的名言：“生命對每個人只有一次。這僅有的一次生命應當怎樣度過呢?每當回憶往事的時候，能夠不為虛度年華而悔恨，不因碌碌無為而羞恥”等等。在這些閃光的詞句中，可以說已深刻地闡發了人生的價值和意義之所在。問題在于，教師應該在精心策劃的基礎上，用極富哲理色彩的教學語言作深刻的闡發與引申，留給學生足供咀嚼和品味的深邃啟迪，從而有效地培養他們的憂患意識、奮斗精神，使之為其圓滿、充實地完成自己的人生使命奠定堅實的思想情操基礎，也為培養他們百折不撓的精神信念創造條件。其次，教師的語言還應當具有審美性。古人說：“言之無文，行而不遠。”語言是應當有文采的，高職語文教師的語言尤其應當如此。教師的語言美，仔細分析起來，應包括兩個方面，一個是內容美，一個是形式美。內容美要求教師的語言思想深刻，富于哲理，充實而又含蓄，常常具有令人豁然開朗的啟迪性；形式美則是要求教師在遣詞造句和修辭上顯示出高超的藝術，不能只滿足于一般的規范化語言，要錦上添花，努力做到具有“建筑美、色彩美和音樂美”。許多產生巨大藝術魅力的教師語言范例，都是富于審美性的。
語言因為美麗，所以才動人，“大自然的美不同于巧奪天工的工藝美，不同于繞梁三日的音樂美，也不同于充滿青春活力的人體美。然而大自然的美又似乎融合了所有的美。尤其是我們偉大祖國的錦繡山河，美得令人陶醉。在不同的地點，不同的季節，展現出不同的姿態。今天我們要學一組文情并茂，描寫四季景色的名家散文，來領略祖國大自然的美景”。這段導語通排比、對照、夸張等修辭手法，表達了富于哲理的美學思想和熱愛祖國大自然的美好情懷，烘托渲染一種美的氛圍，正與高職語文教學目標相吻合。
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最新歷史論文致謝詞
彈指一揮間，大學四年已經接近了尾聲。當自己懷著忐忑不安的心情完成這篇畢業論文的時候，自己也從當年一個從山里走出的懵懂孩子變成了一個成熟青年，回想自己的十幾年的求學生涯，雖然只是一個本科畢業，但也實屬不容易。首先，從小學到大學的學費和生活費就不是一個小數目，這當然要感謝我的爸爸媽媽，他們都是農民，沒有他們的勤勤懇懇和細心安排，我是無論如何也完成不了我的大學生活。沒有他們的支持和鼓勵，我也不可能完成我經濟學第二專業的學習。當然，一個農民家庭要同時供兩個大學生上學，沒有別人的幫助和接濟是相當困難的。因此我要感謝那些在我求學時對我經濟和精神上幫助的親戚、朋友、老師和同學們，我的生活因你們而精彩和充實。
華中科技大學，這里嚴謹的學風、優美的校園環境使我大學四年過的很充實和愉快。我第一學期是在哲學系度過的。在這短短的半年時間里，我有幸和許多優秀的同學一起學習，聽睿智的哲學老師講授哲學。后來由于一些本可抗拒但一時沖動的原因，我依依不舍的離開了哲學系，離開了親愛的哲學系的老師和同學們。雖然只有短短的半年時光，但我確實學到了很多有用的知識，尤其是對我思想和方法上的指導。這些有用的東西一直對我大學的學習和生活有很重要的指導作用，我相信，這些東西將伴隨我走完整個人生的道路?，F在回想起在哲學班的日子，還是那么的溫馨和愜意，我不能不感謝當時哲學班的每一位同學和老師，跟你們在一起學習、生活，那真是其樂融融，妙不可言！
確定高等教育學與其相關學科親疏關系的實質是“學科間性分析”，而引文分析法是“學科間性分析”的基本方法。該方法對科學期刊、論文、論著等各種文獻的引用或被引用現象進行統計分析，以揭示其數量特征和內在規律。本文的引文分析是對高等教育學權威期刊論文的引文按照學科分類進行統計，根據引用頻度（比例）確定相關學科與高等教育學的親疏程度。本文的學科分類是以現有的學科門類為基礎，結合高等教育學的實際情況確定的，分為4類13個學科。即教育科學類3個：普通教育學、高等教育學、心理學；人文科學類3個：文學、歷史學、哲學；社會科學類5個：經濟學、社會學、政治學、管理學、法學；自然科學類1個，理工農醫等所有自然科學歸為1個學科；其他學科1個，未納入上述學科類別的其他文獻。本文的主要數據源為華中科大主辦的《高等教育研究》雜志。該刊是國內第一批高等教育研究專業刊物，是中國高等教育研究權威刊物和中國高等教育學會高等教育學專業委員會會刊，其論文能代表30年來中國高等教育學科發展的狀態與水平。為了解相關學科引用高等教育學文獻的情況，我們還選擇了6個相關學科的權威刊物，對其2010－2012年的論文引文進行了統計。6個學科及其刊物分別是：經濟學———《經濟研究》，社會學———《社會學研究》，政治學———《政治學研究》，文學———《文學評論》，歷史學———《歷史研究》，哲學———《哲學研究》。前三個屬于社會學科，后三個屬于人文學科。此外，為探討高等教育學對整個教育科學的貢獻，我們還對《教育研究》2010－2012年論文的引文進行了統計。
二、主要數據及初步分析
（一）《高等教育研究》論文引文量
從1980年至2012年，《高等教育研究》共刊載論文4517篇（不包括短訊、動態、通知等），引文35302條，篇平均引文量7．82。從表1可以看到，無論是引文數量還是篇均引文量，30年來總體都呈顯著增長趨勢，這表明高等教育學吸收已有知識的能力在逐步提高。
（二）《高等教育研究》論文引文的學科分布
從表2看，高等教育學自引率達到45．61％，普通教育學排名第二，為23．56％。作為教育學的兩個“同門兄弟”，普通教育學在高等教育學的建立和發展過程中起到了舉足輕重的作用，它擔當高等教育學第一相關學科，理所當然。社會學和哲學的比例相對較大，分別達到7．36％和6．74％。社會學是一門對人和社會進行綜合性、總體性研究的社會科學，在研究對象上與多門人文社會學科有交叉性。從宏觀社會學角度來講，高等教育系統屬于整個社會體系的一個分支，現代高等教育所面臨的很多問題都是社會問題，已經趨于成熟的社會學理論和方法往往能為解釋和解決這些問題提供重要幫助。而哲學是關于自然、社會、人生和思維的最普遍的本質和規律的學科，為各門具體科學的研究提供理論基礎和方法論，高等教育學也不例外。經濟學、歷史學、政治學、管理學比例在2％到3％之間，與高等教育學的關系也較為密切。歷史學對高等教育學有特殊的意義，因為“高教理論一般說來是從高教歷史中總結出來的”，兩者關系可表述為“論從史出”［5］。文學、心理學、自然科學和法學低于2％，與高等教育學的關系相對疏遠。文學不被重視與高等教育學長期以來對“科學化”的執著追求密切相關，自然科學比例低的原因是兩類學科鴻溝巨大，法學比例墊底是高等教育法制建設和研究長期滯后的必然反映。最令人遺憾的是心理學比例竟排在倒數第三，我們認為，這絕非合理現象。眾所周知，普通教育學從創建開始，就把研究重心放在人才培養上，自覺地利用了心理學的理論和方法，使得心理學一直成為與普通教育學關系最密切的學科之一，而高等教育學從一開始就把研究視野拓展到社會這個更宏觀的層面，關注更多的是體制、結構、制度等宏觀問題，對人才培養的研究相對忽視，造成高等教育學不怎么研究“教育”的情形。于是，心理學備受冷落就不足為奇了。高等教育學與心理學關系的疏離，直接導致了高等學校人才培養研究的難以深入。
（三）《高等教育研究》論文引文的學科結構變化
一般而言，一個新學科在創建初期，由于學科知識和理論尚在形成中，學科自引率是比較低的，但隨著學科的發展和成熟，自引率往往會呈現上升趨勢。從表3看，30年來高等教育學的發展軌跡可以印證這種現象。高等教育學與普通教育學關系的變化耐人尋味。高等教育學創立初期主要借鑒了普通教育學框架、理論及概念，因此20世紀80年代普通教育學對高等教育學影響巨大，《高等教育研究》引文中有近1／3（32．75％）來自普通教育學。20世紀90年代以來，高等教育學科建設的一個主要目標就是構建自己獨特的“理論體系”，而其背后的潛臺詞就是擺脫普通教育學的影響，高等教育學引文中普通教育學的比例隨之逐步下降。高等教育學與普通教育學之外其他相關學科（簡稱“其他學科”）的關系也有令人費解之處。從我們的經驗判斷，30年來，其他學科對高等教育學的影響日益擴大。特別是21世紀后，多學科研究受到前所未有的重視，社會學、哲學、經濟學、政治學、管理學等學科的理論和方法受到了不少高等教育學者的青睞，但我們的統計顯示，其他學科引文的比例相比90年代并沒有明顯增長。
（四）部分相關學科引用高等教育學文獻的情況
2010－2012年，文學、歷史學、哲學、社會學、政治學、經濟學等6學科引用高等教育學文獻的數量為102條，僅占6學科全部參考文獻數（70700條）的0．14％，幾乎可以忽略不計。而同一時間，高等教育學論文引用6學科文獻2229條，達到高等教育學參考文獻數（10323條）的21．6％?！昂饬恳婚T學科地位的標尺是看它在多大程度上吸引了其他學科。”［6］0．14％的數據反映了高等教育學的薄弱現狀，更是它在學科之林中卑微地位的真實寫照。有學者最近提出：“高等教育學在引進知識的同時也對外輸出知識”，如“通過實踐哲學命題進而反哺哲學”，“向社會學提供了特殊社會關系的內容養分”［7］。可惜，我們的研究還不能證明這一觀點。
（五）教育學論文引用高等教育學文獻的情況
由于難以選擇最能代表目前普通教育學研究狀況和水平的刊物，所以本文沒有統計普通教育學引用高等教育學文獻的情況。我們對綜合性權威教育刊物《教育研究》2010－2012年的825篇論文8445個引文進行了統計，發現教育學論文引用高等教育學文獻的比例為17．25％。這表明，年輕的高等教育學已經成為教育學（教育科學）重要的知識來源。
三、主要結論
七、文學
251《遼金元文學研究論叢》，高人雄主編，中國社會科學出版社，2014年。
252《宋遼金元歌謠諺語集》，程杰、范曉婧、張石川編著，南京師范大學出版社，2014年。
253《古詩行旅：宋遼金卷》，馬世一編著，語文出版社，2014年。
254《故事里的文學經典：遼金元文》，張增吉著，蘭州大學出版社，2014年。
255《故事里的文學經典：遼金元詩》，慶振軒、牛思仁著，蘭州大學出版社，2014年。
256《中國故事：遼金卷、元代卷》，萬方著，江蘇美術出版社，2014年。
257中國文學五千年：遼金元》《上、下冊），四川美術出版社編，四川美術出版社，2014年。
258《遼代散文創作的整體評估與價值發掘》，蔣振華，《學術研究》，2014年第1期。
259《對當前可知遼金女性作家及作品資料的分析和比較》，王榮華《遼金元文學研究論叢》，中國社會科學出版社，2014年。
260《論遼金時期渤海遺民詩文的三種特質》，宋巍《渤海大學學報x哲學社會科學版），2014年第2期。
261《黃龍戲遼金史劇的悲劇性研究》，潘薇、楊雅婷，《吉林藝術學院學報》，2014年第4期。
262《論遼代文學翹楚——蕭觀音詩詞的藝術特色》，蘇婉環《北方文學》《中旬刊），2014年第8期。
263《品評遼代詩壇的一座高峰——從<焚椒錄>看蕭觀音的文學成就》，陳姍姍《長春工業大學學報》（社會科學版），2014年第1期。
264《生機與匯流：民族文化交融中的遼金元詩歌》，張晶《遼金元文學研究論叢》，中國社會科學出版社，2014年。
265《遼代騷體詩與歌行體詩藝術探析》，張偉紅《長城》，2014年第12期。
八、宗教
266《普天佛香：宋遼金元時期佛教》，熊江寧著，中州古籍出版社，2014年。
267相契與互融：遼代佛儒關系探論——以石刻文字資料為中心》，張國慶《浙江學刊》，2014年第5期。
268《遼代佛教世俗表象探微——以石刻文字資料為中心》，張國慶《黑龍江社會科學》，2014年第4期。
269《遼代佛教信徒持齋與禁屠考略》，張國慶《內蒙古社會科學》漢文版），2014年第2期。
270《通過鮮演的事跡看契丹遼）后期政權下的學僧和佛教》（日）藤原崇人著，姚義田譯《遼金歷史與考古》第五輯），遼寧教育出版社，2014年。
271《契丹遼）的授戒儀與不空密教》‘日）藤原崇人著，姚義田譯《遼金歷史與考古》（第五輯），遼寧教育出版社，2014年。
272《10-12世紀中國北方民族的佛教思想與文化認同》，袁志偉，西北大學博士學位論文，2014年。
273《涅槃道場與僧傳敘事》，王磊《漢語佛學評論》第四輯），上海古籍出版社，2014年。
274《中晚唐幽州地域禪宗考述》，尤李《中國國家博物館館刊》，2014年第4期。
275《略論遼金時期佛教在北京地區的發展》，安寧《民族論壇》，2014年第7期。
276遼代燕京地區佛教研究》，李俊琴，河北師范大學碩士學位論文，2014年。
277《從金人王寂所記佛寺、高僧看遼金佛教文化傳承》，王彥力、吳鳳霞《北方文物》，2014年第3期。
278《遼金時期渤海遺民佛教信仰淺談》，李智裕、苗霖霖《遼金歷史與考古》（第五輯），遼寧教育出版社，2014年。
27 9《遼金時期東京地區渤海遺民佛教信仰初探》，李智裕、苗霖霖《東北史地》，2014年第1期。
280《佛教傳入遼朝原因及來源探析》，孫國軍《赤峰學院學報x漢文哲學社會科學版），2014年第4期。
281《論遼代的觀音信仰》，徐效慧《遼金歷史與考古》（第五輯），遼寧教育出版社，2014年。
282《論佛教與遼朝政權的興廢》，王麗歌《蘭臺世界》，2014年第28期。
283《崇佛”政策與遼代滅亡的因果探析》，胡躍豐、陳清春《蘭臺世界》，2014年第33期。
284《從石刻史料看遼代女性的崇佛》，呂富華《蘭臺世界》，2014年第30期。
285《房山云居寺遼代刻經述略》，王德朋《蘭臺世界》，2014年第24期。
286《淺談山西天鎮地區在遼代的佛教發展情況——以慈云寺為例》，張峰《黑龍江史志》，2014年第17期。
287遼代佛教刻經述略》，孟亮《法音》，2014年第7期。
288《赤峰地區遼代、清代時期的佛教寺廟文化調查》，雪蓮《赤峰學院學報》（漢文哲學社會科學版），2014年第11期。
289《遼三彩與佛教文化》，李慧凈、李曉艷《收藏》（拍賣），2014年第8期。
290《試論景教在遼金的流傳》，陳廣恩《暨南史學》（第九輯），廣西師范大學出版社，2014年。
九、歷史地理
291《遼宋夏金時期鄂爾多斯高原的行政建制》，保宏彪《西夏研究》，2014年第3期。
292《宋遼夏金政權在鄂爾多斯高原地區的疆界變遷》，陸瑤，陜西師范大學碩士學位論文，2014年。
293《11-13世紀初鄂爾多斯高原及其鄰近地區城市地理研究》，婁娟娟，陜西師范大學碩士學位論文，2014年。
294《遼代白川州沿革及其經濟文化發展》，任仲書、洪嘉璐《渤海大學學報》（哲學社會科學版），2014年第6期。
295《通州、長春州與泰州簡析》，張福有《地域性遼金史研究》（第一輯），中國社會科學出版社，2014年。
296《論科爾沁地區在遼代的重要地位——以長春州為侈1》，孫立梅、鞠賀《白城師范學院學報》，2014年第6期。
297《黃龍府”若干問題述論》，姜雅迪《長春師范大學學報》（人文社會科學版），2014年第4期。
都城
298《沈括、陳襄使遼所達單于庭”今地考——兼論沈括、陳襄二使者在巴林的行程、頓舍等問題》，王玉亭、田高，《遼金歷史與考古》（第五輯），遼寧教育出版社，2014年。
299《金代詩人筆下的遼上京故地風貌》，張興國、于靜波《大眾考古》，2014年第11期。
300《兩度為都的也迷里古城》，劉向暉《新疆地方志》，2014年第2期。
301《試論遼朝京城體系演變過程與特點問題》，孫偉祥《東北亞研究論叢》（第七輯），東北師范大學出版社，2014年。
302《對契丹西樓”的新認識》，劉一《黑龍江民族叢刊》，2014年第1期。
303《遼代上京道烏州考》，劉喜民《地域性遼金史研究》（第一輯），中國社會科學出版社，2014年。
304《赤峰地區遼代城鎮分布及其文化屬性》，張瑞杰，遼寧師范大學碩士學位論文，2014年。
305《遼代饒州城址相關問題》，李非《赤峰學院學報》（漢文哲學社會科學版）2014年第1期。
306《遼代饒州相關問題研究》，李非，遼寧師范大學碩士學位論文．2014年。
307嫩江流域遼金古城初步研究》，劉加明，大連大學碩士學位論文，2014年。
308《城四家子古城的興衰》，宋德輝、宋美萱《地域性遼金史研究》（第一輯），中國社會科學出版社，2014年。
309《遼泰州故城建筑時間考》，孫文政《地域性遼金史研究x第一輯），中國社會科學出版社，2014年。
310《朝陽縣大青山城址略考》，杜曉紅、宋艷偉《遼金歷史與考古》（第五輯），遼寧教育出版社，2014年。
311《遼代錦州城市建置與區域經濟文化的發展》，任仲書、高玉平《東北史地》，2014年第4期。
312《牡丹江流域遼金時期女真筑城分布研究》，王禹浪、于彭《滿族研究》，2014年第3期。
313《遼代木葉山淺析》，劉喜民《地域性遼金史研究》（第一輯），中國社會科學出版社，2014年。
314《遼代馬盂山考》，汪景隆《赤峰學院學報》（哲學社會科學版），2014年第7期。
315《遼代馬盂山考》，汪景隆《松州學刊》，2014年第4期。
316《遼中京馬盂山峰）及其狹義廣義域考》，胡廷榮、李俊義《赤峰學院學報》（漢文哲學社會科學版），2014年第9期。
317《遼代興道兩朝冬捺缽駐地中會川”再考》，李旭光《東北史地》，2014年第5期。
318《遼代大凌河流域手工業探析》，肖忠純《渤海大學學報》（哲學社會科學版），2014年第4期。
32《遼代對草原絲綢之路的控制與經營》，武玉環、程嘉靜《求索》，2014年第7期。
323《遼代東西交通路線的走向——以可敦墓地望研究為中心》，鐘焓《歷史研究》，2014年第4期。
324《陳襄使遼終點及其前五驛館和路徑考》，胡廷榮、李義《地域性遼金史研究》（第一輯），中國社會科學出版社，2014年。
十、考古
325《遼代貴族喪葬制度研究》，內蒙古博物院編、鄭承燕著，文物出版社，2014年。
326《林東遼代遺跡踏查記》（日）三宅俊成著，戴岳曦譯，李俊義等校注，內蒙古人民出版社，2014年。
327東蒙古遼代舊城探考記》（法）閔宣化撰、馮承鈞譯，上海古籍出版社，2014年。
328《走進千年遼上京》（全三冊），劉喜民、劉浩然著，內蒙古人民出版社，2014年。
關鍵詞：馬克思；博士論文；自由
中圖分類號：A811 文獻標識碼：B 文章編號：1009-9166（2011）026(C)-0222-01
馬克思在其博士論文題目為《德謨克利特的自然哲學和伊壁鳩魯的自然哲學的差別》，這篇論文比較了德謨克利特與伊壁鳩魯自然哲學的一些差別?？隙艘帘邙F魯對原子偏斜運動和人的主觀自由的論述。
馬克思在論文中反駁了認為伊壁鳩魯與德謨克利特相同的觀點。這其中最大的不同就是原子是否做偏斜運動。結論不同在很大程度上是因為兩者對所研究的客觀對象所采取的態度不同。德謨克利特認為人對自然現象的判斷是不可靠的，而伊壁鳩魯則認為感性世界是可靠的。正如馬克思在文中所說，“當德謨克利特把感性世界變成主觀假象時，伊壁鳩魯卻把它變成客觀現象”[1]。這種對自然哲學的態度還可以從伊壁鳩魯遺存下來的基本要道中看出：
“如果天空中的怪異景象不會使我們驚恐，死亡不令我們煩惱，而且我們能夠認識到痛苦和欲望是有界限的，我們就根本不需要自然科學了。
如果不清楚地認識整個自然，一個人就不能在最關鍵的事情上消除恐懼，就會生活在神話造成的恐懼中。所以，如果沒有自然科學的話，就不會獲得純凈的快樂?！盵2]
德謨克利特試圖獲得對客觀自然現象的認識，而伊壁鳩魯的研究更多地服從其倫理學目的，使人克服對未知的恐懼，進而使人得到內心的平靜。不僅其自然哲學的觀點，他的反宗教的思想也是基于這種目的。伊壁鳩魯認為人要取得幸福應該更多地借助自身的力量，人需要的外部的東西并不多，只要人克服了恐懼、欺騙、就能實現自由。
這種靠人的觀意志達到自由幸福得到了馬克思的認同。與斯多葛倫理學更多強調宿命不同，這種伊壁鳩魯的觀點更多地強調人的自我意識在實現自由方面的作用。但是，馬克思不斷探索很快放棄了用倫理學方法去探討人的自由。發現了歷史唯物主義和剩余價值論，作出了社會主義必將代替資本主義的結論。號召工人階級聯合起來，剝削階級，建立工人階級執政的政府。從而從根本上保障更廣大人民的自由。而只有這種階級性質的國家才能實現真正的自由民主。在剝削階級社會，自由所賴以存在的外在條件是不存在的，尤其是在馬克思所在的早期資本主義社會，工人往往受到資本家的殘酷剝削。要爭取自由首先應該改變不合理的社會現狀，進行無產階級革命。只有無產階級掌握了生產資料，自由的實現才有可能。
經濟社會在不斷變化，作為當今世界最大的社會主義國家，改革開放以來我們對社會主義的本質有了新的認識。為實現每個人自由的客觀條件相較以前已有了重要的改觀。一方面我們需要進一步改善民生，使實現自由的客觀條件更加有利。另一方面，也許是當今社會更需要解決的是人的主觀自由的問題。自由從來不是被人賜予的，而是一種被人的主觀意識感受到的。這樣就回到了伊壁鳩魯與馬克思所思考過的命題，在唯物主義條件下人的自我意識自由的問題。如果沒有了神佛我們該如何克服似乎與生俱來的恐懼、不安與。
終極關懷是古往今來許多人探討的主題。按照亞里士多德的觀點，人的存在在于人的感覺和思維能力。外部的身體感覺似乎總給人帶來痛苦，這樣人只有借助于自己的思維能力來獲得存在的愉悅。于是亞里士多德把幸福定義為一種理性的沉思活動。認為人應該過一種與獲取知識相關的活動。也即是與人的思維相關的科學、藝術等的創造。更多的人過這樣的一種生活的社會，才能是一個文明發達的社會，才是每個人自由自足的社會。
當前中國經濟快速發展，在這樣的社會體制下，實現每個人的客觀自由的條件在迅速改變。在這樣的社會條件下，我們更應該思考人的主觀自由的問題。也正如其在博士論文的出版序言中所說的，“他們是自我意識的哲學家。這篇論文至少將表明，迄今為止這項任務解決得多么不夠”[3]。
通過以上對馬克思博士論文的分析，我們可以作出以下結論：1、馬克思的博士論文是馬克思探討人的自由的開始，并從伊壁鳩魯的哲學開始思考在唯物主義條件下人的主觀自由的問題。2、可以把馬克思早期對自由的探討稱為自我意識自由的探討。把后期借助歷史唯物主義和剩余價值論思考自由稱為外在自由的探討。3、當實現自由的客觀條件逐漸實現的時，我們應該更多地尋找實現人的主觀自由的條件。一個重要方面就是實現文化的發展繁榮，并讓更多的人享有文化發展繁榮的成果。
作者單位：汕頭大學法學院
作者簡介：郭隨磊，汕頭大學法學院2009級行政管理專業。
參考文獻：
[1]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集第一卷[M].北京:人民出版社,1995,第22頁.
一、中國哲學史教學基本現狀
目前，中國哲學史課程在非哲學專業的本科教學形勢不容樂觀，雖然很多高等院校都開設有中國哲學史這門課程，但其教學成果遠遠沒有達到老師的期望值和學科建設本身應該達到的高度。中國哲學史課程教學所遇到的這種困窘與處境主要表現在以下幾個方面。
1.沒有受到足夠重視。作為非哲學專業的本科院校，中國哲學史課程基本上都是以任意選修課的形式開設，且基本上集中于思想政治教育專業。在一些辦學資歷不是很深，同時又相對缺乏哲學社會科學傳統的高等院校，往往出現按照自己的師資力量及現有教師專業特點隨意調整教學計劃，任意安排哲學課程，思想政治教育專業就哲學課程的開設而言也往往存在因人設課的情況。其他專業要么只開設西方哲學史，要么就直接把哲學等同于“辯證唯物主義和歷史唯物主義”，而不包括儒道禪等中國的智慧[1]。這導致了人們將哲學看做為政治，有時甚至是時事政治。所以哲學在很多大學只是作為一個學科存在著，教師的教學是為了維持這個學科延續而不至于衰亡、絕種而為之，或者是為了保持學科體系的完整性而存之罷了。
2.學生學習興趣不濃。中國大學的哲學專業設置過少，并非每個大學都設有哲學系，就是在僅有的幾個哲學系里，幾乎沒有多少學生將哲學作為自己的第一志愿，另外非哲學專業的學生也沒有人將哲學作為第二專業選修[1]。大多數學生基本上都認為，哲學史的學習不但抽象乏味，晦澀難懂，而且都是幾千年前古人的思想，難免與現實社會脫節。從思想政治教育專業學生的選課現實中不難發現，選修中國哲學史的學生大多集中于大一、大二學生，但總體上課的積極性不高，在課堂上看其他書籍，背外語的較多，很難展開教學互動，收效較微。通過調查問卷顯示，對中國哲學史學習興趣不濃主要表現在兩個方面：一是學了無用，二是上課聽不懂，主要是為了修夠學校指定學分才不得已選之。
3.課程自身建設不足。由于課程未受到足夠的重視，導致中國哲學史課程建設相應不足，主要表現在兩個方面。首先，哲學師資隊伍建設不足。師資隊伍是學科建設的基礎，師資是立教之基、興教之本、強教之源。課程師資隊伍建設，是推動課程教育改革發展、提高課程教育質量水平的關鍵。目前大部分高校的中國哲學課程的師資嚴重不足，在開設中國哲學課程的專業中，也是一個人同時上西方哲學、中國哲學等多門課程，或者直接讓思想政治理論課教師同時教授中國哲學史，這樣往往造成課程教學與課程建設之間的惡性循環。其次，相關配套課程開設不足。如果單是開設一門中國哲學史或單是一門西方哲學史課程，很難形成學生學習的哲學氛圍，也容易造成同學對哲學理解的片面性、局限性。在選修課時限制下，大多數專業開設的中國哲學史很難系統地讓同學窺其全貌，教師在上課的時候只能有選擇性地講解，容易造成知識鏈條的脫節。
二、中國哲學教學現狀的原因剖析
從以上三個方面我們可以看出，目前在非哲學專業高等院校，中國哲學史本科教學存在諸多不理想情況，其建設與發展受到多方掣肘。是什么原因造成中國哲學史目前的困境呢？筆者認為至少存在以下幾個因素。
1.教學理念的世俗化。在傳統的眼里，哲學給人們的一般印象是時代的精華和民族的靈魂，從而受到“禮遇”。然而在這種崇尚的“禮遇”之后卻迎來了人們對哲學的“敬而遠之”，因為在市場經濟的價值原則沖擊下，哲學已經被人們在心靈上束之高閣了，此緣于這個大而無用的東西確實不能解決我們現實的冷暖與饑餓。這在近年來主要體現在三個方面。從學校專業設置上看，絕大部分高校的新增專業及舊有專業的改革都朝著實用性、功利性、快速性方向發展，在此理念下催生出來的是專業越分越細、領域越分越小，越來越接近與與現代市場經濟對接的專業培訓，造成傳統的哲學無人問津，而有了諸如法哲學、經濟哲學、管理哲學等邊緣學科的熱門。從學生對專業的選擇上和用人單位看，大部分學生都希望自己能學習目前的“熱門”專業，他們給自己預設的目標就是通過大學四年的集中培訓與學習，畢業就能“學以致用”，派上大用場，而用人單位也傾向于專業人才，看重專業對口，學法學的就到公、檢、法等部門就業，學管理的就到企業單位、管理部門就業，這使得哲學專業就無對口的就業單位，面臨著嚴峻的就業挑戰。
2.課程設置的程式化。教學理念可以通過課程設置來體現。當前中國高校哲學課程設置基本上是按照哲學一級學科下屬的八個二級學科及其三級學科開設的。在哲學專業，設有哲學、中國哲學史、西方哲學史、邏輯學、倫理學、美學、科技哲學等。但這些課程，不論是概論、原理，還是通史、選讀，大多只能給同學們提供一個大概的知識，不能讓學生真正明白哲學自身。換句話說，哲學課程的設置最多就讓同學們記住了一些觀點、原理、流派，而沒有達到哲學成智成人之終極關懷功能。在非哲學專業開設的哲學課程，這種“形而上學式”的課程設置更為突出，往往把哲學課程簡單地等同與辯證唯物主義和歷史唯物主義或西方哲學，且大多缺乏如原著選讀相關課程設置和哲學素質訓練。
3.教學內容的古老化?，F在很多高校使用的中國哲學教材是20世紀五六十年代編寫的，這些教材的編寫大多明顯地帶有時代的痕跡，難免和現在的時代內容和新的考古發現不符。中山大學哲學系馮達文老師在談到中國哲學史課程內容改革目標時就指出，近幾十年，特別是20世紀六七十年代期間，中國哲學史研究受前蘇聯教條主義的研究方法影響甚深，許多研究著作與教材搬用近代西方哲學四大塊（自然觀、發展觀、認識論、社會歷史觀）的模式解析中國哲學，以為這樣可以使中國哲學科學化，其結果是不僅沒有能夠把中國哲學發展的內在理路還原出來，而且使中國哲學更支離破碎，更不成體系了[2]。這種古老化的教材編寫模式，雖然在近年來有所改觀，但也存在諸多不足，如一些教材只是過去教材內容改良，以為刪減了馬克思的觀點就還中國哲學本原。再如一些教材的編寫是“集體智慧”，即把整個中國哲學體系劃分為若干部分，然后分工撰寫，結果大多知識材料的集合和觀點的匯攏，在一定程度上缺乏整體感和個性化。
4.教學形式的單一化。課堂講授是教學過程中向學生傳授知識的重要環節。哲學課程的教學過程有其自身特點，它不可能像上計算機或法律課程那樣具體，也不可能像上外語課那樣淺顯，哲學的形而上性質決定了教學課程的抽象性、思辨性及對深度的要求。所以如何在自己的口頭講解和書面教材之間保持一定距離給學生留出恰當的獨立思考空間，帶學生走進智慧殿堂本身就是一項非常具有挑戰性和藝術性的工作。當前的哲學教學由于制度、教材等的限制，教師很難在課堂上發揮自己的創造性，表達自己的思想，其授課方式也大多還是填鴨式教學，老師在上面講，學生在下面記，不能有效地形成教學相長，這恰恰磨滅了哲學教學師生間討論、思辨的本質。
5.教學考核的死板化。教學考核分為兩個方面，一是對教師的考核，二是對學生的考核。對教師的考核而言，評價一個哲學教師教學的優秀與否主要就看學校發放的調查問卷和督學的一次聽課打分，姑且不去評論這種評估是否全面，就其合理性與規范性也存在很大問題。因為其調查問卷過于表面和簡單，所有學科的問卷內容整齊劃一，不能反映學科之間的不同性質和特點，更不能體現教師之間的不同風格。進而言之，學生在評價的時候，具有較強的主觀性，往往注重感性的教學過程，特別是本科學生，很難以理性的思維去評價一門課程教學的好壞。至于督學的一次甚至兩次評課打分帶有的偶然性和形而上學性就毋庸置疑了。對學生的考核而言，大部分學校的對學生的中國哲學課程考核方式都是以閉卷或開卷形式進行，或以論文形式通過，相比較而言，閉卷考試是其間最無價值的一種形式，它不能有效評估學生的理解和運用知識的能力及思考和研究問題的能力。這導致學生間高分低能現象的普遍存在，與哲學學習的本性完全相悖。
三、中國哲學教學改革的對策
基于目前在非哲學專業中的中國哲學教學存在的問題及現狀，筆者認為其教學改革可從以下幾個方面入手。
1.扭轉教學理念。從思想上加強對中國哲學課程教學改革的認識是有效進行課程改革及建設的前提與保證，在這個意義上，扭轉世俗的哲學教學理念，是解決好哲學教學問題及尋找其出路的關鍵。我們只有突破庸俗的實用觀點和狹隘的市場經濟價值原則，才能自覺把中國哲學教學真正納入素質教育體系，才能真正發揮哲學在增強民族和文化的認同感、鍛造強烈的集體主義和愛國主義情感、培養良好的個人品格和道德意識等方面的功能，這種成智成人的哲學素養應該成為現代大學基礎教育的一個基本內容，學校應該在其大學專業中學習的范圍，提高其在大學教育中的地位。要在教育中讓不論是學生、學校還是社會都感到，在哲學學習中學到的為人之道，所訓練出來的研讀原著的能力、批判分析的能力、揭示觀點中公認的預設能力、建構關于自己觀點的具有說服力的論證能力以及論證中的文字表達能力，是普遍實用于其他學科和其他職業領域的[3]。
2.合理課程設置。作為非哲學專業開設的哲學課程，不宜設置太多必修課，但作為對哲學的一般理解的哲學概論或導論，應該規定學生必須修夠足夠學分，讓學生能夠了解哲學領域的重大問題，主要針對哲學史上產生的不同觀點、重要問題的歷史發展線索等，從而使學生對哲學所思考的問題及哲學的致思方式有基本的理解和掌握。哲學概論或導論是哲學思維的入門課程，之后學校應該以二級學科為范圍，開設一系列選修課菜單。作為選修的哲學課，可以具有較強的專業性質，可以根據教師的專業優勢設不同的專題，可以定時聘請知名專家以講座形式進行教學和交流。這樣既把基礎的哲學素養訓練和學生的興趣愛好結合起來，有利于入門后的學生及對哲學感興趣的學生更深入地理解和思考哲學問題。
3.更新教學內容。目前慣用的中國哲學史教材主要有丁禎彥的《中國哲學史教程》、馮友蘭的《中國哲學簡史》、任繼愈的《中國哲學史》、蕭萐父的《中國哲學史》等，雖然這些教材的編寫水平均較高，但都是以時間為順序，以人物為主線，闡述每一個哲學家的思想，這種體例的優點是內容詳盡，便于講授，其缺點是詳略不分，支離破碎[4]。在內容的設置上，作為非哲學專業的學生，不宜對每個思想家具體觀點的學習和研究，要拋開以往的以時間為順序，以人物為基本線索的板式化、程式化的內容設置，而應該更注重對學生思維能力的培養，如以每一個歷史時期的哲學思維（認知）方式，分析哲學家們對某一重要問題的討論與思考，以此培養學生的發散思維，這樣學生就不是僵硬地去接受某種哲學體系框架，而是帶著問題去思考、去創新。
4.多樣教學形式。哲學課程教學應該也必須采取多樣的教學形式，哲學教學是真正能夠體現“教學相長”的舞臺，師生雙方應該改變以往傳統的角色定位和思維模式，把教學過程從“滿堂灌”、“填鴨式”的單向教學轉變為雙向互動。相對于其他課程，中國哲學史在教學內容上略顯龐雜，我們只有找出一條貫通始終的線索，才能將之條分縷析。所有這些，一方面取決于學生的基礎，學生只有擁有一定哲學基礎和相關知識背景，才能跟上老師的思維與節奏；另一方面取決于教師，教師必須切實對中國哲學史體系有整體把握，才能有的放矢、游刃有余，所以教師要把教學和科研有機結合。
