發布時間：2022-04-13 19:07:38
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的實習指導意見樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
人民法院量刑指導意見實施細則：常見犯罪的量刑(一)交通肇事罪
1、構成交通肇事罪，可以根據下列不同情形在相應的幅度內確定量刑起點：
(1)死亡一人，重傷三人，或者造成公私財產直接損失四十萬元并無能力賠償，負主要或全部責任的;死亡三人，負事故同等責任的;重傷一人，負主要或全部責任的，并具有最高人民法院《關于審理交通肇事刑事案件具體應用法律若干問題的解釋》第二條第二款第(一)至(六)項規定的情形之一的，可以在一年至二年有期徒刑幅度內確定量刑起點。
(2)交通肇事后逃逸的;死亡二人或者重傷五人，負事故主要或全部責任;死亡六人，負事故同等責任的;或者造成公私財產直接損失八十萬元并無能力賠償，負事故主要或全部責任的，可以在三年至四年有期徒刑幅度內確定量刑起點。
(3)因逃逸致一人死亡的，可以在七年至八年有期徒刑幅度內確定量刑起點。
2、在量刑起點的基礎上，可以根據致人重傷、死亡的人數或者財產損失的數額等其他影響犯罪構成的犯罪事實增加刑罰量，確定基準刑。
(1)每增加死亡一人，可以增加一年至一年六個月刑期。因逃逸致人死亡的，每增加死亡一人，可以增加二年至三年刑期。
(2)每增加重傷一人，可以增加六個月至一年刑期。
(3)每增加輕傷一人，可以增加一個月至三個月刑期。
(4)每增加財產損失五萬元的，可以增加三個月至六個月刑期。
3、交通肇事后及時報案，或者在現場積極搶救被害入的，可以減少基準刑的2 0%以下。但依法認定為自首的除外。
(二)故意傷害罪
1、構成故意傷害罪的，可以根據下列不同情形在相應的幅度內確定量刑起點：
(1)故意傷害致一人輕傷的，可以在六個月至一年六個月有期徒刑幅度內確定量刑起點。
(2)故意傷害致一人重傷的，可以在三年至四年有期徒刑幅度內確定量刑起點。
(3)以特別殘忍手段故意傷害致一人重傷，造成六級嚴重殘疾的，可以在十年至十二年有期徒刑幅度內確定量刑起點。依法應當判處無期徒刑以上刑罰的除外。
(4)故意傷害致人死亡的，可以在十年至十五年有期徒刑幅度內確定量刑起點。依法應當判處無期徒刑以上刑罰的除外。
2、在量刑起點的基礎上，可以根據作案次數、傷亡后果、傷殘等級、手段的殘忍程度等其他影響犯罪構成的犯罪事實增加刑罰量，確定基準刑。
(1)每增加一人輕微傷甲級或輕微傷乙級的，可以增加一個月至二個月刑期。
(2)每增加一人輕傷，可以增加三個月至六個月刑期。
(3)每增加一人重傷，可以增加二年至三年刑期。
(4)每增加一級一般殘疾的(十級至七級)，可以增加一個月至三個月刑期。
(5)每增加一級嚴重殘疾的(六級至三級)，可以增加六個月至一年刑期。
(6)每增加一級特別嚴重殘疾的(二級至一級)，可以增加二年至三年刑期。
(7)每增加作案次數一次，可以增加二個月至三個月刑期，但法定刑在三年以下的，累計增加的刑期不超過一年;法定刑為三年至十年有期徒刑或者十年以上有期徒刑的，累計增加的刑期不超過二年。
3、雇傭他人實施傷害行為的，可以增加基準刑的20%以下。
4、有下列情節之一的，可以減少基準刑的2 0%以下：
(1)因婚姻家庭、鄰里糾紛等民間矛盾激化引發的。
(2)因被害人的過錯引發犯罪或被害人對矛盾激化引發犯罪負有責任的。
(3)犯罪后積極搶救被害人的。
(三)xx罪
1、構成xx罪的，可以根據下列不同情形在相應的幅度內確定量刑起點：
(1)xx婦女一人一次的，可以在三年至四年有期徒刑幅度內確定量刑起點。
(2)犯xx罪，具有刑法第二百三十六條第三款第(一)項至第(五)項規定的情形之一的，可以在十年至十二年有期徒刑幅度內確定量刑起點。依法應當判處無期徒刑以上刑罰的除外。
2、在量刑起點的基礎上，可以根據xx人數、次數、致人傷亡后果等其他影響犯罪構成的犯罪事實增加刑罰量，確定基準刑。
(1)每增加刑法第二百三十六條第三款規定的法定量刑情形中的一種情形的，可以增加六個月至二年刑期。
(2)被xx婦女每增加一人，可以增加一年至一年六個月刑期。
(3)對同一婦女xx，每增加一次，可以增加三個月至六個月刑期，但累計增加的刑期不超過二年。
(4)造成輕微傷一人，可以增加三個月至六個月刑期。
(5)造成輕傷一人，可以增加六個月至一年刑期。
(6)造成被害人傷殘的，可以增加六個月至二年刑期。
(7)致使被害人重傷的，.每增加一人重傷，可以增加一年至二年刑期。
(8)參與xx人數三人以上的，可以增加六個月至一年刑期。
3、奸幼女的，可以比照xx婦女增加基準刑的2 0%一5 0%。
4、有下列情節之一的，可以增加基準刑的3 0%以下：
(1)利用教養、監護、職務、親屬關系xx的。
(2)明知自己患有梅毒、淋病等嚴重性病而xx的。
(3)持兇器或采取非法拘禁、捆綁、虐待的方法xx的。
(四)非法拘禁罪
1、構成非法拘禁罪的，可以根據下列不同情形在相應的幅度內確定量刑起點：
(1)非法拘禁一人，未造成傷害后果的，可以在三個月拘役至六個月有期徒刑幅度內確定量刑起點。
(2)非法拘禁致一人輕傷的，可以在六個月至一年有期徒刑幅度內確定量刑起點。
(3)非法拘禁致一人重傷的，可以在三年至四年有期徒刑幅度內確定量刑起點。r
(4)非法拘禁致一人死亡的，可以在十年至十二年有期徒刑幅度內確定量刑起點。使用暴力致人傷殘、死亡的，依照刑法第二百三十四條、第二百三十二條的規定以故意傷害罪、故意殺人罪定罪處罰。
2、在量刑起點的基礎上，可以根據非法拘禁人數、次數、拘禁時間、致人傷亡后果等其他影響犯罪構成的犯罪事實增加刑罰量，確定基準刑。
(1)被拘禁人數每增加一人，可以增加三個月至六個月刑期。
(2)每增加作案一次，可以增加六個月至一年刑期。但法定刑在三年以下的，累計增加的刑期不超過一年;法定刑為三年至十年有期徒刑或者十年以上有期徒刑的，累計增加的刑期不超過二年。
(3)非法拘禁的時間超過二十四小時的，可以增加一個月至一年刑期。
(4)每增加一人輕微傷，可以增加一個月至三個月刑期。
(5)每增加一人輕傷，可以增加三個月至六個月刑期。
(6)每增加一人重傷，可增加六個月至一年刑期。
(7)每增加一人死亡，可以增加一年至三年刑期。
(8)造成被害人傷殘的，可以增加六個月至二年刑期。
3、有下列情節之一的，可以增加基準刑的20%以下：
(1)具有毆打、侮辱、虐待情節的。
(2)國家機關工作人員利用職權進行非法拘禁的。
(3)造成他人精神失常等嚴重后果的。
(4)使用械具或者捆綁等其他惡劣手段的。
【關鍵詞】導數 一題多解 反思
例題（2009年泉州市市質檢試題）
函數，，其中a為常數，且函數和的圖像在其與坐標軸的交點處的切線互相平行．
（Ⅰ）（Ⅱ）略
（Ⅲ）對于函數和公共定義域中的任意實數，我們把的值稱為兩函數在處的偏差。求證：函數和在其公共定義域內的所有偏差都大于2。
解：（Ⅰ）略解
（Ⅲ）解法一：
函數和的偏差為：
，
，設為的解，則當，；
當，，在單調遞減，在單調遞增
，，
故
即函數和在其公共定義域內的所有偏差都大于2。
點評：構造函數，利用導數研究函數的單調性、最值問題，這是導數問題中常見的處理方式，當然還有數形結合的思想。
解法二：F(x)=ex-lnx F’(x)=ex-
F’()=-20
F’()·F’(1)
又y=F’(x)在(0，+∞)上是連續的上單調遞增函數
F’(x)在(，1)內有且只有一個零點x0
F’(x0)=0=
F(x)在x=x0處取極小值，也是最小值
=F(x0)=-lnx0 下同解法一
點評：利用導數判斷函數零點所在的區間也是導數很重要的一個應用。
對解法二的進一步優化：
解法三：=
=F(x0)=-lnx0=-ln=+x0>2·=2
(x0∈(,1)，無法取等號)
即函數和在其公共定義域內的所有偏差都大于2。
點評：利用轉化的數學思想，結合均值不等式求解，又是相當不錯的解法。
解法四：由于函數和的偏差：
，
令，；令，
，，在單調遞增，在單調遞減，在單調遞增
，，
即函數和在其其公共定義域內的所有偏差都大于2。
點評：利用選修2-1 P32習題，構造兩個函數，然后利用導數研究所構造函數的性質解決問題；也體現了高考的命題思想，源于課本而高于課本，這是學生能力的體現。
對解法四的進一步優化：
解法五:ex≥x+1（當x=0時取等號） lnx≤x-1（當x=1時取等號）
F(x)=ex-lnx>(x+1)-(x-1)=2 (“=”不同時成立)
即函數和在其其公共定義域內的所有偏差都大于2。
【關鍵詞】倒立擺；PID；閉環控制
0 引言
倒立擺系統是一類非線性、強耦合系統，其作為典型控制對象常用于驗證各類控制算法的實效性和可靠性[1]。因此，很多高校在《自動控制理論》課程教學中設置了倒立擺控制實驗，用于學生加強對控制理論的感性認識和控制算法的理解。目前國內的倒立擺實驗裝置以深圳固高公司生產的倒立擺裝置為代表，有直線型、環形等多種形式。但這類裝置價格高，實驗臺套數有限，而且針對本科教學的實驗內容多以matlab環境下的算法驗證性實驗為主，難以讓學生體會到完整控制系統軟硬件的構成和設計。鑒于此，本文設計一種單片機控制的一階環形倒立擺控制系統，實現倒立擺的穩定控制，系統成本低廉，算法在51單片機平臺下實現，易于與關聯課程銜接，可以讓學生在熟悉的軟硬件平臺下設計應用控制算法，具有良好的工程應用能力培養效果。
1 方案設計
系統硬件采用51單片機作為主控制器，擺桿角度測量采用500線歐姆龍編碼器，擺臂電機驅動采用空心杯行星減速直流伺服電機，該伺服電機自帶24線編碼器用于擺臂速度測量。直流伺服電機驅動采用LM298N驅動模塊。系統硬件設計框圖如圖1所示。
圖1 系統硬件組成框圖
相比于角度電位器，設計中采用歐姆龍500線編碼器測量擺桿角度，提高了角度測量精度，減少了由于擾動對角度測量帶來的影響。盡管51單片機的功能有限，沒有正交解碼、PWM輸出等硬件模塊，但系統對控制器的要求不高，只需擴展正交解碼芯片HCTL-2020即可實現解碼測速，具有較高可靠性。相比于采用高檔單片機等方案，更加適合學生對系統的認知和理解，便于學生在熟悉的開發平臺上學習和應用開發。
2 設計實現
倒立擺的控制有多種算法實現。其中通過建立倒立擺的數學模型[2]，可以建立倒立擺的狀態空間方程，然后通過狀態反饋實現倒立擺的倒立控制。但該算法需精確測量轉動慣量、摩擦系數、懸臂質量長度、擺桿長度等機械參數和電機參數等[3-4]，在實際系統設計中不便于獲取。因此，設計采用了角度環和速度環雙PID控制。PID控制是工業控制領域應用最廣和可靠性最高的控制算法，無需測量系統機械參數和電氣參數，即能取得良好的控制效果。由于倒立擺系統的強耦合性和非線性特性，控制策略采用雙閉環PID控制[5]，以擺桿角度和電機轉速為反饋，不僅實現了對擺桿角度的控制，同時對電機轉速也實現了閉環控制，有效防止了由于擺臂轉動漂移對擺桿倒立穩定的擾動影響。相比于僅對擺桿角度的單回路PID控制，具有更好的控制效果和魯棒性[6-7]。控制框圖如圖2所示。
圖2 系統控制框圖
擺桿角度和電機速度的精確測量是保證系統穩定的首要條件。擺桿角度測量采用500線編碼器。所謂500線是指旋轉一周編碼器脈沖輸出計數為500。為提高精度，對編碼器輸出信號進行4倍頻，脈沖輸出計數提高至2000。設計中編碼器以擺桿自然下垂位置作為零點，當擺桿到達倒立位置的脈沖計數為1000，據此根據脈沖計數值可判斷擺桿角度。空心杯電機的編碼器為24線，同理，為提高電機速度測量精度，對編碼器輸出信號進行了5倍頻，速度測量精度提高5倍。控制器根據編碼器測量的擺桿角度、方向以及電機的轉速，執行雙閉環PID調節電機驅動電壓，實現對擺桿的倒立控制。PID的調節在定時器中斷中實現。設計中采用定時10ms進入一次定時器中斷，進行PID控制。 系統控制流程如圖3所示。
圖3 擺桿倒立控制流程圖
3 測試分析
實物照片如圖4所示。測試方案根據2013年全國大學生電子設計大賽C題（簡易旋轉倒立擺及控制裝置）發揮部分1的要求進行測試。測試時擺桿處于自然下垂狀態，控制器控制擺臂往復旋轉運動，使擺桿擺起倒立，測量起擺時間和保持倒立時間。
測量結果如表1所示。從測試結果可以看出，采用雙PID的控制策略可以使擺桿迅速起擺和保持穩定倒立，驗證了控制算法的可靠性和穩定性。
圖4 倒立擺系統實物
表1 擺桿起擺和倒立時間
4 結束語
本文設計的基于單片機控制的一階環形倒立擺控制系統，經過系統測試，驗證了控制算法的有效性和可靠性，實現了倒立擺的穩定控制。所設計的控制系統采用51單片機設計實現，便于學生在學習完單片機課程后開展綜合性控制系統創新實驗，可以讓學生在熟悉的軟硬件平臺下設計應用控制算法，具有良好的工程應用能力培養效果。
【參考文獻】
[1]吳愛國，張小明，張釗.基于Lagrange方程建模的單級旋轉倒立擺控制[J]. 中國工程科學，2005（10）.
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[3]郭釗俠，方建安，苗清影.倒立擺系統及其智能控制研究[J].東華大學學報：自然科學版，2003（02）.
[4]段旭東，許可.單級旋轉倒立擺的建模與控制仿真[J].機器人技術與應用， 2002（05）.
[5]楊亞煒，張明廉.倒立擺系統的運動模態分析[J].北京航空航天大學學報，2002 （02）.
關鍵詞：專職教師；績效考核；博弈分析；納什均衡
中圖分類號：O225 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）49-0143-02
高校專職教師作為高校教育師資隊伍中的重要成員，對學校整體的教學質量，以至整個學校的生存和發展都起著舉足輕重的作用。如何科學、合理地進行專職教師的績效考核也成為高校師資隊伍管理中的一個重要研究課題。馬志強[1]等人從高校是否應該實行考評的角度，指出績效考評體系的建立是教師績效考評的前提和基礎。司林波[2]等人進行了高校教師年度績效考核方案的設計。李華東[3]、陳杰[4]等人則通過建立高校與高校教師之間的委托模型，對高校教師從教行為進行了博弈分析。楊雪瀅[5]等人從博弈論的角度對高校教學的督導效能進行了經濟學分析。唐仁春等人構建了社會、高校和學生三者間的不完全信息動態博弈模型對高校教育質量管理進行博弈分析。本文擬利用完全信息動態博弈和重復博弈的理論和相關分析方法，重點分析督導組與專職教師之間的博弈關系，以期為科學、合理地進行高校專職教師績效考核提供理論參考依據。
一、模型描述
高校專職教師績效考核的過程是評價主體與評價對象之間動態重復博弈的過程。評價對象系指學校的專職教師，評價主體通常包括督導組、學校領導、同事和學生等四個方面。高校專職教師績效考核過程涉及到的參與者眾多，關系復雜。本文主要考慮督導組與教師之間的博弈，通過對雙方博弈行為和策略的分析，尋找使得雙方利益最大化的均衡策略。
1.博弈的要素。①參與者，博弈的雙方分別是督導組和專職教師。督導組代表了校方的總體利益。專職教師則代表了個人利益。②策略，督導組對專職教師的評價有客觀評價、主觀好評、主觀差評三種行為選擇；而專職教師在督導組做出評價之后，有努力工作、不努力工作和消極怠工三種行為選擇。③信息，在博弈中，行動的順序、行動空間以及在每種策略組合下博弈雙方的收益都是督導組和教師的共同知識。督導組與教師之間的博弈屬于完全信息且完美信息的動態博弈。④收益，假定教師付出努力的成本為e；教師不努力工作付出的成本為0；教師消極怠工時候可以獲得的額外收入為s。督導組代表學校的利益，在教師努力、不努力及怠工的情況下，督導組獲得的收益分別是：R（e）、R（0）、R（s），并且，R（e）>R（0）>R（s）>0。督導組做出客觀評價需要支付的成本（比如：監督費用等）為C。督導組主觀評價則不需要支付任何評價成本。督導組代表校方做出主觀好評，則需要支付給教師的獎金為B；做出主觀差評，則教師會被處以罰金F。如果督導組做出客觀評價，則會根據教師努力、不努力和怠工的行為情況分別給予獎金B（e）、B（0）、B（s），并且，B（e）=B，B（0）=0，B（s）=-F。
2.博弈模型構建。假定初始自然狀態，專職教師的教學表現為工作業績一般，即處于不努力工作狀態。據此，可以建立高校專職教師績效考核過程中督導組與教師之間的博弈樹模型如圖1所示（其中，參與者1代表督導組，參與者2代表教師）。
二、單次或有限次重復博弈分析
1.單次博弈分析。如果高校的績效考核僅進行一次，即督導組和教師之間進行的是單次博弈。由圖1可知，當督導組選擇客觀評價時，由于B（0）+s>B（0）>B（0）-e，教師會選擇消極怠工。當督導組選擇主觀好評時候，由于B+s>B>B-e，教師會選擇消極怠工。當督導組選擇主觀差評時，由于-F+s>-F>-F-e，教師仍然會選擇消極怠工。在單次博弈中，無論督導組給出怎樣的評價，教師都會選擇消極怠工。當然，代表校方利益的督導組也會選擇以最小的成本付出，即選擇主觀差評。督導組選擇主觀差評、教師選擇消極怠工分別是博弈雙方的嚴格占優策略。由逆向歸納法知，此博弈具有唯一的純策略納什均衡，即：督導組給出主觀差評，然后教師選擇消極怠工。博弈的結果是，雙方所得的效用為（R（s）+F，-F+s）。顯然，在單次博弈中所得到的納什均衡并非原博弈的帕累托效率意義最佳策略組合。
2.有限次重復博弈分析。如果階段博弈G有唯一的納什均衡，則對任意有限的T，重復博弈G（T）有唯一的子博弈精練納什均衡，其結果就是階段博弈G納什均衡重復T次。如前所述，在督導組與教師之間的階段博弈過程中，存在唯一的納什均衡解。因此，如果督導組與教師之間的博弈重復T次，由于前面T-1次博弈的結果已經成既定事實，無論前面階段博弈的結果如何，最后一階段（第T階段）博弈結果都是唯一納什均衡（主觀差評，消極怠工）。按照逆向歸納法的思路，在有限次重復博弈的過程中，唯一的子博弈精練納什均衡就是階段納什均衡（主觀差評，消極怠工）重復了T次。督導組和教師在這T次重復博弈過程的總收益分別為：（R（s）+F）·■，（-F+s）·■（δ為貼現因子）。
三、無限次重復博弈分析
當績效考核被作為一種制度納入常規教學活動過程當中時，該博弈則成為無限次重復博弈。設Ei表示第i階段教師的行為選擇，并且，Ei={e，0，s}。第i階段，在督導組進行客觀評價時，應該支出的獎金為B（Ei-1）={B（e），B（0），B（s）}={B，0，-F}。δ為貼現因子。在無限次重復博弈下，督導組和教師之間的博弈樹模型如圖2所示。
設博弈雙方在博弈過程中采取如下戰略組合：
督導組采取策略s1：在第一階段采取客觀評價，在第i階段，如果前面i-1階段的結果都是（客觀評價，努力工作），則繼續選擇客觀評價，否則選擇主觀差評；如果督導組在某階段選擇主觀差評，則以后都選擇主觀差評。專職教師采取策略s2：在第一階段選擇努力工作，在第i階段，如果前面i-1階段的結果都是（客觀評價，努力工作），并且在當前階段，督導組選擇客觀評價，則繼續選擇努力工作，否則選擇消極怠工；如果教師在某階段選擇消極怠工，則以后都選擇消極怠工。
1.證明該策略組合是納什均衡。設教師選擇策略s2。則，督導組選擇客觀評價，且教師努力工作時，督導組獲得的效用為：u1（1）=R（e）-C+δ（R（e）-B-C）+δ2（R（e）-B-C）+δ2[B（e）-e]∧。如果督導組在第i階段首先選擇主觀差評，則教師從第i階段開始，以后會選擇消極怠工。督導組從i+1階段往后，如果選擇主觀差評，獲得的效用是R（s）+F，而選擇其他戰略，它在以后任何階段的利潤都不會大于R（s）+F。因此，督導組以后都會選擇主觀差評。其效用為：u1（1）=R（e）-C+δ（R（e）-B-C）+∧+δi-1·[（R（s）+F）+δi·[R（s）+F]+∧。當u1（1）≥u1（2）時，督導組會選擇給出客觀評價，并且只要教師在第i階段選擇努力工作，督導組在第i+1階段會繼續選擇客觀評價。令u1（1）≥u1（2），得：R（e）-B-C≥R（s）+F。由此可知，如果教師努力工作時，校方獲得的收益扣除發給教師的獎金和客觀評價付出的成本花費之后的剩余收益不小于教師怠工時校方獲得的收益與從教師身上獲取的罰金之和，那么，督導組的最優策略為s1。設督導組選擇策略s1。則，教師選擇努力工作時，教師可以獲得的效用為：u2（1）=B（0）-e+δ[（B（e）-e）]+δ2[B（e）-e]+∧。如果教師在第i階段首先偏離合作狀態，即在督導組客觀評價下，教師選擇消極怠工，則從第i+1階段開始往后，督導組都會采取主觀差評。因此，教師以后也會選擇消極怠工。則教師所獲得的效用為：u2（2）=B（0）-e+δ[（B（e）-e）+∧+δi-1[B（e）+S]+δi（-F+s）+δi+1（-F+s）+∧。當u2（1）≥u2（2）時，教師會選擇努力工作，并且只要督導組在第i階段選擇客觀評價，教師在i階段及以后都會繼續選擇努力工作。令u2（1）≥u2（2），得：δ≥■。當δ≥■時，教師的最優策略為s2。貼現系數δ越大，則說明未來利益比較重要，而教師的未來利益取決于現階段的表現和督導組的評價方式。因此，只要督導組采取客觀評價，教師的最優反應策略就是選擇努力工作。綜上所述，當R（e）-B-C≥R（s）+F，并且δ≥■同時成立時，上述策略組合（s1，s2）是督導組與教師進行無限次重復博弈的納什均衡。
2.證明該策略組合是子博弈精練納什均衡。在督導組和教師之間無限次重復博弈的納什均衡中，子博弈可以分為如下兩類：①始于督導組選擇評價方式的子博弈。如果到達督導組信息集的直接前列集中教師的策略是選擇努力工作，則該子博弈就等同于原博弈，那么，（s1，s2）是該子博弈的納什均衡。如果到達督導組信息集的直接前列集中教師選擇的行為是不努力工作或消極怠工，則督導組將選擇主觀差評，而教師以后將選擇消極怠工，那么，策略組合（s1，s2）同樣是該子博弈的納什均衡。②始于教師選擇行為的子博弈。如果到達教師信息集的直接前列集是督導組進行客觀評價，則該子博弈同樣等同于原博弈。如果到達教師信息集的直接前列集是督導組以隨機概率或個人偏好選擇主觀好評或主觀差評，則在這個子博弈中教師將一直選擇消極怠工，而督導組將選擇主觀差評。因此，策略組合（s1，s2）仍然是該子博弈的納什均衡策略。綜上所述，當R（e）-B-C≥R（s）+F，并且δ≥■同時成立時，策略組合（s1，s2）是督導組與教師之間無限次重復博弈的子博弈精練納什均衡。
3.該策略組合的現實解釋。在督導組與教師之間的博弈中，如果督導組將教師的績效考核作為一種教學制度實施，在考核過程中認真、客觀地收集教師教學評估的材料，并在教學過程中對教師的教學效果進行全程跟蹤、監督，那么，教師將會選擇努力工作。教師努力工作后，在督導組的客觀評價下，又會獲得相應的獎金作為努力工作付出的回報。此時，高校督導組和教師之間是一種長期的合作伙伴的關系，雙方達到雙贏的結果。但是，在現實諸多高校的專職教師績效考核中，當高校進行客觀評價時，仍然存在教師選擇不努力工作或者消極怠工的風險。一旦教師選擇不努力工作或消極怠工，高校進行客觀評價就會支出考核成本，因此，高校會采取主觀評價，使得整個考核過程流于形式。此時，就會進入一種非合作狀態的博弈結果，呈現出高校績效考核流于形式，而專職教師也不努力工作甚至消極怠工的局面。
四、結論及展望
通過對督導組和教師之間的博弈關系分析，得出以下幾點結論和建議。
1.高校績效考核應該作為一種長期的教學活動展開。只有當績效考核成為高校與教師之間的無限次重復博弈時，高校的績效考核才能達到高校與教師的雙贏。
2.高校績效考核應該努力保證績效考核的客觀公正性。博弈分析結果表明，只有當督導組選擇客觀評價時，專職教師才會選擇努力工作。
3.規范績效考核獎懲機制，充分發揮高校教師績效考核的激勵和開發功能。在督導組和教師進行長期博弈過程中，達到（客觀評價，努力工作）納什均衡的基本前提是，在客觀評價下，教師努力工作可以獲得的獎勵為B，教師不努力工作則不會獲得獎勵，如果怠工則會被處以罰金F。
4.促進考核形式的多樣化，同時降低高校在評價過程的考核成本。博弈分析的結果表明，督導組進行客觀評價付出的成本越低，督導組選擇客觀評價的可能性越大。
本文通過建立督導組與教師之間的完全信息動態博弈模型，對高校績效考核中督導組和教師之間的博弈關系進行了分析。分析結果表明，為了達到以督導組為代表的高校和專職教師的雙贏狀態，督導組應該公正、客觀地執行長期制度化的績效考核，并且規范和落實獎懲制度，提升績效考核效果。
參考文獻：
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關鍵詞： 實踐技能 高職思政教學 必要性 現狀分析 模式改革
隨著高等職業教育的快速發展，高職教育已經成為我國高等教育的重要組成分。而高校思政課在“高素質技能型”人才培養模式中承擔的角色越來越重要。因此，推進高職思想政治理論課教學模式改革已成為高職院校亟待解決的重要課題。
一、高職思政課教學以實踐技能為導向的必要性
以實踐技能為導向的高職思政課程教學并非強調技能訓練的重要性，忽視理論知識的學習，而是要求實踐和理論之間真正融合在一起。在課程目標維度上，實踐技能導向的思政課目標是促進學生技能的實踐能力培養，讓學生真正“會做”、“能做”，較好地完成相關工作中的任務。在課程內容維度上，實踐技能導向的思政課以工作任務需要的實踐能力組織課程內容。在課程實施維度上，實踐教學過程在實踐情境中展開學習過程，即開展實踐性學習。在課程評價上，實踐技能導向的思政課以反映實踐能力為重，提倡真實性評價，強調從多種情境中收集學生學習信息進行評價，評價的作用在于為學生提供多種學習與反思的機會[1]。在我國倡導大力發展高職教育，提高技術技能人才培養質量的背景下，以實踐技能為導向的高職教育課程改革和創新，具有重要的時代意義和實踐意義。高職思政課與社會現代化建設聯系密切，既注重思想道德教育又強調能力培養，具有開放性、時代性等特點。思政課的這些特點要求思政課教學必須與社會實踐相聯系，充分開發、整合、利用實踐資源，把理論付諸實踐。在開放的、具有時代特征的社會實踐中進行思政課教學，幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。
以實踐技能為導向的思政教學可以將學生學習的知識模塊融合在一起，形成一個課程知識鏈，將理論教學與實踐教學融為一體，將傳授知識與培養能力融為一體，為大學生充分發揮其主觀能動性和創造性提供良好的平臺，有利于激發他們的創新意識和創新能力。同時為大學生完善自身的知識結構和創新素質教育構建一個實踐平臺，成為大學生創新能力培養的重要途徑。
二、高職思政課教學的現狀分析
近年來，高職教育越來越重視思政課建設，高職思政課的地位不斷提升，思政課程得到進一步規范，教學效果明顯增強。但目前高職思政課教學過程中存在一些困境，主要表現在：
1.理論教學和實踐教學相分離。
高職思政課教學目的是知識層次的目的，通過讓學生參與到教學中，發揮學生的個體主動性，提高學生的學習興趣，加深對所學理論的理解。在此基礎上提高發現問題、分析問題和解決問題的能力和創新能力，但是在思政教學過程中實踐教學組織比較困難，為了便于操作，一般高校都將實踐教學與課堂教學分開實施，如有些院校在《思想和中國特色社會主義理論體系概論》的實踐教學上，僅僅讓學生利用寒暑假撰寫社會調查報告等，并沒經過理論講授―實踐結合―理論升華的過程，使實踐教學流于形式，理論教學和實踐教學沒有很好地融合在一起。
2.教學模式單一，缺乏實效性。
目前，部分高職院校的思政課仍采用傳統教學模式，教師講授的內容缺乏新意，有的教師只注重理論知識的解釋，單一地從書本理論出發，忽視社會實際的應用，課堂缺乏吸引力、感染力和說服力，教學效果不佳。這種被動的教學模式影響學生獨立思考問題的能力和創造性思維的發展，學生學習的主動性和積極性難以調動。因此，在教學過程中很難實現教師與學生的雙向互動。
3.部分學生對思政課不太重視。
當前，高職學生的思想觀念日漸多元化，他們更關心自身的發展，對學習目的趨于實際化，存在實用主義思想。許多高職學生學習知識以就業為目的，漠視思政教育的功用，認為學好專業尤為重要，而思政課似乎上與不上都一個樣。由此，部分學生思想上產生不認同、逆反的心理，表現為對這門課程的學習不積極、不主動，缺乏學習熱情。
三、以實踐技能為導向的思政課教學模式改革
1.創新教育教學方法。
在思政課教學過程中我們應采取靈活多樣的教學方法，如模塊教學法、案例研討法、演講辯論法、問題探究法、情境體驗法等。學生是教學活動的主體，作為教學活動主導的教師，要善于靈活運用教學方法，精心設計、組織每一堂課，以調動學生的積極性，提高思政課教學的實效性。如情境體驗教學就是在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定感彩的、以形象為主體的生動具體的情境，以引起學生對新課學習的欲望和一定的情感體驗，使學生帶著情感感知具體情境，領悟教材內容，達到陶冶情感之目的的教學方法[2]。要使教學成功，就必須創新教學模式。好的教學“情境”，有利于激發學生的學習欲望和參與動機，營造良好的學習氛圍，使學生積極主動地投入學習。教師如能從本學科特點出發，采用現代教學手段，把學生思維帶到情境中。另外，教師可根據教學實際需要，采用模擬生活情景的教學方式，通過創設一些真實的情境，把現實生活通過課堂教學展示出來，給學生充分發揮想象和探討的空間。
2.拓展社會實踐渠道。
高職院校主要培養面向一線的技術性應用型人才，在重視課堂理論教學的同時，應該增加更多的社會實踐教學，讓學生在實踐活動中親身體驗，包括社會調查、社區研究、市場考察、企業參觀、人物采訪、座談等。結合不同專業的實際情況，整合多樣化的專業實踐教學資源，有針對性地引導學生將課堂上學到的理論知識轉化為實踐，促進學生對理論的全面理解，提高大學生的綜合素質。真實工作場景的實踐教學能夠引起學生的共鳴，具有說服力和感召力。因此，思政課實踐教學只有同企業、行業結合，充分利用企業、行業資源，才能真正提高他們的綜合能力。以實踐技能為導向，學習與工作相結合的思政課實踐教學模式，要求我們充分利用和整合校內外不同的教育環境和資源，把課堂教育和校外工作有機結合起來，以更好地提高思政課實踐教學的實效性。
3.建立實踐考核體系。
在思政教學過程中，我們應該擯棄那種傳統的、由教師單方面做出評價的考核方式，在實際教學中對學生采取內容上注重能力考核、形式上注重學習過程的考查評價體系。實踐教學活動本身就可以看做對學生的考核，通過觀察評價學生在實踐活動中表現出來的組織能力、創新能力和溝通能力，對其行為等做出綜合評價。而這種評價方式可以要求學生自評、互評，通過建立考核體系，對學生進行全方位的考核，既重課內學習，又重實踐教學。這種考核方式不但鍛煉學生的思辨能力，提高學習的積極性，還使學生的綜合應用能力大大增強了。
總之，思政課教學模式改革要把重點放在學生的主體性上，以實踐技能為導向，既實現學生知行的統一，提高學生的綜合能力，增強思政課的實效性。
參考文獻：
論文摘要:建構主義學習觀認為，學習是一種能動的建構過程，知識是學生根據自己已有的知識和經驗建構的。數學學習是學生的一種認識建構活動，學生是整個建構過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數學課的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發現和創造的主動學習過程，從而實現數學知識系統的建構。教師作為學生學習的促進者和引導者，應當著重從實踐上引導學生思考討論，尋找解決方法，達到學習和掌握相關數學知識的目的。
現代建構主義學習觀認為，學習過程實質上是一個構建知識系統的過程。這里“建構”有兩方面的含義:第一，新知識是借助已有的經驗，超越所提供的新信息而建構的;第二，改造和重組原有的知識經驗以適應新知識，從而形成新的認知結構。數學中的新舊知識有一個同化順應的過程，學生在此過程中會自覺不自覺地將舊知識的結論或方法運用到新知識上，從而根據自己現有的知識和經驗建構新知識體系。
數學教學過程是以數學學習為目的的實踐活動。而數學學習，正確的方法是實行“實踐和再創造”。正如荷蘭數學教育學家弗賴登塔爾教授所說，是由學生本人把要學的數學知識通過實踐去再發現、再創造出來。學生是認知的主體，是直接參與研究、實踐和探索的主體。
一、立足課堂，讓學生成為研究者
毫無疑問，在國內的學校教育中，數學教學仍然以課堂為主陣地，課堂教學是使學生獲取數學知識的主渠道。數學課實踐教學，并非像物理、化學實驗那樣有專門的實驗課，也并不完全體現在一定要采用“走出去”的形式，而是體現在是否真正地讓每一個學生都成為獲取知識的研究者，身臨其境地去發掘知識。這個實踐性，體現在三個方面。其一，揭示知識背景。從數學家的廢紙簍里尋找實踐的痕跡，讓學生看到，面對一個新問題他們是如何去實踐的。其二，創設問題情境。要讓學生親自去實踐、去研究，教師要給學生一個形象生動的、實在的對象，使學生親臨其境，體驗研究的氛圍。其三，暴露思維過程。教師不僅要提供成功的范例，還應展示失敗和挫折，讓學生了解在實踐探索中的艱辛和反復。
比如，講述直角坐標系時，我們用兩條竹竿，裝上箭頭，畫上長度單位，讓學生把這兩根竹竿以互相垂直的狀態平放在學生座位中，以某個學生作為原點，然后讓其他學生說出自己的坐標。教師啟發研究:1)不確定原點，能確定每個同學的位置嗎?2)不確定竹竿上的長度單位行嗎?3)沒有箭頭的竹竿，能確定那個方向嗎?這樣，坐標系三要素也就非常清楚了。即使是三維坐標系，只要用三根竹竿，也可找出不同樓層的學生座位的坐標。這種實踐教學法，比黑板上畫兩條、三條直線表示坐標系高明多了。可以試想一下，通過這種實踐教學，整個課堂是多么的生動，學生身處其中，由被動的學習者成為問題的研究者，從而活躍了學生的思維。
數學思維的形成其實是一個很自然的過程，學生的數學知識建構也是一個自然的過程。課堂是學生獲得知識的主陣地，課堂也應成為學生實踐的主要場所。研究不一定非到專門的“研究室”，課堂就是學生的“研究室”。教師不必包攬學生的一切，學生自己可以做的事就讓他們去做吧，盡管有時候他們是那么的幼稚，也曾走了那么一段彎曲的小道。
二、突破傳統，讓學生成為探索者
在傳統的數學教學中，是教師先作講解，而后讓學生去做練習，嘗試解答有關的習題。其潛在的假設是學和做是兩個過程，通過教師講而學，通過做來鞏固學。建構主義學: 習觀的教學理念是，作為認識對象的知識不像實物一樣，可以由教師傳給學生，學生的數學知識不是由教師“教”會的，而是由學生自己“做”會的。因此，建構主義學習觀以另一種路徑來設計教學，即在“做”中學，在解決問題過程中學。在這個過程中，教師要幫助學生突破傳統的想法和做法，讓學生以“探索者”的身份積極投身到教與學的活動中。課堂上的教學活動，在師生之間應有問有答，有議論、有研討、有質疑，有成功也允許失敗。比如，在數學問題的設置中，通常是給出已知條件，求解未知結論，而且在傳統中往往給出的已知條件恰好夠用，不多不少。能不能在課堂的教學中，數學問題的設置給出的已知條件可以多一些，讓學生去分析，刪除一些多余的條件;或者少給一些條件，讓學生補充;是否可以給出問題的結論要求，讓學生探求結論成立的條件;甚至讓學生圍繞知識自己去尋找問題，自己去分析解決問題。
數學一直以來被認為是演繹科學，貫穿其中的是“定義———定理———證明———體系”，但都隱去了數學產生及數學家們創造活動過程中的其他因素，展示給學生的只是組織好了的數學系統，其結果只能是越學越走向僵化。數學實踐教學，給數學教學注入了一股新的活力，當今“實驗幾何”“、數學建模活動”“、數學實驗室”等遍地開花。通過突破傳統，讓學生自己去探索這種數學活動教學，有助于學生形成良好的數學經驗和意識，獲得靈敏的數學感覺。
三、體驗生活，讓學生成為實踐者
數學知識來源于生活，在實踐中產生，并在實踐中不斷完善。一般情況下，人們的數學學習活動有三種形式:一是接受學習;二是發現學習;三是體驗學習。體驗學習是指人在實踐活動當中，在情感、行為的支配下，通過觀察、嘗試，體驗知識的來源，積累和更新知識，最終構建新知識的過程。這種體驗生活的學習形式最能活躍人的思維。讓學生體驗身邊的生活，關心身邊的數學，教會學生善于用數學的眼光來審視客觀世界中豐富多彩的數學現象，讓學生成為建構數學新知識的親身實踐者，是數學實踐教學的一個重要方面。
引導學生學會體驗生活中的數學，以實踐者的身份去學習數學，這樣經過實踐活動進行思維的鍛煉，抽象的概念就能在學生自身的體驗過程中逐漸具體化，這為進一步的理性的思考打下基礎。當解決一個問題看起來比較困難時，人們會想方設法尋找一種更好的辦法去突破。學生們的這一體驗比數學知識本身更為重要，也更有價值。
四、倡導合作，讓學生成為參與者
數學的學習，只有通過學生自身的建構活動并轉化為內在體驗，才可能是有效的。因而，學生積極參與教學活動，不但參與學，還要參與教。這種參與，是全方位的。要由教師單獨演繹推導，變為師生共同探求;由解題給學生看變為指導學生解題;由教師攻克難點變為指導學生攻關。讓學生真正參與到教學的全過程中來，具體應包括:
1.參與教學目標的制定
教學目標不應只是教師一人心中有數，而應讓全體學生心中有數。在某一段時間內學多少，學生應該知道。
2.參與教學重點的選擇
讓學生明確本章本節本課的中心任務，抓住核心，確定學習的主攻方向。
3.參與教學難點的突破
突破難點不是由教師單槍匹馬上陣，而是在教師帶領下，由學生自己去沖鋒陷陣。
4.參與領悟過程
鼓勵學生主動地提出問題，而不是被動地回答問題。只有學生主動地提出問題，才是學生思維深處的思考，才能深深扎根于腦海中。
5.參與練習、習題和試題的設計
布置一些由學生自編自解的問題，即某些考試可以由學生自己命題考同學，自己命題考自己。
關鍵詞：醫務人員；職業道德；醫德醫風
作為一所大型綜合性醫院，加強醫院人員職業道德建設對提高醫院醫療質量、促進醫院可持續發展有著重要意義。為了提高醫務人員綜合素質，促使醫務人員更好地為患者服務，必須加強全體醫務人員的職業道德建設。
1 強化醫院內部管理，促使醫務人員嚴守職業道德規范
醫院應加強內部管理，為職業道德建章立制，充分發揮制度在道德建設中的約束作用，培養醫務人員的責任心。醫院應制定醫務人員廉潔從醫制度、職業道德規范，以及儀器設備檢查、抗生素使用、藥品比例控制等相關規定，進而形成一套與職業道德建設相匹配的制度體系。醫院應根據各崗位特點落實醫務人員職業道德建設準則，要求各崗位醫務人員必須做到忠于職守、救死扶傷、為民服務、文明禮貌、不謀私利、團結協作，逐步提高醫務人員職業道德建設水平。同時，醫院還應當強化醫院文化建設，為醫務人員創建良好的職業環境，通過開展形式多樣的科技活動和文體活動，培養醫務人員意志品質、生活情趣，使其形成遵守職業道德準則的好習慣。
2 樹立正確服務理念，形成良好的工作作風
醫務人員要轉變被動服務的觀念，增強主動服務、全方位服務意識，從尊重、關愛、方便、服務病人的角度出發，始終將“以病人為中心”的服務理念貫穿到實際工作的各個環節中，提高病人對醫療服務的滿意度，以減少不必要的醫療糾紛。醫務人員要善待低收入弱勢群體，盡量用有效適用的方法治愈低收入群體的疾病，同時還要厚待中等收入群體，避免出現非醫保目錄外用藥、重復檢查的現象，在保證治療效果的前提下減少中等收入群體的醫藥支出。通過實施“人性化”服務管理，能夠真正體現“以病人為中心”的服務理念，從而使醫務人員切實履行救死扶傷、為民服務的職責。
3 重視職業道德教育，促使醫務人員形成良好醫德
醫院應重視醫務人員職業道德教育，建立職業道德長效教育機制，使醫務人員形成良好的醫德醫風，全心全意為患者服務。首先，開展崗前醫德醫風教育。醫院應當積極開展對醫務人員的崗前醫德醫風教育，借此來促使醫務人員主動自覺地規范自己的行為。實際教育中可將醫德醫風和法律法規作為重點內容，并將職業道德教育融入到醫務人員職稱晉升考試當中，以此來促使醫務人員不斷提升自身的職業道德水平。其次，加強先進典型宣傳教育。大量實踐表明，先進典型宣傳教育能夠促使醫務人員職業道德內化，為此，醫院應當持續不斷地加強正面示范和警示教育，并積極組織開展學習白求恩等活動，在醫院中樹立起學習榜樣和先進典型的良好風氣，對好人好事要進行表彰。同時，應將人民賦予醫務人員的使命以及社會對醫院的看法以各種方式宣傳給醫務人員，使他們形成緊迫感，從而自覺提升職業道德修養。再次，為醫務人員樹立榜樣。醫院的領導干部應當起好帶頭作用，為醫務人員樹立榜樣，這是促進醫務人員職業道德建設的有效途徑之一。醫院的領導干部要以身作則、率先垂范，以對醫務工作無私的奉獻精神去感化每一名醫務人員，這能夠對醫務人員職業道德建設起到有效的促進作用。
4 建立監督激勵機制，提高職業道德建設成效
醫院應建立健全監督激勵機制，以確保醫務人員職業道德建設成果，調動起醫務人員強化職業道德建設的積極性。首先，應當建立并逐步完善監督制度，讓廣大群眾參與到對醫務人員日常工作的監督當中。醫院可以通過設立專門的舉報電話或是舉報箱，并實行接待日制度，將人民群眾提出的合理化建議和意見進行集中整理，然后針對問題制定行之有效的解決措施，并指派專人負責措施的貫徹落實。同時，對嚴重違反醫院規定的醫務人員應當進行嚴肅處理，并公開曝光，讓他人引以為戒；其次，應建立健全自檢制度，讓各個崗位的醫務人員結合本崗位的工作性質進行自檢自查，并將重點放在查服務態度、收費標準、醫療質量、醫患關系等方面上，借此來了解并掌握本科室的醫德醫風情況，在查的過程中遇到問題及時解決處理，持續不斷地提高工作質量；再次，建立完善的激勵機制。醫院可成立專門的考評工作組，并制定科學合理的考評標準，對醫務人員進行定期和不定期的考核評價，主要項目包括醫療質量、職責的履行情況、對病人的服務態度等等，并建立相應的醫德醫風檔案，每年至少進行1-2的集體考評，然后將結果向群眾公布，并與醫務人員的晉升和工資調整掛鉤，借此來激勵全體員工奮發上進，努力提高工作質量。
參考文獻
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關鍵詞：高速道岔；尖軌；不足位移
1、前言
高速道岔的養護維系是一個系統性工程，將軌道結構技術、軌道電路與電務轉換技術、機械精細制造、機械化鋪設與養護、精密量測以及信息化管理等集于一身。鑒于此，高速鐵路對道岔的要求也更高，更嚴格，要求道岔具有高速度、高舒適性、高可靠性、高精度及高平順性、高穩定性與少維修、易維修。因而，高速道岔的養護維修就顯得格外重要而必要。
本文主要分析了道岔尖軌不足位移的原因以及整治措施。
2、高速道岔尖軌不足位移
2.1、不足位移概念的提出
“不足位移”最初是在客專道岔中提出這個概念，其后才逐漸運用到其它大號碼道岔和高速道岔中。“不足位移”是高速道岔中超長尖軌在實現尖軌轉換過程中尖軌沒有移動到設計的位置，從而影響道岔的正常使用。
對于普速道岔來講，道岔轉轍器中，最后一個牽引點都是設計在尖軌軌頭寬度70mm斷面處，也就是在尖軌密貼段跟端后，而后部則不設置牽引點，因此在實現尖軌轉換時，轉轍器各牽引點只能保證尖軌密貼部位的正常工作狀態，而后段是在沒有固定外力作用的情況下的一種自由跟進狀態，那么后段長度越長，自由跟進量就越容易不會滿足設計要求，所以普速道岔尖軌部分的“不足位移_只指轉轍器尖軌與基本軌密貼與不密貼情況。而隨著高速道岔的應用和發展，“不足位移”已經不僅包含道岔尖軌與基本軌的密貼問題，更重要的是研究道岔尖軌轉換后的整體線形位移問題。例如德國BWG18#道岔中，尖軌部分設置3個牽引點，3組密貼檢測器，其目的就是為了控制整個尖軌轉換后的線形位移問題。
2.2、不足位移對道岔的影響
道岔尖軌不足位移會對道岔區間輪軌關系產生直接影響，尖軌與基本軌問的超限不足位移會使行車存在嚴重的安全隱患。當尖軌與基本軌不密貼時，尖軌垂向和橫向振動要比密貼時劇烈得多。當尖軌與基本軌的不密貼情況比較明顯時，可能導致列車進入道岔時輪對卡在縫隙中，從而產生擠岔，將會嚴重危及行車安全。
此外，不足位移引起尖軌產生的垂向和橫向振動會直接或間接作用到車體、輪對、岔枕以及道床板，導致這些結構產生不同程度的損害，對于維持車輛一道岔系統穩定、延長尖軌使用壽命是相當不利的。因此對尖軌位移不足問題的處理一直都是工務養護維修工作的重點，更是道岔設計的難點問題。
2.3、不足位移形成的原因分析
通過對多組道岔尖軌不足位移分析研究，尖軌與基本軌存在不足位移的原因主要有以下五點：
（1）道岔實際的幾何尺寸與設計要求間存在誤差
1、由于高速道岔對幾何尺寸精度要求較高，而在鋪設過程中難度較大，使其在鋪設中就存在誤差，造成使用前幾何尺寸就出現較大偏差。
2、高速道岔經過長時間使用后，道岔各部件控制力有所下降，這就造成軌距難以控制、軌道承載能力降低，最終結果是道岔幾何形位不良，尖軌不足位移較大。
（2）假密貼導致不足位移產生。
1、由于鋼軌磨損、框架幾何尺寸不佳以及平順度不佳這些原因，造成基本軌的工作邊與尖軌的非工作邊“肥邊”現象，從而產生不密貼或假密貼。
2、當滑床板彎曲或滑床臺脫焊，這會使得尖軌在滑床臺上不能落平，從而尖軌位置形成歪斜或者吊空現象，而產生不密貼或假密貼。
（3）頂鐵過長或過短
頂鐵過長，尖軌豎切部分不密貼；頂鐵過短，頂鐵則與尖軌不靠。尖軌頂鐵過長或過短，除制造及設計安裝位置不正確外，尖軌爬行會直接導致頂鐵與尖軌配合位置的變化，變相地使頂鐵過長或過短，造成離縫，從而尖軌與基本軌不密貼。
（4）尖軌動程不足
轉轍機與尖軌動作拉桿不在同一水平面上，或者尖軌拉桿尺寸調整與選配欠佳，造成尖軌轉換時尖軌扳動不到位，與基本軌有縫隙，產生不足位移。
（5）硬彎
尖軌或基本軌本身有硬彎，造成尖軌刨切部位與基本軌不密貼，從而使基本軌頂鐵與尖軌之間的縫隙超過標準值。
2.4、不足位移治理措施
（1）確定道岔前后及中心的位置，核驗道岔幾何尺寸是否符合要求，保證基本軌與尖軌線形的平順性，修正基本軌與尖軌的側彎或彎曲矢度不足。
（2）電務配合，消除“肥”。在消除“肥邊”時，要使用專業設備沿鋼軌下顎慢慢切除，切不可對軌面造成擦傷。
（3）綜合考慮頂鐵的位置，修正頂鐵長度，同時也要注意不要為消除尖軌與頂鐵不密貼而盲目增減調整墊片，使頂鐵擠彎尖軌。靜態檢查時，頂鐵和尖軌之間要保持小于等于1mm的縫隙為宜。
（4）對轉轍機和尖軌動作拉桿的位置進行重新調整，使其處于同一水平面。依據尖軌牽引點位置及動程距離選配尖軌拉桿尺寸。
2.5、做好動態檢測、靜態分析
動態儀器檢測和添乘檢查是檢測不足位移主要的方法，儀器檢測是科學而有數值依據的，為理論分析提供重要資料，并指導現場工作。添乘檢查是維修效果的核驗，準確度與儀器檢查結果、位置有一定差別。
靜態分析就是根據動態檢查找出的具置，現場找到相應的問題。能否準確找出相應的問題，是評價靜態分析技術人員技能的標準，要做到動態檢測和靜態分析基本一樣，除平時的經驗積累外，還應做到以下兩點：
（1）就算直接觀察轉換設備狀況良好，也不能忽略儀器檢測出的不足位移，不僅要找出超限部位，還要找出造成不足位移的原因。
（2）要結合靜態分析和動態觀察，觀察軌道線路情況，分析病害原因。對動態檢測出的二級以上的病害都要認真分析，做到“無因不返…無果不回”。
在日常養護維修中，只有通過動態監測和靜態分析相結合監測不足位移，并縮小動靜態檢測（檢查）值之差，不足位移的病害才可以消除。
