發布時間：2022-07-06 18:41:25
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師網上研修總結樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、指導思想明確， 在組織教師參加遠程視頻培訓時，為參訓教師提供了必要的降溫、飲水等條件，并指定專人負責值班，對每天參訓教師點名簽到。本輪高中課程改革教師遠程視頻培訓省培、國培共281人，培訓合格率100%。
（二）加強常規培訓
1.全員培訓
我市有6千多名教師，每名教師每年接受不少于50學時的規范化培訓。培訓內容以人為本，貼近教師、貼近教學、講求實效，注重培訓的針對性和實效性；培訓形式上突出教師選擇性，加強過程監控和結果管理。五年來全市教育系統認真貫徹落實了《公民道德建設實施綱要》、教育部《關于全面加強和改進中小學教師師德建設的若干意見》和《四川省教師職業道德行為準則》、《四川省教師職業行為八不準》、《四川省規范教育收費工作八條規定》、《未成年人保護法》等有關教師職業道德要求，在加強和改進教師職業理想教育、職業道德教育的同時，重視法制教育和心理健康教育，廣泛開展師德典型宣傳，完善新教師崗前師德教育制度。積極鼓勵全市廣大教師參加“三新一德”自學考試，幾年來全市參加“三新一德”自學考試共（）人次。不斷改進師德教育方式，增強師德教育的針對性和實效性，市教師進修學校在全員培訓中開設師德教育專題，促進教師職業道德水平不斷提高，從而帶動教師整體素質的不斷提高。
2.校長培
訓
根據國家教育部的《中小學校長培訓規定》，一方面，按照上級安排選派中小學校（園）長參加上級培訓，同時，開展我市小學和幼兒園校（園）長培訓。抓了“任職資格培訓”、“在職校長提高培訓”和“骨干校長高級研修”等三種培訓共（）期。已經取得“任職資格培訓合格證書”的中小學校長在每一個培訓周期內必須接受不少于（）學時的提高培訓。
3.校本研修（加：我市校本研修的做法專家小組等）
校本研修是教師繼續教育的發展方向，是新時期中小學教師繼續教育的重要模式，教師靈活性培訓主要是通過學校校本研修實施的，我市要求教師每年接受不少于50學時的靈活性培訓。校本研修是從本校教育教學實踐和教師實際出發開展的教師培訓，由于它植根于教育教學的第一線，因此更容易與教育教學和教師的實際相結合，使培訓更具針對性、實效性，同時也有利于處理好工作與學習、培訓的關系。在對實施課改總結的基礎上，各校對課改實施過程中存在的問題進行認真梳理，凝聚廣大教師的智慧，提出解決問題的具體措施，形成課程改革的成果，全面開展校本研修，做到研修有計劃、實施有記錄，歸檔管理及時規范。
我市在全面實施校本研修的基礎上，從2008年開始試點建立xx市級校本研修實驗（示范）學校，經批準的縣級校本研修實驗學校可將校本研修學時計入規范化培訓的足額學時。目前校本研修縣級實驗學校有（）所；有（）所學校被綿陽市中小學教師繼續教育辦公室批準為開展納入中學教師繼續教育規范性登記的校本研修示范學校。
我市教師進修學校繼續教育辦公室按照《綿陽市中小學教師繼續教育校本研修管理實施辦法》要求，進一步完善校本研修的各項管理。作好各學年度的縣級校本研修實驗學校的考核認定工作，不斷把校本研修工作引向更規范、質量更高的層面。
4.網絡培訓（繼教網研修網人事局公共科目培訓）
根據國家、省、市教師網絡聯盟的形成，我市借助全國中小學教師繼續教育網的學習管理平臺，積極實施和推進遠程非學力培訓。九八年以來，小學幼兒教師共有（）人參加培訓，合格率達（）%；中學教師共有（）人參加培訓，合格率達（）%；中小學校長共有（）人參加培訓，合格率達（）%。全市校長及學校中層干部參加聯合國兒基會2012年四川地震災區愛生學校項目培訓550人，合格率99
.3%。此外教師進修學校、電教站還根據新形勢下教師培訓的特點和規律，積極探索教師繼續教育遠程學習與管理平臺的建設，不斷開發中小學教師網上學習資源，組織網絡培訓課程，開展網絡備課、網上教研活動，大力探索視頻案例的制作，為一線教師提供系統的視頻案例，讓廣大教師積極參與并相互交流，吸引中小學教師參加網上培訓學習。
綿陽市人事局關于專業技術人員公需科目網絡培訓2008年、2009年、2012年網絡公需科目培訓全員合格。
5.新教師培訓（主要是教體局要求進修校實施）
【關鍵詞】網絡研修；校本研修；整合培訓；麻江縣；有效性管理
網絡研修與校本研修整合培訓是一種教師網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓（以下簡稱“網絡校本研修”）。各地學者、 教學研究人員和參與教師紛紛對此項目的實施情況進行研究。大多數學者均從培訓的模式、運行機制和評價角度開展研究，涉及培訓管理研究的相對較少，基本處于實踐性探索階段，還沒有開展深入的系統研究，尚未形成系統的理論體系。因此，筆者就本縣2015年網絡校本研修有效性管理進行了實踐性探究，取得了實質性效果。在規定時間內達參訓率、學習率、合格率三個百分之百的好成績。
1.W絡校本研修的“兩個”融合
1.1網絡校本研修與聯片研修、“送教下鄉”的融合
網絡研修借助培訓機構豐富教學資源開展各類研修資源的學習、典型疑難問題的研析、各類學習共同體研修和教研活動、個人自主研討活動等。校本研修主要是學校各類研修活動、教研組活動的組織與實施等。聯片研修主要是片區、跨片區研修活動和片區、跨片區教研活動等。“送教下鄉”主要是縣內優秀骨干教師送培送教到學校，開展實踐性教師培訓。
三者要緊密結合，相互支持，共同實施。網絡研修的任務為驅動校本研修及個人研修提供引導與支持；校本研修活動中的研修成果共享、核心問題提出，通過專家指導與引導，學員在網絡研修活動中進一步學習和解決問題；學校各類研修活動和教研活動，體現為網絡研修與校本研修共同進行。
聯片研修和“送教下鄉”在網絡校本研修基礎上實施，貫穿整個培訓過程；聯片研修和“送教下鄉”活動是整合培訓的進一步延伸和深入；聯片研修的成果對整合培訓形成促動。
1.2專家引領資源、預設性課程資源與生成性優質資源的融合
網絡校本研修，由六大核心研修主題引領，分別為：修師德（必修）、明理念（選修）、 懂學科（選修））、學技術（必修）、會應用（必修）、比成效（選修）。其中，3次為網絡校本同步研修（學校學科教研小組借助“校本研修”下的小組協作空間在線磨課系統，開展基于校本研修的在線同步“磨課”活動），1次為優秀案例征集活動（主題四），1次為應用成果評比活動（主題八），校本研修專家實地指導兩次（依據各省研修開展情況確定）。
三部分研修資源相輔相成，其中包括必修和選修。選修部分，教師可以根據自己的需要選擇學習內容。多種研修資源為片區、學校及學員個人的多型研修及教研活動提供支持和參考；片區、學校及網絡研修活動的優質生成性資源逐漸納入共享，供學員進一步學習。
2.網絡校本研修的“雙線”管理
2.1行政線的組織管理
2015年，教育部教師工作司下發了《關于組織實施2015年“國培計劃”-示范性網絡研修與校本研修整合培訓項目的通知》（教師司函〔2015〕43號），縣級教育行政部門立即行使權力，轉達下達文件，成立組織機構，制定研修規劃及考核管理制度，為項目順利實施提供政策保障。
成立以縣教育和科技局局長為組長的項目培訓領導小組和以教師培訓中心主任為組長的工作指導小組，明確各自的職責：領導小組負責項目組織管理及相關協調工作。工作指導小組負責項目活動設計、指導工作，并會同國家開放大學做好參訓教師的過程監管和評價考核。學校負責制定校本研修計劃，督促參訓教師線上學習和線下研修的組織管理。
2.2業務線的技術指導
業務線的落實比較復雜，既依靠國家開放大學專家團隊線上線下指導，又依靠縣級培訓團隊工作坊和研修小組磨課指導。縣級培訓團隊來源于兩個層面，一是學校業務管理人員（業務副校長、教導主任、教研組長），其側重“網下”，協助“網上”，即“網上”專家通過視頻指導；“網下”開展基于“磨課”范式的網絡校本同步研修，以學校學科教研小組為單位，圍繞“會應用”開展三輪基于“磨課”范式的混合式課例研修。研修組長是校本研修活動的直接策劃、落實者，起著極其重要的作用。二是縣級指導者（縣教師培訓中心專職教師、教學研究室教研員、縣級以上名師骨干教師等）其側重“網上”，參與“網下”，即“網上”根據《周工作計劃》，學員在指導專家和輔導教師的引領指導下，進行課程學習與班級為主題的學科工作坊主題研修；“網下”，組織專家實地指導。輔導教師選擇磨課成果組織區域工作坊主題研討，分享經驗，指導問題，并組織跨校現場交流活動。縣教師培訓中心在其間起著紐帶作用，為行政線提供決策參考和業務咨詢，為業務線提供業務指導和資源服務。
3.網絡校本研修的“雙線”評價
網絡校本研修包括線上、線下兩個環節聯系，卻又環境迥異。線上學習發生在縣域的學科工作坊的、學校研修組織的虛擬環境下，由平臺自動評價；線下研修發生在本校、本片區的真實環境下，由縣校評價。
本縣“網絡校本研修”四類角色的考核不是分離的，而是相互關聯的。輔導教師、校級管理員、研修小組長的成績均由兩部分組成：一是自己所轄學員線上學習情況（包括線上學習和線下參與活動、提交磨課量化記錄、研修總結、優質資源等），占權重50%；二是本人的工作情況（包括開展線上線下研修活動和提交資源數及簡報等），占權重50%。
4.結束語
實踐證明，只有實行“雙線”管理與評價，并做到兩個融合，才能有效開展網絡研修與校本研修整合培訓，才能消除培訓者倦怠情緒，才能增加培訓者成就感，有效調動培訓者工作和學習動力，使縣域內逐步構建基于網絡環境下的校本研修常態化運行機制，推動信息技術與學科教學深度融合，讓教師邊學習邊實踐，切實提升教師教育教學技能、引領教師專業成長。生成和積累一批高質量的課例研究案例資源。
【參考文獻】
關鍵詞：農村中小學教師；遠程培訓；研修文化
中圖分類號：G725 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）03-029-02
一、構建農村中小學教師遠程培訓研修文化的必要性
進入“十二五”規劃，對農村中小學教師實施遠程培訓，已經成為教師培訓的主要模式，農村中小學教師培訓由原來單一的集中培訓轉向了以網絡平臺為主體的遠程培訓和集中培訓相結合的混合型培訓模式。這種培訓模式基本上能做到農村中小學教師全員參與，改變了傳統的中小學教師集中培訓參訓人數少，農村中小學教師參與培訓機會少的問題以及參訓教師工作和學習時間相沖突的矛盾，擴大了參訓教師的數量，符合教育大眾化以及終身教育的理念。這種培訓模式也體現了教師繼續教育的公平，為農村中小學教師參與繼續教育，接受新的教育教學理念，提升專業素養提供了發展平臺。
《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見（2011）》指出：教師培訓要適應現代信息技術迅猛發展的新形勢，充分發揮現代遠程教育手段在教師培訓中的作用，將集中培訓與遠程培訓相結合，采取混合學習模式，開展大規模的教師培訓。中小學教師參與培訓數量的擴大，也相應地要求中小學教師培訓向注重實效的內涵式方向發展。從各級教師培訓機構的評估以及參訓教師所在學校和參訓教師的反饋來看，遠程培訓所取得的成效是不可否認的，但也難免有缺憾。多年對農村中小學教師遠程培訓管理的實踐證明，農村中小學教師遠程培訓研修文化的構建，是促進農村中小學教師遠程培訓針對性和有效性，實現農村中小學教師遠程培訓向內涵式方向發展的有效路徑。
二、農村中小學教師遠程培訓研修文化的內涵
農村中小學教師遠程培訓研修文化是參與遠程網絡研修的教師群體所共有的，在參與遠程培訓過程中通過各級教師培訓機構的組織管理，通過輔導教師的專業引領，通過參訓教師們的參與及互動交流，在提供培訓資源的網絡平臺和參與網絡研修及校本研修的學校中形成的一種特殊文化。這個特殊文化的建構，有助于為參加遠程培訓的農村中小學教師搭建一個共同學習、交流和教師專業發展的平臺，從而促進農村中小學教師遠程培訓有效性的實現。
農村中小學教師遠程培訓研修文化有以下四個方面：
1.教師同伴群體文化，這是基于農村中小學教師遠程培訓形成的一個特殊的教師群體文化。這個文化群體里的教師們以網絡培訓為平臺，以網絡平臺提供的資源和任務為驅動，相互交流，互為學習，共同分享同伴智慧，這個群體文化，沒有地域限制，以虛擬的網絡為家園，并形成一種網絡研修的文化認同感。
2.網絡研修文化，是基于網絡培訓平臺形成的以農村中小學教師為研修主體包括各級教師培訓機構、遠程培訓網絡班主任、輔導教師以及學校共同形成的文化共同體。
3.校本研修文化，校本研修是以教師所在學校為基本場域，以促進本校教師、學生和學校的發展為根本，以學校和教師個人的教育改革實踐為基礎，開展以研究性學習為基本方式而建立的以教師為主體的教育教學研究平臺。構建校本研修文化的根本目的是提高教師的專業素養，促進教師自主成長，并推動教育教學質量的提高。校本研修文化是遠程培訓研修文化的一個重要組成部分，是農村中小學教師遠程培訓取得實效性的不可或缺的文化環境。
4.遠程培訓管理文化，是指在農村中小學教師遠程培訓過程中，由各級遠程培訓項目管理機構即由省市縣級教育行政部門、中小學教師培訓機構以及學校管理層共同形成的，旨在提高農村中小學教師遠程培訓有效性的文化共同體，這個文化共同體在遠程培訓過程中擔當著組織領導和管理的角色，是遠程培訓取得實效性的保障。
三、農村中小學教師遠程培訓研修文化的構建策略
1.市縣級教師培訓機構在遠程培訓研修文化構建中的管理布局。在農村中小學教師遠程培訓過程中，參與管理的市縣級教師培訓機構在遠程培訓研修文化構建過程中起著整體管理布局的作用。培訓前組建一個務實、有責任感、懂培訓的管理團隊，這是實現培訓有效性的一個關鍵。農村中小學教師遠程培訓管理團隊，即是由市級總管理員、市級各學科班主任組成的市級管理團隊；由市級學科專家組成的市級遠程培訓輔導員團隊；在縣級，就是區縣教師培訓機構遴選的區縣各學科遠程培訓班主任管理團隊和區縣學科遠程培訓輔導教師團隊；具體到一個學校，則是由學校中層擔任的校點班主任和骨干教師擔任的輔導員構成的農村中小學教師遠程培訓最基層最直接的學校管理團隊和輔導員團隊。
網絡上建成的管理文化團隊，除了在遠程培訓平臺上進行管理，也需要在網下的實際面對面中進行遠程培訓管理研討，總結管理經驗，提出問題建議，共同探討遠程培訓管理有效途徑，結成虛擬和實際相結合的培訓管理文化共同體。在遠程培訓初期階段，探討決策促進遠程培訓有效性的管理措施和制度保障，以及班級管理員、學科輔導專家在遠程培訓中所要擔當的重要角色；在培訓中期，及時培訓過程中項目取得的成績和存在的問題；在培訓后期，分析遠程培訓所取得的成績和存在的問題，布置參訓教師利用網絡研修所學得的理論知識進行有助于教學實踐的校本研修，探索農村中小學教師遠程培訓有效性的策略。不同層級的管理團隊，從網上的虛擬交流，到現實團隊中的共同研討，因此形成一個經驗豐富，對遠程培訓認識到位、管理到位的管理文化團體，形成農村中小學教師遠程培訓獨特的管理文化。
2.班級管理員和輔導教師在遠程培訓班級文化構建中的專業引領。在遠程培訓中，每個學科在網絡上基本就是以市際和縣域為單位建立一個班級，班級管理員和輔導教師在遠程培訓班級研修文化構建中起著專業引領的作用。這些不同層級的管理團隊和輔導團隊，在網絡上，及時地進行組織管理、督促，網上交流、答疑，進行網上學科專業引領，在虛擬的班級組織管理中，通過與參訓教師的電話聯系、網上交談以及論壇上的問題交流，擔當著專業引領、培訓跟進的作用。他們從學科的角度、班級管理的角度發起與遠程培訓課程設置或者與本學科相關的、教師們感興趣的話題，組織參訓教師在論壇上進行問題交流，形成網絡虛擬班級良好互動的班級文化氛圍，讓參訓教師們產生一種遠程培訓班級文化認同感，從而以網絡培訓平臺的任務為驅動，積極主動完成遠程培訓，獲得遠程培訓實效性。班級管理員和學科輔導員是農村中小學教師遠程培訓研修文化網絡虛擬班級文化構建的組織管理者和專業引領者。
3.參訓教師在網絡研修文化和校本研修文化中的再創造。借助網絡平臺提供培訓資源的農村中小學教師遠程培訓，在網絡平臺上形成虛擬的教師網絡研修文化共同體。在這個平臺上，來自不同區域的教師們可以針對平臺提供的學習資源，在平臺提供的相應板塊里相互交流，來自不同學校文化環境的教師們形成了網絡研修文化，在這個文化共同體里，教師們可以依據自身教學的特色進行創造，進行觀點的碰撞和融合，同時也做到同伴互助，影響參訓教師們在遠程培訓中獲得教育教學新知識、新理念和新方法。
每個學校參加遠程培訓的教師團隊，他們既是遠程培訓網絡研修文化共同體，同時也是最直接最方便的校本研修文化共同體。從網絡研修文化回到校本研修文化，是把網絡學習資源轉化為可以促進教學實踐的知識能力結構的過程，是從理論到實踐、學以致用的最直接表現。這個轉化可以通過學科教研會、課堂教學競賽、送教下鄉以及校際交流活動等形式，進行遠程培訓的校本研修。從遠程培訓網絡研修文化到校本研修文化的構建，不僅使教師個人發展了，教研組研究能力提高了，學校整個教師團隊的專業素質能力也得到了提升，通過遠程培訓和校本研修相結合的培訓，教師的自我發展帶動了學生的發展，最后也實現了影響和促進學校發展的終極目標。這是農村中小學教師遠程培訓研修文化構建的途徑，是農村中小學教師遠程培訓取得實效性的有效途徑，也是農村中小學教師發展和農村學校發展的有效途徑。
【關鍵詞】網絡環境 中職校 校本教研 路徑 重構
校本教研是中職校的一種研究制度，也是教師的一種研究方式、一種合作的文化氛圍，是教師在中職校教育教學實踐中將遇到的具有個性化和真實性的有關問題作為研究對象的一種研究活動。其目的在于讓教師通過積極有效地開展教育教學研究活動，實現學生、教師、學校的協同發展。當前中職校校本教研在一定程度上提升了課程實施水平、教師專業化素養及學校教育教學質量，但也面臨著諸多困境。面對《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》（教育部）等有關文件出臺后教學信息化步伐加快的現狀，以快捷豐富的免費資源（包括信息資源和人力資源）、交際雙方的平等互助等為特點的“網絡教研”將成為中職校校本教研的重要形式之一。因此厘清網絡環境下校本教研中存在的問題，尋求創新路徑并建構有效的實踐模型，對完善與發揮中職校校本研修的作用具有現實意義。
一、網絡環境下中職校校本教研現狀的實證考察
研究小組于2011年暑期對參與某機電職業技術學院（職教師資培訓基地）培訓的64名國家級中職校機電專業骨干教師學員進行了問卷調查（64名學員為來自各省中職校的一線骨干教師）。調研采用問卷方式（問卷有效率98.4%），共設計了15個方面的問題，進行的樣本綜合分析主要側重于參加網絡教研次數、內容、工具、效果、管理等“七大”方面。學員們基本代表當地的中職校校本教研開展的上游水平，他們對網絡教研的效果評價基本反映當前網絡環境下中職校校本教研活動存在的問題。
（一）關于“參加網絡教研的次數”的調研。15.9%的學員表示“經常參加，教研活動的主要方式已經是網絡教研，并與常規教研活動方式交叉使用”；38.1%的學員表示“常規教研活動方式占主導，網絡教研只是必要的輔助方法”；25.4%的學員表示“在嘗試中，并且比較看好這種新型教研方式”；20.6%的學員表示“僅作為一種嘗試，偶爾使用而已”。統計結果顯示，網絡教研在中職教研活動中的使用與推廣尚須進一步努力。許多中職校教師在網絡教研平臺上討論相關問題時理性的、學術的成分不夠，“怨”“憤”“水”“玩”等成分偏重。喜歡做“潛水者”居多，只是把網絡作為獲取信息的途徑，沒有上升到相互交流、討論的自組織行為。這些都表明中職校對網絡教研普遍認識不深，教師對自我專業發展的要求還不高。
（二）關于“教師每天上網主要目的”的調研。23.8%的學員表示在“寫教育博客或在教育論壇BBS開展反思活動”；20.6%的學員表示在“發E-mail”；15.9%的學員表示在“與朋友聊天”；23.8%的學員表示在“瀏覽新聞”；15.9%的學員表示在“玩游戲或做其他事”。統計結果顯示，中職校教師對網絡環境下反思教育、E-mail交流已開始重視，但教師每天上網大多還在做非教研的無效活動，這需要中職校加以管理與引導。
（三）關于“參與的網絡教研活動內容”的調研。各有15.9%的學員分別表示：“完全依托教研網站，上傳下載教學資源”和“完全依托BBS論壇，討論教育教學問題”；28.6%的學員表示“主要依托校園網站上的論壇，但論壇人氣不旺”；6.4%的學員表示“主要依托論壇的討論，配有教研網站，但網站多用于公函，教學資源較少”；25.4%的學員表示“教研網站及論壇同存并舉，網站資源為討論提供基礎，論壇討論為網站提供資源，只重交流，與辦公、個人知識管理聯系較少”；7.9%的學員表示“教研網站及論壇同存并舉，網站資源為討論提供基礎，論壇討論為網站提供資源，交流與辦公并重，并可以進行反思，全面進行個人的知識管理”。統計結果顯示，中職校要加強網絡環境下教研活動的硬件建設，加強校園網、現代教育技術設備建設，為廣大教師創造良好的學習、工作條件。
（四）關于“網絡教研采用的交流平臺（多選）”的調研。23.8%的學員表示“采用教育BBS”；22.2%的學員表示“采用E-mail”；19.0%的學員表示“采用博客”；22.22%的學員表示“采用聊天工具”；11.7%的學員表示“采用視頻會議系統及其他工具”。統計結果顯示：一是中職校教研網站或BBS論壇已建立，主要作用是下載教學資源或公函，而真正利用教研網站及論壇進行反思討論、教學資源開發、加強教師知識管理的較少。這正是本文著力研究的問題與意義所在，中職校應把網絡教研的約束機制與常規教研的約束機制相互補充使用。二是中職校要增強教師網絡技術運用意識。一線教師傾向于使用電子郵件和QQ等交流工具，較少使用BBS、博客等具有強交互性、開放性的通訊工具。這表明，中職校網絡教研還缺乏深入、有效的實施機制。
（五）關于“網絡教研的虛擬環境指向”的調研。23.8%的學員表示“虛擬環境即辦公環境――提供一個與常規教研相似的，能滿足備課、教學、查詢等專業需求的環境”；25.4%的學員表示“學習環境――提供一些教學理論、實踐模式、人生規劃等終身學習、專業發展資源”；14.3%的學員表示“虛擬環境即資源環境――提供符合校情、學情的教學資源”；20.6%的學員表示“虛擬環境即交流環境――提供學科內外、學校內外不同成分的群體間交流、共享的環境”；15.9%的學員表示“虛擬環境即自我管理環境――提供自我專業知識的積累、查詢、共享交流和反思的環境”。高質量的網絡教研平臺是取得良好教研效果的基本保證。統計結果顯示，中職校有必要引導教師深入了解“網絡環境”內涵：網絡是教研活動的工具；網絡是教育反思的對象；網絡是教研活動的資源；網絡是教研活動的環境；網絡是教師共同成長的家園。
（六）關于“校園網站教研平臺建設（多選）”的調研。44.4%的學員表示“中職校網絡教研大型網站上的信息比較雜亂、有價值的東西不多，教研網站存在技術操作方面的問題”；68.8%的學員表示“中職校園內網存在一些問題：欄目設置隨意性大；管理上‘技術’與‘業務’職責混淆；與上級職教教研網承上啟下的作用發揮得不夠；因擔心引起不良影響，發言要審核而不能實現實時更新”。統計結果顯示：中職校資源建設、教師培訓、教學討論和網上教學等教研活動相互依存、互為影響，各自分離式的交流平臺無形中降低了網絡教研的成效。
（七）關于“網絡教研需要制定約束機制”的調研。23.8%的學員表示“需要，可以采用常規教研的那一套約束機制”；9.5%的學員表示“需要，但有必要制定一套完全不同于常規教研的約束機制”；39.7%的學員表示“需要，且網絡教研的約束機制與常規教研的約束機制相互補充使用”；19.1%的學員表示“不需要，網絡教研不需要制定約束機制”。統計結果顯示，中職校有必要建立網絡校本教研管理制度：一是構建動態的網絡校本教研制度，促進自主教研意識覺醒；二是建立網絡校本教研監測機制，定期校本教研各項測評指標。
二、網絡環境下中職校校本教研的創新轉向
網絡教研是指通過網絡教研平臺進行的一種虛擬教研活動，強調依托網絡（如專門用于教研的網站、論壇、交流工具等）來開展教育教學研究和知識管理的一種新型教研方式。網絡環境下中職校校本教研有助于提高教師進行有效的教育教學決策、交流、問題求解和研究的能力，以及自主學習能力和應用知識解決問題的能力。
（一）從傳統的校內固定式定時教研向全球化數字式在線教研轉化。網絡環境下中職校校本教研的環境更多的是指向網絡資源和網絡工具的組合，具有信息顯示多媒體化、信息傳輸網絡化、信息處理智能化和教學環境虛擬化等特點。網絡環境下的教研平臺主要有：校園專題網站（主要有“網絡化的反思備課”“網絡化的反思教學”“網絡化的反思案例”“網絡化的反思評價方式”等）、MSN Messenger（即時通訊工具，可方便地實現網上教學研究）、教育博客、網上教育BBS、學校OA辦公系統和教師個人微博。這種轉化體現在以下四個方面：一是自主化。網絡環境下，教師可以利用構建好的網絡教研平臺，打破空間和時間的限制。二是時效化。網絡環境下，多媒體和網絡技術的運用，使得教研活動的工具和手段發生了翻天覆地的變化。三是數字化。敲動鍵盤，教研內容傳向網絡；點擊網絡，方便獲得他人的教研資料。四是普及化。網絡環境使教研活動研究者與被研究者之間、讀者與研究者之間可以展開充分交流。教師不僅可以寫一些教育教學的反思、范例、經驗和感悟，也可為他人提供豐富的一線實踐素材，通過自己的博客，在線得到世界范圍內的同行和專家教授的幫助和引領。
（二）從傳統的“二維單向式”教研向教學、教研、培訓“三維一體式”教研轉型。網絡環境下中職校校本教研主要是以教育科研課題研究為先導，以問題解決為目標，將反思行動研究與教師全員培訓、課題研究與教學實踐緊密結合，構建教學、教研、培訓三維一體的教研模式。實施流程有三種方式：流程1：教師在教學中發現問題―教師反思―搜集資料―解決問題―發現新問題―網絡教研反思；流程2：教師在教學中發現問題―教師反思―搜集資料―不能解決―網絡教研共同體研討―解決問題；流程3：教師在教學中發現問題―教師反思―搜集材料―不能解決―網絡教研共同體研討―不能解決―網絡上教育專家研討―提出共識性方案―教師實施驗證―修訂方案―解決問題。網絡環境下“三維一體式”教研模式操作關鍵在于一體化；模式研究價值在于校本化；模式實施重心在于問題化；模式學習方式在于開放化；模式組織形式在于多樣化；模式活動內容在于靈活化。
（三）從制度范式任務教研向自組織范式自主教研轉向。網絡環境下的教研是任何年齡、任何地點、任何時刻都可以得到的一種快樂。中職校教師在日常教育教學中所遇到的問題，依靠反思研究與網絡教育論壇等研究平臺相結合去解決，形成一種天賦的完美結合。網絡環境下，一方是教師的所思所想，一方是全球化的數字化交流環境，二者融為一體，為每位教師的發展提供了一個嶄新的研究世界，實現了從制度式任務教研走向非制度式自主教研的轉化，形成了網絡環境下校本研修的自組織。這種立足于多次設計與多次反思改進的研究，有效促進了教師專業發展，強化了教師常態研究意識。
（四）從問題解決式教研向有目的支持教師教學教研轉變。中職校有效校本研究包含資料梳理和成果提升。目前中職校教育教學成果提升過程主要是由職教專家完成，教師在研究中常常承擔基礎性工作任務，并始終默認自己的經驗提供者的角色，教師的專業收獲只停留在實踐性知識的外顯性層次上。網絡環境下中職校校本教研可破解這一根本性問題，在線及時得到專家的專業引領，教師可成為一個主動的“書寫者”，經歷記錄研究過程、書寫研究反思點滴、摘錄研究依據、撰寫研究總結、構建研究成果等一系列“寫”的過程。這改變了中職校教師的教育行為走向，促使教師的研究從一種“行為和口頭文化”教研向一種“反思和筆墨文化”研究轉變。
三、網絡環境下中職校校本教研模型重構
網絡環境下中職校校本教研要致力于改進以師生雙向發展為價值取向的行動研究模型。校本教研模型的主體可以重構為“創建教研自組織―提煉（發現）研究主題―選擇教研實施方式―開展課例研修―評價改進教研成果”。
（一）創建教研自組織。網絡環境下中職校校本教研“自組織”，是一種全員參與、同伴互助、自愿參加、雙向調節的“學習研究共同體”：一是專業需求引發的研修自組織；二是領導小組輻射式研修自組織；三是個性教師發起式研修自組織；四是教師間訴求互補的研修自組織；五是教學中的反思問題引發的研修自組織。這種學習研究共同體是一種學習形式，即通過學習共同體倡導的活動方式進行學習；是一種組織關系，即通過學習共同體來考察中職校教育教學中的人際關系；是一種教育存在方式，即學習共同體是中職校教師的一種自我教育有效方式；是一種學習環境，即學習共同體試圖構建學習的各種支撐條件。這種“自組織”創建了不存在管理任務指令的教師間基于需要，相互默契又約定而成的在線教育教學研究新形式，既保障了組織內部成員個性化、自主化的發展，又能形成組織間整體凝聚力和核心價值觀。互助與分享構成了這個組織的文化氛圍，體現為價值的約束性和系統的有序性。
（二）提煉（發現）研究主題。網絡環境下中職校校本教研模型構建，首先從確定研究主題開始。網上教研活動的成功與否，很大程度上取決于自組織的準備工作和主持活動過程中對主題反饋信息的敏感性。主持者必須善于在活動過程中發現典型的、有價值的問題，使討論緊緊圍繞主題展開、深化，實現預定的教研目標。提煉研究主題主要基于四個方面考慮：由中職校教育教學理念轉化來的研究主題；將中職校課程改革的問題作為研究主題；將中職校教育教學過程中遇到的問題作為研究主題；組織建立后主動尋找的研究主題。最后運用“頭腦風暴”方式，從一些微觀的，看似無意義卻真實而具體的日常教育教學生活中選擇研究主題：一是從備課難點中捕捉研究主題；二是從教材研究中捕捉研究主題；三是從教學疑點中捕捉研究主題；四是從實訓作業批改、輔導學生中捕捉研究主題；五是從學生學情（考情）中捕捉研究主題；六是從教研活動中捕捉研究主題；七是從讀書感悟中捕捉研究主題；八是從課程改革的實施中捕捉研究主題；九是從傳媒爭鳴中捕捉研究主題；十是從專業交叉中捕捉研究主題；十一是從教育教學熱點中捕捉研究主題；十二是從立項教育科研課題中捕捉研究主題。由此提煉的研究主題容易得到組織內成員的理解和認同，便于校本化的推進。
（三）選擇教研實施方式。網絡環境下中職校校本教研實施（以網上教育論壇為例）主要有四步：第一步：在網上開辟教研活動的空間。第二步：通過網絡教研活動通知，明確活動的時間、網址、活動內容。第三步：在網上設置活動主題。第四步：網上教研活動開始。當參加活動的教師們陸續注冊登錄后，實際教研活動就已經開始。網絡環境下中職校校本教研活動呈現方式是“三位一體”（網絡教研、常規教研和課例研究）的“三環節融合”模式，其有四種開展方式：一是“自修式”學習（自主研究課例、反思教學事件等）；二是“聚散式”教研（如“先磨后上”：先網上集體備課，相互點評討論，而后開展集中聽課活動；網上評課；課例分析；問題診斷；教學沙龍等）；三是“鏈接式”聽課（網上公布聽課消息，如“網上留言”“掛牌制”“寫請柬”“課例回放”）；四是案例式討論（將教學案例等研究問題掛在網站上，讓教師參與討論）。
（四）開展課例研修。網絡環境下中職校課例研修模型分為四個遞進層次：“個人設計”“組織設計”“改進設計”“有效設計”。前三次教學設計作為外顯流程，每一次課例設計之后所產生的一系列研修行為構成了課例研修的整體過程活動。這種研修過程中的設計、授課、研討隨時在時空上擴展、流程上開放。
1.橫向的循環跨越的“三度設計”的研究。最外顯的第一大循環層次（一度設計），即從“課案研評”層次展開，體現的是執教者理念的更新與教學改進的主動性。第二小循環層次（二度設計）是教師的二度到多度設計后的課例研討過程。第三小循環層次（三度設計）是三次到多次組織內研討的過程。二度設計到三度設計小循環層次是研修過程的“組織設計”的內在結構。通過二度（或三度）設計到多度的教學設計，教師將不斷修正自己對于教學的認識并形成新的行動方案。教學設計的改變來自于二度層次的組織學習與研討過程，以及三度層次對于學生的學習效果的關注，最后通過自組織學習（教研）研修，形成文字資料與過程性研究成果。
2.縱向的自組織內“三維設計”的研究。“個人設計”是指基于教師個人教學經驗的縱向流程中的一度設計，教師要做的是在研修自組織內先說課（或上課），引發小組內的專業研討，包括研修主題、探討課程目標、商榷教學設計等。“個人設計”后授課教師根據留下的研討專業資料，寫出反思報告，以此開始二度設計。“組織設計”是指研修自組織經過研討、學習后，又經教師反思修改而形成的二度設計。二度設計縱向流程表現為教師現場授課，組織成員分工觀課，并形成詳細的觀課報告，供三度設計時組織研討與授課教師反思選用。“改進設計”與“有效設計”分別是在一度設計后觀課議課和二度設計后觀課議課所形成的教學設計。
文章基于實證研究視域，從實際調研出發，分別從網絡學習條件、網絡學習目的、網絡學習環境支持情況、網絡學習效果和網絡學習資源觀五個維度，描述了新疆兵團中小學教師開展網絡學習的現狀，分析了教師在網絡學習過程中存在的問題，并針對這些問題提出了相應的措施與建議：著力改善網絡學習條件，提升教師網絡學習體驗;構建網絡學習共同體，促進教師專業發展;持續開展信息技術能力培訓，增強教師技術自信心;打造專業化進修資源庫，為教師自主學習提供一站式進修平臺;弘揚學習資源生態觀，建立優質資源共享激勵機制，助力教師自主網絡學習。
【關鍵詞】 新疆兵團;中小學教師;網絡研修社區;網絡學習;調查研究
【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2015）06―0060―07
一、選題緣由
近年來，隨著信息技術在教育領域中的作用逐漸凸顯，信息技術與課程融合逐步加深，教學結構、師生關系也隨之發生改變，這些變化對教師專業發展提出了更高的要求。教師專業發展作為教師個體專業不斷發展的歷程，是一個動態的過程。在這個過程中，教師需要不斷接受新知識，提高專業技能。信息環境下教師專業發展除了需要教師不斷提升專業技能，還需要具備一定的信息素養。美國學者道爾（Doyle）的《信息素養全美論壇的總結報告》將教師的信息素養細分為信息意識、信息知識、信息能力、信息倫理與信息教育五個方面[1]。我國學者參照教育部下發的《中小學教師信息技術培訓指導意見（試行）》（2000年），將現代教師信息素養歸納為信息意識、信息技能與信息化教學設計能力[2]。由此可見，教師信息素養的培養已成為教師專業發展的重要內容，是衡量信息時代教師是否合格的重要尺度。為提高信息環境下教師的信息化教學設計能力，各級各類教育部門紛紛組織人力、物力開展了系列的教師網絡學習。
教師網絡學習按照組織方式可分為自組織（非正式）網絡學習與被組織（正式）網絡學習[3]。前者是教師自發的網絡學習行為，而后者多為教育主管部門、院校組織的，旨在提高教師專業發展水平的網絡培訓。從對教師信息素養的影響來看，正式網絡學習是教師在職培訓的互聯網化，注重教師專業知識與技能的培訓。教師的信息意識、信息知識和信息能力只作為單獨課程開設;非正式網絡學習是教師在現實生活中的非正式學習的延伸。教師的信息意識、信息知識和信息能力的提升貫穿于非正式網絡學習的整個過程中。因此，通過對教師網絡學習現狀的調查與分析，考察教師非正式網絡學習現狀，分析制約其網絡學習的因素和動機，可以進一步探索信息化環境下制約教師專業發展的瓶頸問題及影響教師信息素養能力提升的癥結，為制定有效的培訓計劃，因地制宜、因時制宜和因人制宜地開展教師培訓工作提供參考。
二、研究設計
1. 問卷設計
問卷采用無記名方式，題型以單選和多選為主。問卷主要由三部分組成：第一部分主要是被調查者的基本信息，包括性別、族別、年齡、教齡、學歷、所在學校的類別和位置等基本情況;第二部分主要涉及教師網絡學習的基本情況，包括上網時長、網絡交流方式、網絡學習時間、網絡學習地點、網絡學習時段、網絡學習資源觀、網絡學習目的和獲取學習資源的方式等，除網絡學習目的與獲取學習資源方式兩個題項為多選以外，其余題項皆為單選;第三部分是對網絡學習環境支持與網絡學習效果的測量，采用李克特五級量表設計題目選項。
2. 調查對象
此次調查對象主要是新疆兵團中小學任職教師。共發放問卷1450份，回收問卷 1442份。其中，有效問卷1353 份，回收率為93.8%。問卷中男教師占33.3%，女教師占66.7%;漢族教師占89.1%，民族教師占10.9%;大專及以下學歷教師占32.9%，本科以上教師占67.1%;語文教師占26.3%，數學教師占5.5%，英語教師占9.1%，政治教師占4.2%，歷史教師占4.9%，信息技術教師占5.0%，音樂教師占5.2%，美術教師占5.1%，體育教師占8.3%，化學教師占6.3%，生物教師占6.0%，物理教師占5.9%，幼兒教師占5.7%，其他教師占2.5%;教齡3年以下占19.6%，4-9年占19.7%，10-15年占20.2%，16年以上占40.5%;35歲以下青年教師占48.6%，36-45歲中年教師占27.6%，46歲以上教師占23.8;鄉鎮級學校占3.1%，縣級（團場）學校占70.5%，師市級學校占20.2%，兵團直屬學校占5.6%。所有問卷調查獲得的數據運用 SPSS 19.0 統計分析軟件進行處理。
3. 調查實施
2014年7月初，我們對參加新疆短期“國培”項目的兵團中小學教師網絡學習現狀展開了問卷調查。通過與相關負責教師溝通，利用主題班會時間，向參加短期“國培”項目的教師發放問卷。在調查之前，為保證調查問卷的信度，我們進行了預調查，共發放問卷108份，回收106份，問卷回收 率為98.15%。通過對預調查數據進行分析，結合問卷結構效度和內在信度檢驗，刪除存在歧義與不能 顯著測量調查內容的題干選項，并在KMO檢驗值 大于0.7與Conbach’α大于0.8之后才正式發放調查問卷。
三、新疆兵團中小學教師網絡
學習現狀與分析
本調研主要對新疆兵團中小學教師的網絡學習條件、學習目的、學習環境支持情況、學習效果以及學習資源觀五個維度進行探究與分析。
1. 教師網絡學習條件
對教師網絡學習條件的調查，主要從教師每天上網時間與用來學習的時間、網絡學習的地點、方式和時間段五個方面展開。
表1 教師每天上網時間
[＼&頻率＼&百分比＼&有效百分比＼&累積百分比＼&有效＼&5小時以上＼&45＼&3.3＼&3.3＼&3.3＼&5-3小時＼&253＼&18.7＼&18.7＼&22.0＼&2-1小時＼&567＼&41.9＼&41.9＼&63.9＼&1小時以內＼&415＼&30.7＼&30.7＼&94.6＼&不上網＼&73＼&5.4＼&5.4＼&100.0＼&合計＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表1可知，22%的教師每天上網時間在3小時以上;72.6%的教師每天上網時間在2小時以下;有5.4%的教師表示不上網。由此可見，絕大多數教師已經具備了上網的硬件條件，且有部分教師上網時間達到3小時以上，只有極少數教師沒有條件上網或者沒有時間上網。對于教師來說，他們已經具備了進行網絡學習的基本條件。
表2 教師網絡學習時間
[＼&頻率＼&百分比＼&有效百分比＼&累積百分比＼&有效＼&3小時以上＼&42＼&3.1＼&3.1＼&3.1＼&1-2小時＼&352＼&26.0＼&26.1＼&29.2＼&1小時以內＼&856＼&63.3＼&63.4＼&92.5＼&沒用來學習＼&103＼&7.6＼&7.6＼&100.0＼&合計＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表2可知，教師利用網絡進行學習在3小時以上的比例為3.1%;1-2小時的比例為26.1%;1小時以內的比例為63.4%;沒有用來學習的比例為7.6%。這說明超過90%的教師或多或少會利用網絡進行學習，只有7.6%的教師沒有利用網絡進行學習。如果排除沒有條件上網5.4%的教師比例，只有2.2%的教師沒有利用網絡進行學習。這說明絕大多數教師能夠積極主動地進行網絡學習。
表3 教師網絡學習地點
[＼&頻率＼&百分比＼&有效百分比＼&累積百分比＼&有效＼&辦公室＼&521＼&38.5＼&38.5＼&38.5＼&家里＼&766＼&56.6＼&56.6＼&95.1＼&網吧＼&11＼&0.8＼&0.8＼&95.9＼&網絡學習中心＼&16＼&1.2＼&1.2＼&97.1＼&其他＼&39＼&2.9＼&2.9＼&100.0＼&合計＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表3可知，38.8%的教師在辦公室接入網絡學習;57.7%的教師在家里接入網絡學習;通過網吧、網絡學習中心等其他方式接入網絡學習的教師只占3.5%。這表明教師接入網絡學習的地點主要集中在辦公室與家里，而且在家中進行網絡學習的比例遠遠高于在辦公室，這也從側面反映出教師下班之后仍會通過網絡繼續學習。
表4 教師網絡學習方式
[＼&頻率＼&百分比＼&有效百分比＼&累積百分比＼&有效＼&計算機＼&1038＼&76.7＼&76.7＼&76.7＼&手機＼&106＼&7.8＼&7.8＼&84.6＼&平板電腦＼&160＼&11.8＼&11.8＼&96.4＼&其他＼&49＼&3.6＼&3.6＼&100.0＼&合計＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表4可知，76.7%的教師經常使用計算機進行網絡學習;通過手機、平板電腦移動設備進行網絡學習的教師總計達到19.1%。這說明教師的網絡學習在一定程度上呈現出移動化趨勢。這與近年來網絡技術發展、智能手機與平板電腦的普及緊密相關。
表5 教師網絡學習的時間段
[＼&頻率＼&百分比＼&有效百分比＼&累積百分比＼&有效＼&8-12點＼&297＼&22.0＼&22.0＼&22.0＼&12-14點＼&85＼&6.3＼&6.3＼&28.2＼&14-18點＼&77＼&5.7＼&5.7＼&33.9＼&18-22點＼&671＼&49.6＼&49.6＼&83.5＼&其他＼&223＼&16.5＼&16.5＼&100.0＼&合計＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表5可知，教師網絡學習時段集中在8-12點（22.0%）和18-22點（49.6%）。其中，18-22點與教師在家學習所占比例56.6%比較相近。這進一步佐證了教師有50%左右的時間是在非上班時間段進行網絡學習，也從另一個側面反映出教師具有自主的網絡學習意識，并對網絡學習具有一定積極性。
2. 教師網絡學習目的和獲取學習資源的方式
表6 教師網絡學習目的
[＼&響應＼&個案百分比＼&N＼&百分比＼&網絡
學習
目的＼&自我提高和增長教學相關技能＼&1155＼&21.3%＼&85.5%＼&升職需要＼&434＼&8.0%＼&32.1%＼&學校或教育部門規定＼&735＼&13.6%＼&54.4%＼&結識更多的同行＼&337＼&6.2%＼&24.9%＼&豐富業余時間＼&505＼&9.3%＼&37.4%＼&有成就感＼&155＼&2.9%＼&11.5%＼&查詢資料＼&918＼&17.0%＼&67.9%＼&增長見識和獲取專業知識＼&873＼&16.1%＼&64.6%＼&與專家交流＼&259＼&4.8%＼&19.2%＼&其他＼&41＼&.8%＼&3.0%＼&總計＼&5412＼&100.0%＼&400.6%＼&]
由表6可知，教師進行網絡學習的主要目的為：自我提高和增長教學相關技能（85.5%）;學校或教育主管部門規定（54.4%）;查詢資料（67.9%）;增長見識和獲取專業知識（64.6%）。這四項占78%，足以說明這些都是教師進行網絡學習的主要目的。由此可見，隨著信息化教育進程的推進，教師自身正在努力通過網絡查詢資料獲取資源，提高專業水平，學校與教育主管部門也在積極推動教師開展網絡學習，拓展教師專業發展方式。與此同時，我們發現，與專家交流、結識更多同行和有成就感等更高層次需求并非教師進行網絡學習的主要目的。
表7 教師獲取學習資源的方式
[＼&響應＼&個案
百分比＼&N＼&百分比＼&獲取
學習
資源的
方式＼&通過百度、Google等搜索引擎查找＼&1234＼&39.1%＼&91.5%＼&通過QQ向其他教師或專家請教＼&795＼&25.2%＼&59.0%＼&在BBS或Blog中發帖求助＼&227＼&7.2%＼&16.8%＼&查找書面教材＼&806＼&25.6%＼&59.8%＼&其他＼&92＼&2.9%＼&6.8%＼&總計＼&3154＼&100.0%＼&234.0%＼&]
由表7可知，通過百度、Google等搜索引擎查找學習資源和通過QQ網絡化學習社區向其他教師或者專家請教已經成為教師獲取學習資源的主要方式，所占比例高達64.3%。此外，查找書面教材也是重要的一種補充方式，占25.6%。而通過在BBS或Blog中發帖求助的方式只有7.2%的教師選擇。與通過搜索引擎和QQ網絡化學習社區向其他教師專家請教獲取資源相比，BBS與Blog發帖方式獲取所需資源的速度往往不是很理想，它既沒有搜索引擎來得及時，也沒有QQ方式顯得便捷，而查找書面材料作為教師獲取學習資源的傳統方式，因其權威性、便捷性仍然不失為教師獲取資源的重要方式。
3. 教師網絡學習環境支持情況
學習環境支持主要從教師對上網方便程度的評價、自我感知電腦操作水平的評價、通過網絡獲取他人幫助情況以及通過網絡與同行進行交流情況四個方面展開調查。在調查中，我們使用李克特五級量表設計問題，并通過計算百分比結合均值來具體考察教師網絡學習環境支持情況（見圖1）。
<D：＼教育盤＼2015年教育＼2015-05＼05-31.jpg>
圖1 教師網絡學習環境支持情況
由圖1可知，約60%的教師認為上網學習條件比較方便與很方便;超過50%的教師通過網絡大部分時間都能獲得他人的幫助;30%的教師經常與其他教師通過網絡交流;超過80%的教師認為自己的電腦操作水平一般但夠用。這說明隨著經濟的發展以及國家對新疆地區教育的重視，教師上網學習條件已經達到了比較令人滿意的程度，教師電腦的操作水平有了很大的提高，50%的教師能夠通過網絡獲取他人幫助，且有三分之一左右的教師經常通過網絡與他人交流。這也表明目前教師進行網絡學習的環境支持條件已經基本具備，我們可以通過表8得到印證。由表8可見，代表學習環境支持情況的四個方面的均值均小于3，這說明教師對這四個方面評價均達到一般水平以上。
4. 教師網絡學習效果
對教師網絡學習效果的考察主要從其自我感知網絡學習積極性、網絡學習效率和網絡學習收獲等方面展開調查。
表8 教師網絡學習支持情況四個方面的描述統計量
[＼&N＼&極小值＼&極大值＼&均值＼&標準差＼&統計
量＼&統計
量＼&統計
量＼&統計
量＼&統計
量＼&對上網學習條件方便程度的評價＼&1353＼&1＼&5＼&2.31＼&.959＼&通過網絡得到他人幫助的情況＼&1353＼&1＼&5＼&2.88＼&1.123＼&通過網絡與其他同行交流的情況＼&1353＼&1＼&5＼&2.81＼&1.219＼&對自己的電腦操作水平的評價＼&1353＼&1＼&5＼&2.92＼&.728＼&有效的 N （列表狀態）＼&1353＼&＼&＼&＼&＼&]
注：本表中均值越低說明教師對網絡學習支持的評價越高。
表9 教師自我感知網絡學習積極性
[＼&頻率＼&百分比＼&有效百分比＼&累積百分比＼&有效＼&非常高＼&89＼&6.6＼&6.6＼&6.6＼&比較高＼&403＼&29.8＼&29.8＼&36.4＼&一般＼&697＼&51.5＼&51.5＼&87.9＼&不太高＼&132＼&9.8＼&9.8＼&97.6＼&沒興趣＼&32＼&2.4＼&2.4＼&100.0＼&合計＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表9可知，36.4%的教師對網絡學習具有較高的積極性;只有2.4%的教師表示對網絡學習不感興趣;有51.5%的教師對網絡學習積極性一般，而一般及以下比例超過了60%。這說明雖然部分教師對網絡學習具有較高的學習積極性，但仍有大部分教師對網絡學習積極性不是很高。存在這種現象的原因推測有二：一是與教師進行網絡學習的目的有關，部分教師由于對網絡學習的需求層次較低，僅僅限于利用網絡查閱和下載資料，只是將網絡作為資源獲取的工具來利用，沒有發現網絡學習的其他優勢，也就不可能對網絡學習保持太多興趣。二是與教師進行網絡學習的條件與網絡學習效率有關，部分教師可能本身不具備網絡學習條件，從未體驗過網絡學習的優點，也有部分教師由于技術壁壘導致網絡學習時缺乏信心，網絡學習效率不高，最終導致對網絡學習心存焦慮，更談不上有更高的積極性。
由表10可知，有26.6%的教師認為自己網絡學習的效率比較高，只有4.7%的教師認為自己的網絡學習效率很高。這說明教師網絡學習的效率有待于進一步提高。值得慶幸的是，只有13.9%的教師認為自己網絡學習效率比較低或者很低，而絕大多數教師認為自己網絡學習效率一般。這說明教師網絡學習的基礎并不是很差，通過一定的培訓應該可以有效提高其網絡學習效率。
表11 教師自我感知網絡學習收獲
[＼&頻率＼&百分比＼&有效百分比＼&累積百分比＼&有效＼&很多＼&121＼&8.9＼&8.9＼&8.9＼&比較多＼&540＼&39.9＼&39.9＼&48.9＼&一般＼&558＼&41.2＼&41.2＼&90.1＼&較少＼&99＼&7.3＼&7.3＼&97.4＼&很少＼&35＼&2.6＼&2.6＼&100.0＼&合計＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表11可知，48.9%的教師對自己網絡學習的收獲比較滿意，只有9.9%的教師認為自己網絡學習收獲較少或者很少，而認為自己網絡學習收獲一般的教師有41.2% 。總體而言，教師通過網絡學習都能在一定程度上有所收獲。
此外，結合表8、表9與表10可發現，雖然只有31.3%的教師覺得自己的網絡學習效率一般，但卻有48.9%的教師認為網絡學習收獲比較多，這說明有近20%的教師覺得網絡學習效率一般或一般以下，但卻認為自己網絡學習收獲比較多。這也說明網絡學習對于教師來說，雖然有效率低的可能，但也會有收獲頗多的意外。
5. 教師網絡學習資源觀
網絡學習資源觀主要從教師獲取網絡資源的模式與教師認可的資源獲取模式兩個方面展開調查。
表12 教師獲取網絡資源的模式
[＼&頻率＼&百分比＼&有效百分比＼&累積百分比＼&有效＼&免費下載＼&981＼&72.5＼&72.5＼&72.5＼&通過上傳資源
獲取下載權限＼&244＼&18.0＼&18.0＼&90.5＼&自主購買＼&60＼&4.4＼&4.4＼&95.0＼&單位采購＼&24＼&1.8＼&1.8＼&96.7＼&其他＼&44＼&3.3＼&3.3＼&100.0＼&合計＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
由表12可知，約72.5%的教師經常通過免費下載的方式獲取網絡資源，與表13教師比較認可的資源獲取方式（71.5%）的比例相差無幾，這說明絕大部分教師比較認可免費下載這種方式并且經常通過這種方式獲取網絡資源。同時，我們發現，16%的教師會通過上傳資源的方式獲取相應網絡資源的下載權限，這部分教師在網絡資源建設中承擔了部分資源的分享工作，是網絡資源生態建設與發展的主力軍。此外，我們還發現使用收費資源的教師比例低至6.2%，而認同收費資源的比例也只有10%，這說明收費資源在網絡資源建設過程中認同和使用的比例相對偏低，不利于網絡資源生態系統的建設與發展。目前，雖然免費資源數量眾多，但其質量往往并不高，而收費資源由于投入大量人力、物力，往往具有相對較高的質量，這就導致教師可利用的學習資源數量雖多，但是高質量的資源并不多。
表13 教師比較認可資源獲取模式
[＼&頻率＼&百分比＼&有效百分比＼&累積百分比＼&有效＼&免費下載＼&967＼&71.5＼&71.5＼&71.5＼&通過上傳資源獲取下載權限＼&217＼&16.0＼&16.0＼&87.5＼&自主購買＼&53＼&3.9＼&3.9＼&91.4＼&單位采購＼&83＼&6.1＼&6.1＼&97.6＼&其他＼&33＼&2.4＼&2.4＼&100.0＼&合計＼&1353＼&100.0＼&100.0＼&＼&]
四、關于破解新疆兵團中小學教師
網絡學習所面臨問題的思考
1. 著力改善網絡學習條件，提升教師網絡學習體驗
通過對新疆兵團中小學教師網絡學習條件調查結果的分析發現，絕大多數教師在辦公室或家里開展網絡學習，說明隨著我國政府對新疆兵團教育的重視與教育信息化進程的推進，教師在網絡學習支持條件上得到了極大改善，基本實現了校園網絡與家庭網絡寬帶的普及。但由于教師職業的特殊性，教師的網絡學習時間通常集中在工作時間之外，而且每天用于網絡學習的時間并不多，只有3.1%的教師每天上網學習時間比較充足。同時，我們也發現，20%左右的教師是利用智能移動設備學習，在一定程度上打破只用計算機設備來學習的傳統格局，符合未來學習發展趨勢。未來學校和教育主管部門可以在教師培訓中開展利用智能移動設備學習的相關培訓，為豐富教師網絡學習方式提供理論支持與實踐指導。此外，通過訪談我們還發現，有部分學校教師辦公條件還有待改善，多人共用一臺電腦上網的情況時有發生，這大大限制了教師網絡學習的可能性。未來網絡學習在教師專業發展中的作用將會越來越突出，國家或教育主管部門應該充分重視教師網絡學習環境，改善教師網絡學習條件，從而提升教師網絡學習體驗。
2. 構建網絡學習共同體，促進教師專業發展
通過調查教師網絡學習積極性與目的發現，大部分教師對網絡學習持積極的態度，只有極少部分教師對網絡學習表示沒有興趣。與此同時，我們還發現，教師進行網絡學習目的相對單一且層次偏低，主要是查詢資料、增長見識和獲取專業知識提高教師相關技能，而與專家交流、結識更多同行、有成就感等其他相對更高層次的需求動機卻并未獲得教師顯著關注。造成這一現象的原因可能是教師受上網學習時間的限制，通過網絡首先解決最迫切的職業技能需求，即獲取專業發展所需要的資源。通過教師訪談我們發現，部分教師反映平時時間緊、工作任務重，只能利用有限的時間上網獲取一些學習資料，沒有多余時間與同行或者專家進行交流。而教師網絡學習共同體理念倡導具有共同興趣及學習目的的教師，以網絡技術為支撐構建虛擬學習環境，并通過相互的交流、討論、協作和反思共享彼此的資源、觀點和思想來建構集體智慧、促進知識個體建構和智慧的發展，從而達到學習的目的[4]。因此，為促進教師專業發展，教育主管部門應該借用信息技術組建動態、開放和虛擬的網上學習交流系統，形成教師網絡學習共同體，進而加強教師之間的交流，促進教師的專業發展。
3. 持續開展信息技術能力培訓，增強教師技術自信心
教師專業發展，一方面需要國家教育主管部門的支持，定期開展各類信息化培訓，作為教師專業發展的外部力量，是提升教師信息素養的有效途徑;另一方面需要教師發揮主觀能動性。而伴隨著教師信息素養的提升，教師增強技術自信心之后，在自主網絡學習時，會更加從容不迫，更易發揮主觀能動性，進而達到理想的學習效果。通過調查新疆兵團中小學教師網絡學習環境支持情況發現，教師對自己的電腦操作水平的評價相對較低，一方面表明了教師對掌握高水平的電腦操作技術有著較高的期待;另一方面也說明學校及相關部門應該持續加強信息技術能力相關培訓，提升教師信息技術水平，為其進行網絡學習掃除障礙。已有研究表明，網絡學習的積極性與電腦操作水平顯著相關，電腦操作水平相對越高的學習者，網絡學習積極性越高。相反，電腦操作水平較低的學習者，由于技術壁壘往往在網絡學習過程中產生迷航現象，久而久之影響到其進一步進行網絡學習的熱情，降低其網絡學習的積極性[5]。教師作為特殊的學習者，由于其職業特性，從目前的調查現狀來看，其上網學習時間有限，電腦操作水平偏低，往往導致其自我感知網絡學習效率偏低，從而嚴重影響其網絡學習的積極性。為此，學校及相關部門應該高度重視教師網絡學習時必備的信息技術能力，關注其網絡學習過程中的技術困境，并提供持續而又有針對性的信息技術培訓。
4. 打造專業化教師進修資源庫，為教師自主學習提供一站式進修平臺
相比傳統的網絡學習，非正式環境下的教師網絡學習效果更加受制于學習資源的質量、易獲得性以及其專業性與系統化程度。傳統網絡培訓下的學習資源都是經過專家或授課教師的進一步篩選，作為學習支持材料提供給教師，而非正式環境下的教師網絡學習資源，需要教師花費更多的精力去查找、甄別和進一步選擇。即便經驗豐富的技術專家，在資源搜集的過程中也會浪費不少時間，這無疑會降低網絡學習的效率，所以對于教師自主網絡學習而言，質量高且觸手可得的學習資源顯得尤為重要。通過調查我們發現，大部分教師獲取資源的方式依舊是通過搜索引擎進行廣泛的資料搜集，缺少專門的可供教師自主學習的一站式進修平臺和資源庫。雖然在資源庫和學習社區的建設方面，目前已經存在為數不少的教師網絡學習資源庫和學習社區，但這些資源庫和學習社區多是傳統網絡培訓的產物，與一定的培訓主題相關，往往不具有普適性。因此，雖然這些資源質量還可以，但由于應用場景受限，仍然無法滿足自主網絡學習的復雜變化。面對挑戰，國家教育主管部門，應該在努力搭建原生教育云資源庫時，充分整合已有網絡資源，地方教育主管部門也應積極響應國家的號召，立足本地，做好資源的遴選、分類和入庫等工作，同時也應該大力宣傳和推廣教育云資源平臺，進而為打造教師自主學習一站式進修平臺提供資源基礎。
關鍵詞：職業學校；教師培訓；專業化
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）01C-0048-05
為落實教育部、財政部《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》（教職成〔2011〕14號）和省教育廳、省財政廳頒發的《關于“十二五”期間進一步加強職業院校教師培訓工作的意見》（蘇教師〔2012〕35號）等相關文件的要求，江蘇圍繞全省師資建設，特別是職業院校師資建設重點工作，全面規劃和統籌國培、省培等項目任務，合理安排各項目培訓計劃，科學優化項目培訓內容與方式，狠抓過程管理與質量監控，切實提高全省職業學校教師培訓的質量和成效。
一、“十二五”江蘇推進職業學校教師培訓專業化的背景及主要成績
職業學校教師和管理者素質提升是提高職業教育質量的基礎，是建設現代職業教育體系的重要支撐。總體而言，“十二五”期間江蘇職業教育師資隊伍建設仍然面臨著“量缺”和“質低”的問題。全省職業學校專業教師數量嚴重不足，生師比遠遠超出教育部規定的20∶1左右的標準，個別學校生師比高達27、28∶1，部分專業甚至超過30∶1。2011年，全省308所中等職業學校在校生達到92.46萬人，但專業教師數僅為4.4萬人，難以較好地滿足常規教學和管理需要，一定程度上影響了教育教學質量。同時，大量教師難以適應職業學校教育教學要求。一方面，師范院校畢業的教師普遍缺乏專業素質和動手能力；另一方面，普通高校畢業的教師普遍缺乏教學理論和教學技藝，其共同不足是缺乏企業背景和經歷，不具備“雙師”素質。
針對現狀，省、市各級教育行政部門認真貫徹落實國家、省教育規劃綱要，全面落實全國職業教育師資工作會議精神和教育部、財政部《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》，出臺一系列的制度文件，采取一系列的政策、措施，創新培訓工作機制，完善教師企業實踐制度和兼職教師聘用政策，著力加強職業學校師資和管理干部隊伍建設。一是適應職業教育穩定規模的要求，不斷充實教師隊伍數量。根據省級教育、人事部門統一部署，市、縣根據省定編制標準，明確地方職業學校教師編制，解決生師比過高的問題。二是滿足職業教育教學提高的要求，明確職業學校教師素質要求。2012年起，省教育廳先后制定各大類主要專業“雙師型”教師標準，完善了“雙師型”教師認證和職稱評審制度；開通中職教師正高級職稱評審；制定中等職業學校特級教師標準和五年制高職校名師標準并組織開展了評選。同時，注重加強中職教師的師德建設，完善師德規范，嚴格考核管理。三是加快提高教師專業發展水平，創新職業學校教師培訓及管理模式。積極探索和建立“產教結合、研訓一體”的職業教育教師培訓新模式。2012年，成立省“職業教育教師培訓中心”，打造教師培訓發展新平臺。中心以“服務行政、統籌資源、優化管理、發展教師”為理念，堅持“打造公共項目、開發公共產品、提供公共服務”的定位，著力提高職業教育教師培訓的質量和效能。在全面落實國培計劃，完成專業骨干教師、青年教師企業實踐等各項任務的基礎上，每年度組織完成近7000人的省級面授培訓。各培訓基地不斷創新培訓形式，豐富培訓品類，提高培訓質量。各地從地方實際出發，組織開展國培、省培未能普及到的專業或類別培訓。
五年間，江蘇完成中等職業學校教師國家級培訓計劃4171人，組織完成國家級骨干教師培訓3967人。其中，出國研修101人，骨干校長及相關培訓374人，專業帶頭人培訓172人，骨干教師國家級培訓1846人，青年教師企業實踐581人。
組織完成中等職業學校教師省級培訓26759人，年均超過5300人。其中，出國研修1500余人，新課程/專業帶頭人培訓5809人，骨干教師培訓5052人，技能競賽專題培訓4638人，管理者培訓3975人，其他專項培訓2810人；另外，教師網絡培訓2975人。
二、“十二五”江蘇創新職業學校教師培訓工作的主要做法與成效
為貫徹落實國家、省提出的重點支持提高教師素質、建設“雙師型”教師隊伍的工作要求，積極構建國培、省培、市培和校培聯動機制，積極調動和統籌各方力量，指導各培訓基地強化重點和特色項目建設，加強培訓前、中、后的全程管理，著力于實現全省中職教師培訓的規范化、專業化、信息化和國際化。
（一）加強頂層設計，統籌和優化培訓項目安排
全省教師培訓項目在落實國家、省關于職業教育教師隊伍建設總體要求和任務的基礎上，突出圍繞職業教育改革發展的重點工作和重大工程安排年度教師培訓項目和計劃，遵從“服務教育行政中心工作，破解課程教學改革現實難題，滿足學校教師專業發展需求”基本指導思想，按照從“校培、市培再到省培、國培”的培訓項目頂層設計思路，科學規劃設計，堅持“按專業、分類別”逐級提升培訓層次。特別是，在各項目中貫徹、突出教師專業標準的要求，落實國家對合格中等職業學校教師專業素質的基本要求，引導廣大教師逐步建立開展教育教學活動的基本規范，促進中等職業學校教師建立專業發展的基本準則，以此構建教師培養、培訓、考核等工作的基本依據。
各年度職業學校教師主要包括出國研修、集中式基地培訓、網絡培訓等形式的9大類、180余項培訓。其中，國家級培訓3類、111項，達750余人；省級集中培訓6類、70項，達6600余人；省級網絡培訓近3000人。尤其是，根據形勢發展的需要和教育改革的進展，設置了“指性人才培養方案實施及教學模式改革研訓”，加大了德育課教師、班主任、團委書記等對象的培訓力度；響應國家大眾創業、萬眾創新的號召以及適應教育部關于在大中專院校開展創業教育的要求，設置創業教育指導與管理者培訓等。2015年首次實施網絡培訓，共開設9門課程，上半年和下半年分兩期共培訓2975人次，經考核，培訓合格率達99%，培訓反響較好。
（二）加強制度建設，推進培訓項目實施和管理規范化
完善職業院校教師培訓制度，使培訓工作各環節有章可循，是提升職業院校教師培訓工作整體水平、滿足教師專業化發展需求的重要保證。職業學校教師培訓工作高度重視對教師培訓的政策引導和制度規范，出臺了《江蘇省中等職業學校教師國家級和省級培訓管理辦法》《江蘇省中職校新入職教師培訓管理辦法》《江蘇省職業院校教師培訓優秀項目、優秀個人、優秀單位評選管理辦法》等職業學校教師培訓工作的政策文件，嚴格機構遴選、項目準入、經費使用等各個環節要求，強調把考核驗收作為強化培訓效果的重要抓手，保證培訓工作高效穩妥推進，著力推進教師培訓組織、實施、考核等規范化、科學化，切實提高培訓的針對性和實效性；同時，要求各院校制定符合校情的教師培訓規劃及教師培訓制度，重視制度建設在教師培訓中的作用。
教師培訓中心成立由行業、企業、示范職業院校、本科院校、科研機構、行政部門等專家組成的職業教育教師培訓專家委員會，充分利用和發揮各有關單位專家優勢，圍繞培訓需求、項目設置、過程管理、考核評價等方面加強培訓項目的頂層設計和持續優化。為確保培訓項目的落實到位，省教育廳、培訓中心多次召開由省職業教育教師培訓指導委員會專家、高等職業學院和大市職教師資培訓負責人、培訓項目負責人等參加的專家聯席會，充分聽取專家們的咨詢意見；組織進行嚴格的省培項目基地的申報和評審工作。
（三）實施過程監控，強化教師培訓的質量改進
教師培訓中心著力完善國培、省培項目執行情況的報告制度、考勤考核制度和督導問責制。在省教育廳師資處領導下，教師培訓中心組織省職業教育教師培訓指導委員會部分專家分批次對省培、國培項目基地的實施情況進行專項督查調研與評估。在培訓項目開班前，組織國家級、省級培訓單位和項目負責人參加培訓者培訓班，加強對高職教師培訓工作的認識，明確培訓任務和職責；在培訓項目實施過程中通過參加座談會、隨堂聽課、問卷調查、電話隨訪等多種形式加強培訓項目的質量監控。近三年來，完成全部項目的學員滿意度問卷測評以及培訓過程資料收集、整理；組織項目基地分項目類型進行了多次專題總結與評估，完善學員培訓過程管理要求和青年教師企業實踐協議等規范；加強基地管理，優化培訓內容，改進培訓方式，分年度針對培訓項目、課程內容、學習形式、師資水平等方面開展中期巡視和結業檢查等，實施國培學員培訓結業考核，并進行國培成效調查和反饋。針對國培、省培項目，綜合過程管理、結果評價等多方面因素，經省教育行政部門同意，進行了省培優秀學員、省優秀培訓項目、優秀培訓管理者的評選、總結與表彰。
教師培訓中心在項目實施前深入調研，編制年度培訓計劃，要求全省職業學校通過《教師培訓管理信息平臺》填報年度教師培訓需求，根據培訓需求和教育部任務指標安排年度培訓任務；在項目評選中引入競爭擇優機制，實行培訓項目招標制，嚴格項目評審，遴選高質量、符合高職教師需求的項目施訓。建設并完善職業學校“教師培訓綜合信息管理系統”，強化從學員報名管理到項目實施的過程管理，再到項目評估與結果管理等，利用信息系統落實和強化職業學校《教師培訓管理辦法》等系列文件要求，著力推進以全省職業學校教師培訓綜合管理系統為信息紐帶，構建連接地方管理部門、中等職業學校、培訓基地的服務管理體系，加強信息的橫向溝通，增進基地與地方管理部門、中職學校以及教師的互動，提高服務的時效性和針對性；同時，充分發揮綜合管理系統的功能整合優勢，推進培訓專家庫建設、學員網絡評價、管理數據分析等工作。
（四）創新培訓模式，著力提升教師培訓實際成效
我省對于以講授型為主和以實踐型為主的培訓進行分類管理，積極創新培訓模式，提升參訓教師的培訓體驗，革新培訓手段和模式，積極探索理論傳授與實踐操作相結合、集中授課與師生互動相結合、分組交流和自我研修相結合、線上和線下相結合等方式，采取分階段、模塊化培訓課程，分為集中授課、小組在線研修和個人自主研修等，形成有利于教師專業發展的培訓模式。充分利用互聯網技術，鼓勵培訓單位開發網絡培訓課程，開展網絡研修。教師培訓中心重點根據中職教師專業發展的需求和職業教育改革的重點領域，自2014年立項先后投入近200萬元通過自主開發的方式，開設了語文、數學、加工制造、交通運輸、信息技術、財經商貿、旅游服務以及班主任等“8+1”門、共計近千學時的網絡教師培訓，不僅創新了培訓形式，為廣大教師參與培訓提供更多機會，創造在崗學習的便利條件，而且充分利用信息技術增強學習互動和反饋，有效控制學習和作業進度，提高過程監控成效。
教師培訓中心重點對由省級部門負責實施的青年教師企業實踐項目進行了改進、論證，先后組織近50家企業完成了5個年度近60個專業共計近1000人的企業實踐培訓。根據確保專業對口、突出專業優勢的原則，為每個企業配對了牽頭院校，由院校、企業共同擬定培訓方案，分段組織實施，并強化項目、任務在教師實踐培訓中的引領作用；嚴格學員考勤和紀律，及時處置突況，確保培訓工作有序、高效開展。其中，江蘇護理職業學院、江陰人民醫院承擔的“護理專業青年教師企業實踐項目”對所探索的“三三三”研訓模式進一步深化，不僅構建了校―企―校多方聯動的機制，而且形成了一批文本、圖片、視頻以及微課等資源，初步實現了教師培訓與教學實踐的充分結合，為探索產教融合式教師培訓和學習模式積累了寶貴經驗。該項目成果獲得省教學改革研究成果二等獎。
（五）完善保障體系，確保教師培訓項目有效運行
教師發展是辦好教育事業的根本保證，辦好職業教育的核心在于打造一支高素質的教師隊伍。省教育、財政等部門對職業學校教師培訓給予了高度重視，在資金投入、時間安排等方面形成了制度保障。我省將職業院校教師培訓工作納入全省教師教育培訓工作的總體工作進行統籌安排，省財政安排了O鈄式稹F渲校自2011年起省財政每年對中等職業教育國家級骨干教師培訓和青年教師企業實踐項目在中央財政資金外分別按照0.9萬元/人和1.8萬元/人予以省財政補貼，每年度資助金額達到800余萬元；每年單列省級培訓專項資金近1500余萬元。同時，建立市、縣、校分級投入、分層實施的多級培訓體系，為廣大教師創造了更多學習和發展機會。
建立健全教師培訓的項目管理制度，在項目設計、項目申報、培訓形式、管理責任、項目評價等環節明確具體要求和措施。在項目設計方面，以“雙師型”教師職業素養、專業水平、教學能力等的提升為重點，提出明確學習任務；在項目申報方面，探索申報、審批制，由符合項目要求的高等院校、職業學校、科研機構、行業企業等自主申報；在培訓形式方面，推進集中授課、企業實踐、網絡學習等多種形式，通過專家引領、小組研修、互動交流，體現多樣、開放、靈活的特點，以適應教師專業發展和終身學習的訴求；在管理責任方面，采用項目負責人制，加強對培訓項目的組織和管理。教師培訓中心開發了專門用于全省教師培訓管理的信息化平臺――江蘇省中職教師培訓信息化管理系統，集成于“江蘇教師教育網”，完成了全省中職教師全部信息的入庫以及省培網上報名、管理工作。
（六）推進督查考核，構建教師培訓項目評價機制
教師培訓中心注重加強培訓成果總結和問題改進，每年度組織培訓基地等有關單位編寫《年度教師培訓工作總結匯編》《教師培訓簡報》《職業學校教師培訓專題調研報告》，組織編寫《職業學校教師培訓年度規劃》。2015年下半年，省教育廳成立職業院校教師培訓“十三五”規劃專項調研小組，深入高職院校、承擔培訓任務高校以及行業企業開展為期兩個多月的專項調研。調研小組主要采取專題座談會、個人訪談、網絡信息反饋等多種形式就“十二五”期間教師培訓成效與問題、“十三五”培訓需求等問題展開深入探討，廣泛聽取意見，初步形成《職業院校教師培訓“十三五”規劃專題調研報告》和《初步方案報告》。
在項目評價方面，采取過程管理和績效評估辦法，通過過程抽查、查閱材料、問卷調查、學員訪談、專家評議等方式，建立質量監測和反饋機制。在國培、省培項目的質量與成效方面，無論是從對項目執行情況的專項督查、調研座談會以及中期成果匯報，還是從中職教師信息化管理平臺的學員滿意度測評調查來看，所有項目計劃落實和組織實施的總體情況良好。近年來，省級培訓平均參訓率達98%；國家級培訓平均參訓率達90%。各培訓基地高度重視，組織嚴密，管理規范，從課程設計、報名管理、考勤制度、師資配備及后勤保障等方面，達到《培訓管理辦法》的要求，取得良好成效。“江蘇教師教育網/中職教師培訓信息化管理平臺”中的學員滿意度測評的“參培率、參評率和好評率”等三項綜合考評指標均超過95%。
三、江蘇職業學校教師培訓工作存在的主要問題及改進建議
近年來，我省各地、各培訓單位高度重視，組織管理規范，在課程設計、學員管理、師資配備及后勤保障等方面逐年改善，取得了較為明顯的成效，但在總體上，還存在著以下突出問題：第一，培訓工作的計劃性有待進一步增強。一是國家、省、市、校雖然建成了職業教育教師培訓的基本框架和網絡，但分層培訓的定位、分工有待加強統籌規劃和設計。二是不同地區、不同學校對教師培訓工作重要性的認識尚不平衡。“學校發展教師、校長成就教師”的理念未能形成普遍共識，在執行培訓計劃上各地的執行力度表現不一。三是學校普遍缺乏促進教師專業發展的規劃，突出地表現在對教師派遣缺少統籌規劃，對教師參訓要達成的目標并不清晰。第二，培訓工作的科學性有待進一步提高。一是國培、省培計劃與市、縣、學校的教師培養培訓及日常工作安排未能建立有效的銜接機制，學校對派遣教師參加培訓的積極性不高，資格把關不嚴。二是培訓項目、課程設置及其實施對教育教學實踐、教師發展需求的有效關注還需進一步提高，需要進行科學改進和優化。三是培訓形式相對傳統、單一，師資和教學資源不夠多元化，有待強化整合企業資源。第三，培訓工作的有效性有待進一步強化。一是培訓管理的系統性制度和相關政策亟待完善，教師參加培訓的相關保障制度和激勵制度有待進一步健全。二是亟需制定與行業、企業合作的教師教育培訓制度，缺乏適應職業學校教師培訓要求和推進培訓工作創新的有效制度基礎。三是對培訓基地工作的績效考核制度不健全，成效評價、信息反饋和改進措施等還不完善。第四，培訓工作的創新性有待進一步改進。一是教師培訓總體上在內容模塊化、管理規范化等方面程度還不高，亟待健全培訓工作手冊等標準化制度文件。二是培訓的學員評價和效能考核尚不健全，教師崗位的后續培養與工作銜接有待完善。三是教師培訓的數字資源還很缺乏，培訓管理信息化剛起步，需要進一步加快培訓工作的信息化進程，完善教師學習電子檔案。
一、完善科學的管理運行機制，提高教學管理效度。
1、樹立科學的育人觀，提高學生的整體素質。認真落實全省素質教育工作會議的精神，牢固樹立科學的育人觀，遵循育人規律，從學生身心發展的特點出發，重點關注學生良好道德行為和良好學習習慣的培養，抓實知識的積累和儲備，發現和培養學生的個性特長，有目的、有計劃、有重點的培養和發展學生的綜合素質，為學生的終身發展和進入高一級學校學習打下堅實的基礎。
2、抓實常規過程管理，提高精細化管理水平。牢固樹立結果源于過程，細節決定成敗的質量意識，向過程要質量，從細節抓落實。積極落實省教育廳《關于加強師德規范教學行為》的文件精神，完善教學常規，建立教學常規督查制度，加強對教學各個環節的精細化管理，切實提高教師日常教學活動的實效，確保規范辦學與教育教學高質量和諧并進。要重視對學生的過程管理，建立好學生成長檔案，及時記錄學生成長的足跡。
3、建立質量監控機制，提高教學質量。教學質量是立教之本，
要積極創設濃厚的質量氛圍，強化措施，加大力度，使之常抓不懈。學校要建立教學質量獎懲制度，進一步加強日常教學過程質量的管理，充分發揮單元檢測的診斷性功能，組織好期中、期末考試。教研室堅持過程隨機視導抽測制度，抽測范圍涵蓋基礎知識、基本技能、藝術素養、體育素養、信息技術、大語文讀書能力等，加大抽測成績在教學評估中的比重。堅持學生學業考試評價制度，堅持教學質量過程監測認定制度。積極探索考試評價方式的改革，日常測試實行無分數評價，階段考試實行等級加評語的方式，及時反饋教與學的信息。
4、完善視導評估機制，提高辦學水平。根據教育形勢發展的需要，教研室修訂《2011—2011學年度初中教學工作評估方案》，修訂《初中教學質量監測評估方案》，突出對課程實施水平、教學質量、辦學特色、高效課堂、教師教學水平、學生綜合能力的發展評價，及時發現教學中存在的問題，指導學校不斷改進教育教學工作。加強教學過程性隨機視導，加大隨機視導成績在評估中的分值，集中視導每學期進行一次，做到過程性評估與終結性評估相結合，促進學校均衡發展，辦出特色。
二、深化課程改革，提高課程實施水平
5、落實全面的課程觀，促進學生全面發展。嚴格執行國家課程
方案，確保開全課程，開足課時。要切實解決地方課程開設低效，校本課程開設薄弱的現象，重視加強研究性學習、社會實踐、社區服務等實踐類課程的開設。規范學生在校學習時間、規范學生作業設置。堅持規范辦學不動搖，進一步確立符合時代要求的素質教育課程觀。認真落實課程方案，抓實音樂、美術、體育課程的開設。加強校本課程的開發，做到既能與學科聯系，又能適當拓展，從各個方面開發學生的潛能。大力拓展校內外課程資源開發的渠道，開放學校現有資源，為學生的發展服務。
6、構建高效課堂，促進學生自主發展。構建高效課堂是目前提高課程實施水平，深化素質教育的關鍵。教研室作為主導課題，做到面上跟進，點上突破，形成適合不同層次師生需求的教學模式。深入研究我市初中優質課堂“三五x”教學策略，努力促成全縣教師課堂教學觀的重大轉變。切實做到接受學習與自主、合作、探究等自主學習方式的有機結合，引導教師精心研究學生個性特點和不同的發展需求，創設能引導學生主動參與的教學環境，激發學生學習的積極性，促進學生主動地、個性化的學習。要培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流和合作的能力；要培養學生合理安排時間、自主學習的能力和習慣。要培養學生刻苦學習的品質。教師要關注課堂評價的運用與效果，讓課堂真正成為師生和諧發展的場所，成為預設與生成交融的生態課堂。
7、創新評價方式，促進學生多元發展。多一把評價的尺子，就多一批好學生。要重新定位考試評價的功能，日常教學過程中的考試、評價，目的是診斷、檢測，以便于對教學過程進行及時矯正或補救。要大膽嘗試考試內容和考試方式的改革，從單純的書面測試轉變為綜合運用多種考試形式，做到口試、筆試與以問帶試、以查帶試相結合。要增加實驗操作、口頭表達、聽力、閱讀、會話等方面的考查內容，加強與社會實踐和生活經驗的聯系，重視考查學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，真正把考試過程作為學生學習的過程、體驗的過程、檢查自己學習效果的過程和診斷教師教學狀況的過程，完善多元化評價和發展性評價，做到關注學業成績與關注多方面發展潛能相結合，做到過程性評價與終結性評價相結合，做到關注學生成長與關注良好的思想道德形成相結合。 [1]
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8、重視名校培養，促進學校品牌發展。加強學校特色建設，以學校特色建設促進名校的培植。加強市級教學示范學校建設，選取突破口，加強課改經驗的挖掘、總結、提煉，加大宣傳力度，促使其上水平、上層次、出成果，不斷提升辦學品位，努力爭創省級教學示范學校。建立學科教研基地，培植優勢學科，為名師成長創造條件。優化特長生培養策略，研究特長生成長的規律，為優秀學生的發展奠定基礎。通過名校、名師、名生“三名”工程的實施，加大宣傳力度，充分發揮典型的引領、帶動、輻射作用，不斷提升我縣初中教學教研品位，促進全縣教育教學工作整體優化。
三、注重教師專業發展，提高教學能力
9、加強業務培訓，提升教師專業素質。認真落實“教師學習行動計劃”，落實《業務教干專業發展促進方案》，建立專業教師的業務學習培訓、考核制度。建立分層管理的三級培訓網絡，教研室重點加強對骨干教師、業務教干、學科帶頭人進行培訓，學校負責對全體教師進行培訓，教師個人進行自主研修。學校要加大資金投入，支持鼓勵教師參加各種形式的業務培訓。教師培訓成績按優秀、合格、不合格三個等級記入教師業務檔案，納入對學校的教學評估，作為績效考核、教學能手（新秀）評選的重要條件。
10、培養學科帶頭人，發揮橋梁紐帶作用。學科帶頭人是教學改
革的中堅力量，肩負著引領年輕教師的重要責任。各學校要加強對學科帶頭人隊伍的培養、使用，要關心他們的成長，保證他們每年至少有一次外出學習的機會。教研室要發揮學科教研的引領、服務作用，建立學科帶頭人業務交流制度，多提供業務交流的平臺，相互借鑒，共同提高。
11、培育名師隊伍，提升教學品位。名師是教育的品牌，培育名
師隊伍是提升課程實施水平的重要任務。目前全縣初中在全市有影響的名師數量不多，各學校要慧眼識才，把有抱負、有修養、學識廣的優秀教師推薦出來，宣傳出去，幫助他們總結出好的教學經驗，加強研究，大膽實踐，不斷創新，努力開創我縣教學改革的新篇章。教研室依托學科教研，選人定位，積極扶植，為名師成長創設濃厚的氛圍。
12、抓好校本教研，促進學校均衡發展。校本教研是提升教師整體素質的有效途徑，學校要建立校本教研的有效運行機制，著力解決教師被動參與、針對性和序列性差的問題。各學校要建立起科學完備的青年教師、骨干教師、教學能手培養培訓制度，創造性地開展好校本教研工作，把“自我反思”“同伴互助”“專家引領”落到實處，大力開展行動研究、反思研究、案例研究、校際聯研等活動。特別是要找準制約學校（學科）發展的關鍵因素，有重點的確立主導研究課題，加強校際合作，積極組建研究共同體，促進學校均衡發展。
四、改進教研方式，提高教研效益
13、以專業化教研隊伍建設為抓手，引領學科教學。遵循省教育廳下發的教研規范，加強教研隊伍建設，培養一支專兼職結合、動態式管理的教研隊伍，推動學科教學研究的制度化、專業化、精細化，提高教研工作的針對性、實效性。加強教研中心組建設，細化年級學科教研，整合教研骨干力量，進一步發揮教研中心組在課堂教學、課題研究、教材通研、試題命制、教師培訓中的骨干引領作用，做引領者、實踐者、研究者。
14、重心下移，服務一線教學。教研重心下移，深入學校，貼近教師、學生，重點研究課堂、研究學生、培育課改典型，及時總結課程改革中的經驗，發現教學中存在的問題，通過案例剖析、問題研究、典型引領等方式，提高課程實施的針對性和實效性，促進學生自主、全面的發展。加強課改實驗點學校和學科教研基地建設，落實教研員蹲點包科制度，力爭點上有突破，基地有成果，認真總結、梳理課程改革中遇到的實際問題，針對問題研究改進的策略，以點帶面，推動全縣課程改革的健康發展。
15、以主導課題為依托，深化教學研究。本著“問題即課題，過
程即研究，參與即提高，成長即成果”的思路，依托在教學活動中遇到的影響教學質量提高的問題為研究對象，力爭人人都參與課題研究，在研究中生成智慧，實現教學創新，促進師生共同發展。教研室進一步梳理學校立項課題，根據我縣教研實際，確定部分主導課題，組建研究共同體，深化教學研究，有重點的實效推進。建立課題過程考核制度，及時積累研究資料，總結反思過程得失，確保課題研究不流于形式。
16、以網絡化教研為平臺，加強教學指導。堅持走以信息化帶動
教學現代化的發展思路，進一步加強沂南教研信息網站建設。學科教研員要建立學科教研博客。學校要建立自己的校園網落，要為新一輪的教師網絡培訓創作條件。努力改善教學、辦公條件，實現縣校一體的教學業務檔案管理。指導教師提高獲取網上教學資源、交流處理信息的能力，正確使用多媒體教學手段，大幅度提高教學效益。
中小學教師遠程培訓中互動的理論基礎
教師個體知識是指教師個體通過自身學習和實踐體驗活動獲得的知識技能，教師個體知識往往是通過經驗探索、訓練、自我反思、并組織提煉起來的，對自己有用的方法和策略。隨著對教師教學行為的深入分析，研究者發現：蘊含在教師教學行為背后或支配教師行為的是教師的個體知識，它有其自身的形成規律和特點[2]。吳衛東在其著作《教師專業發展與培訓》中提到：教師個體知識的生成方式有二：一方面是教師對理論建構的實踐解構過程；另一方面是教師對自身點滴實踐經驗的積累。筆者認為，借鑒其他同行的經驗，與自身經驗進行分析比較，進而實踐、感悟和反思，也是教師個體知識形成的途徑之一。教師個體知識最獨特的特征是其個體性和實踐性。個體性是指教師個體知識帶有個體性特點，表達了個體思維方式，體現一定的個性創造力；實踐性是指教師的個體知識通常是一種實踐智慧。由此可知，教師個體知識要得到發展，需要教師與相關學習資料進行互動、深入反思、知識內化、指導實踐；教師個體知識也只有在與同行的互動交流中才能得到發展，實現知識增值。教師的學習在符合一般學習者學習特點的同時，也包含著自身職業的顯著特征。邁克爾富蘭（FallanMichael）在其著作《變革的力量：透視教育改革》中提到：當教師從同時和其他外部優秀經驗中獲得認識，進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就處在一個絕對必要的知識獲取，甚至創新的過程中[3]。布萊克曼（Blackman）也曾指出：“教師專業發展在本質上是同事間不斷經過意見交換、感受分享，觀念刺激，溝通討論來完成的。”所以說，教師的學習通常是在共同體的背景中進行的，教師共同體對于教師學習、教師知識形成具有重要價值。中小學教師遠程培訓雖存在時空分離的特點，但仍需遵循教師學習的特點，基于培訓平臺和各種通訊交流工具，構建教師學習共同體，營造“分享、交流、提升”的文化，將實踐中的教師共同體（面對面交流的群體，尤指同學校的教師群體、教研組等）和網絡虛擬的教師共同體（利用網絡互動交流的群體）有效結合，促進教師專業發展。有學者對成人遠程學習者遇到的學習障礙進行了深入分析，得出結論：最大的學習障礙是缺乏互動交流，學習時感到孤獨和無所適從；其次是教學與資源對成人遠程學習的針對性不夠強；再次是遠程網上學習技能不足等[4]。中小學教師遠程培訓中，參訓教師或多或少存在如上所述的學習障礙，所以，必須設計充分的互動交流活動，這些互動交流的內容不僅應指向培訓相關資源，還應該包括情感上的激勵和支持，幫助參訓教師克服學習孤獨感；教學資源必須符合參訓教師的實際需求，貼近教學實際，促進教師與資源的深度互動；提供及時有效的技術支撐，必要時進行個別化學習技能輔導，注重個別化互動活動。
中小學教師遠程培訓中互動的特點和存在形式
與面對面集中培訓中的互動相比，中小學教師遠程培訓中的互動有其顯著特點。靈活性。遠程培訓中的互動是跨越時空距離的，互動雙方主要通過文本（或者視頻語音的方式）開展活動。課程資料開放在平臺上，參訓教師可以根據自己的時間安排，隨時登陸進行學習；授課專家、管理人員和參訓教師通過各種網絡通訊工具，進行同步或者異步互動。參訓教師自己靈活掌握時間和地點開展學習，進行互動交流。開放性。教師遠程培訓中的互動除了支持一對一的個別化交流模式，還支持有大規模教師參與的交流模式。傳統面對面集中培訓中，參與互動的規模是有限的，往往集中在幾個人組成的學習小組（或者最多在一個培訓班中互動）；但遠程培訓中的互動研討允許更多教師參與，任何對研討話題感興趣的教師都可以參加，甚至可以跨班、跨區、跨省。技術性。遠程培訓的互動需要有相應的技術支撐。一般來說，遠程培訓平臺具備互動交流的功能，比如站內短信、BBS論壇、視頻會議、班級沙龍、留言等，這些功能正在不斷完善。除了遠程平臺提供的這些互動工具，教師遠程培訓通常還會用到QQ（群）、飛信、郵箱等通訊工具來開展互動。持續性。教師學習不應隨著培訓的結束而結束，良性的遠程互動模式會給參訓者帶來長遠效益。參訓教師在習慣遠程互動模式之后，可以繼續利用平臺（有些培訓平臺雖會關閉，但還會提供給參訓教師類似于博客的個人工作室）、QQ群、BBS論壇等開展持續性的互動交流活動。當然，教師遠程培訓并不排斥穿行一些面對面的集中交流活動，一方面增加感情，另一方面也可集中解決一些實際工作中的問題，使遠程培訓與集中培訓有機結合，遠程互動和集中交流優勢互補。
按互動功能劃分。按照教師遠程培訓中互動功能的不同，可將互動活動分為三大類（如圖1所示）：第一，為克服學習孤獨和無助情緒、提供情感支持、進行激勵而開展的互動活動。它處于功能圈的最外層，與培訓內容無直接聯系，卻是有效培訓的基礎；第二，為提供技術支撐而開展的互動活動。參訓教師的信息素養存在差異，一部分教師（特別是農村地區的或年齡較大的教師）不適應網絡學習模式，他們對平臺操作不熟悉。輔導教師、平臺技術人員以及計算機水平較高的學員就需要多與這些教師互動交流，個別化地給予他們技術支撐；第三，為支持學習活動，促進深度學習而開展的互動活動。它處于功能圈的核心層，其互動內容直接指向課程學習。這種學習交流活動主要以在學科專家指導下開展的多人參與的主題沙龍研討活動為主體，以專家集中答疑、個別化的交流活動為輔。按互動主體劃分。教師遠程培訓中互動指的是參訓教師與班級輔導教師、技術/管理人員、學科專家、特聘教師、學伴以及課程資源之間的相互活動。參訓教師－班級輔導教師：班級輔導教師是教師遠程培訓中的重要角色。遠程培訓規模大，為保證培訓效果，通常會將一定數量的學員組成虛擬班級，每個班級配備一名班級輔導教師，類似于實體班級中的班主任。班級輔導教師的職責包括：活躍班級氛圍，鼓勵學員學習；班級動態，進一步明確培訓實施方案和考核細則，指導學員學習；發起/組織班級沙龍研討，引導學員參與交流；編寫班級簡報，與學員文本互動；評閱作業，查看學情，及時反饋；作為參訓教師與技術/管理人員、學科專家、特聘導師溝通的橋梁。參訓教師－學科專家/特聘導師：在學科教師培訓過程中，通常會配備少量學科專家或特聘導師，他們有豐富的學科教學實踐經驗，有深厚的學科教育教學的理論功底，有較強的教學研究和教育科研能力。在培訓過程中，學科專家/特聘導師會定期組織學科研討會，進行教學輔導答疑，參訓教師可以通過參與研討會或者在線留言等方式直接與專家互動。因專家面對的不只是一個虛擬培訓班的教師，而是規模較大的參訓教師，所以，在培訓實踐中，需要依托班級輔導教師的橋梁作用。班級輔導教師定期收集整理學員的學科教學問題，將其分類報送給學科專家，再組織開展集中答疑活動等。#p#分頁標題#e#
參訓教師－技術/管理人員：培訓過程中，需要技術人員提供及時到位的技術支撐，需要管理人員提供區域性學情分析，進行學習督導等。參訓教師在遇到技術問題時可以直接咨詢技術/管理人員，而技術/管理人員也會通過在項目主頁的醒目位置“溫馨提示”、“常見問題解答”、“管理團隊簡報”等欄目去解答參訓教師的困惑。與學科專家類似，技術/管理人員面對的也是規模較大的參訓教師，并且很多參訓教師咨詢的技術性問題是雷同的。所以，通常的做法是將相關問題反映給班級輔導教師，班級輔導教師能解決的及時解決，不能解決的再匯總給技術/管理人員。參訓教師－課程資源：如果參訓教師只是單純地收看課程資源，還不能稱之為互動。其互動關系指的是參訓教師帶著個體經驗深入思考課程資源的合理性，認真感悟課程資源帶來的啟示，并與自己的教學實踐密切結合起來的系列活動。互動是雙向動態的過程，這里的課程資源不是固定不變的，參訓教師及時寫得感悟體會，在理論學習背景下，書寫自己實踐應用的案例，反過來不斷充實教師遠程培訓課程資源；學科專家/特聘導師根據學員參訓情況，及時增加或更新課程資源等。參訓教師－參訓教師：參訓教師與學伴的互動交流是遠程培訓的重要內容。參訓教師的教學實踐背景各異，思維不同，針對課程內容的學習或教學問題的處理辦法有著不同的觀點和想法，這些都是遠程培訓中的寶貴資源。目前的教師培訓中，多在班級培訓頁面設置了“討論區”，并建立了班級QQ群，參訓教師可針對感興趣的話題進行研討。但是教師網絡學習共同體的建立并不是一蹴而就的，需要班級輔導教師的組織規劃和協調鼓勵。可在培訓過程中選擇一些表現積極、有影響力、有思想、愿分享的學員牽頭，營造良好的研討氛圍，培育網絡學習共同體的文化觀。
保證互動有效性的措施
教師遠程培訓中互動主體多，影響因素廣，任何環節出現問題，都可能造成互動交流的無效、低效。目前的教師遠程培訓絕大多數采用的是“行政（各級教育行政部門）—業務（各級項目執行機構及班級輔導教師）”兩條路線協同運作的模式。本文就從以下幾個層面來分析保證互動交流有效性的措施。從教育行政部門的層面看，首先，教育行政部門應該重視遠程培訓工作，并做好項目的宣傳動員工作，充分調動參訓教師的積極性和主動性；其次，教育行政部門（特別是學校領導班子）要為參訓教師的互動提供條件，并督導學員積極互動。從項目執行機構的層面看，首先，應充分重視互動交流在培訓中的作用，在實施方案中對培訓的組織安排進行解釋說明，讓互動交流在考核中占一定比重，且考核互動交流的關注點應該由“量”轉向“質”，不僅要關注班級發帖量，更要關注精華帖是多少，研討是否深入等；其次，應形成課程資源靈活生成制度。鼓勵參訓學員與課程資源深入互動、反思，實踐應用，撰寫研修案例，遴選優秀案例補充完善課程資源；再次，提供人性化互動交流工具，因參與研討的人數多，回帖多，易造成研討頁面內容雜亂的現象，所以希望平臺研討工具能夠增加查詢、排重等功能，并能夠按照互動功能設置不同的互動版塊；最后，應選擇優秀的學科專家/特聘導師，讓他們明確職責，組織并引領參訓教師參與互動交流，選擇富有耐心和責任心的技術人員，及時有效地為學員提供技術上的幫助。此外，在國家級遠程培訓中，參訓學員眾多，特別容易產生溝通不及時，反饋不順暢的情況，此時需要設立省級管理團隊，做為項目執行機構與本省參與培訓的各類人員溝通的橋梁。從班級輔導教師的層面看，首先，應該樹立互動意識，發揮模范帶頭的作用，積極與學員溝通交流，了解其真實想法和學習中存在的問題，進行有針對性的個別輔導；其次，充分發揮上傳下達的紐帶作用。及時為參訓學員提供項目執行機構的最新公告；協助學科專家/特聘導師開展主題研討和集中答疑活動；協助技術人員解答學員存在的技術性問題。再次，帶領骨干學員，策劃并組織班級研討活動，創新研討模式，并及時總結、提煉、展示研討成果。從參訓教師的層面看，首先，參訓教師應關注項目頁面上的“通知”、“溫馨提示”等欄目，熟知操作手冊和實施方案；其次，樹立互動意識，好的資源愿意與同行共享；好的想法樂意與學伴交流。總之，參訓教師應逐步適應網絡學習模式，養成網絡自主學習的好習慣。
