發布時間：2023-03-02 15:04:02
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的英語教師培訓樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
摘 要：本研究以廣東高職院校的在職英語教師為研究對象，調查了187位高職英語教師近三年的培訓情況以及教師對專業培訓的態度。結果顯示，近三年在職英語教師的專業培訓不多，但形式多樣。學校對于英語教師培訓比較重視，出版社方面的培訓因與專業結合緊密，切合高職發展需要，受到教師歡迎；但在職英語教師的培訓暴露出培訓內容廣度深度均不夠，培訓時間短、培訓形式簡單、培訓成效不顯著等，普遍得不到老師的肯定等問題。課題組有以下啟示和建議，1）培訓要取得效果，一定是培訓者與被培訓者協商的結果；2）個性化、學科性強的教師培訓可放到基層教學單位完成，學?？己似渑嘤栙|量，并與教學單位“十二五”發展規劃相掛鉤；3）拓展培訓寬度以適應高職改革發展，增設更多職業性更強的崗位培訓環節，打通英語教師進入企業或工作崗位實踐的有效途徑。
關鍵詞：教師培訓；高職院校英語教師；現狀
作者簡介：許竹君（1971－），廣東技術師范學院大學英語部教授，研究方向為教師發展、英語教學法、社會語言學；張艷（1977－），廣東技術師范學院大學英語部講師，研究方向為英語教學法、教師發展研究、課程論；徐玲（1977－），廣東技術師范學院大學英語部副教授，研究方向為英語教學、教學發展。
基金項目：本文是2010年北京外國語大學中國外語教育研究中心第五批中國外語教育基金項目“廣東高職院校英語教師專業化發展的研究”（編號ZGWYJYJJ2010B43）的部分成果，主持人：許竹君。
中圖分類號：G710
文獻標識碼：A
文章編號：1001－7518（2012）16－0052－05
一、研究背景
21世紀以來，伴隨國家對高職教育的大力傾斜，我國的高等職業技術教育有了巨大的發展，全國高職院校發展呈加速態勢。廣東省2006年的高職院校數量是1998年的4倍，有68所。而根據廣東省教育廳的最新統計，截止到2010年，廣東高職院校達到75所，其中公辦高職有48所，民辦院校有27所。
高職院校發展過于迅猛帶來的問題之一就是師資跟不上，師資隊伍建設方面的問題成為高職院校管理與發展中的瓶頸（許竹君，2009）。通過教師在職培訓，即通過完整的連續的學習和活動來促進教師專業的、學術的和人格的發展（黃甫全，2003）， 可以使教師在從業過程中繼續獲取專業知識和技能（吳一安等，2007），同時滿足為適應不斷變化的社會對教育的要求。當前在職培訓開設部門很多，有高職院校、地方教育局、出版社、某組織專注某教學技能或專業的專門研討會等。而以學校為主要形式的培訓較為普遍，這類培訓是指在教育行政部門和有關業務部門的規劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單元，以提高教師教育教學能力素質為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的培訓形式（陳堅林，2004），也稱校本培訓。高職院校嘗試采用校本教師培訓的方式提高教師的專業水平，以適應不斷發展的教學改革，但培訓存在著一方面培訓目標定位不明確、英語教師培訓缺少長遠的體系支撐、培訓力度的緊缺和不足、培訓效果不突出；但另一方面卻暴露出培訓資源有浪費的可能，難以使教師得到深度的專業知識的提升。教師是決定教育成敗的關鍵，他們把握著教育改革的最終命運（2003，教育部師范教育司）。
為全面了解廣東各高職院校英語教師發展的現狀，我們課題組首先從教師發展渠道之一的教師培訓入手，了解一線教師對于教師培訓的看法和建議，本研究團隊希望通過對廣東地區的隨機抽樣選擇的十八所高職高專的英語教師進行問卷調查，為廣東高職英語教師專業發展提供研究的依據。
二、研究設計
（一）研究方法
本次調查采取分層抽樣的原則進行，對在廣東75所高職院校隨機抽樣，向19所院校發放問卷共300份，回收問卷的院校18所，占廣東省高職院校的24%，回收有效問卷187份，回收率達62.3%。本研究問卷調查所獲得的所有數據在SPSS（13.0版）上進行錄入及相關的統計處理。
問卷第一部分主要采用描述性分析的方法，涉及受訪人基本信息，包括他們的性別、年齡、教齡、學歷、職稱、所承擔的授課學時、授課的基本情況等，對高職基礎英語教師隊伍情況做一個基本情況了解。
問卷第二部分采用量的統計方法，調查主要包括以下維度：1）學校對教師培訓的重視程度；2）高職基礎英語教師隊伍近三年培訓情況分析，包括教師培訓的來源、教師培訓的模式與方式、教師培訓的規模和培訓的內容等；3）教師對近年培訓的滿意度等。除了量化的調查，為補充和支持問卷調查的數據，在討論部分有些訪談的內容做補充。
（二）研究對象
受訪男教師共37名，占全體受訪者的19.8％；受訪女教師共150名，占全體的80.2%。受訪教師年齡在30歲以下有82人，所占比例44.6%，31歲至40歲的有71人，占總體受訪者38.6%。受訪者中有61.3%的教師是碩士（包含研究生同等學力），而對于職稱的描述中，初級職稱有46人，占25%，中級職稱有113人，占61.4%，副高以上的職稱比例只占13.5%。從事高職教育年限，五年以下的占47.3%，五年以上的占52.2%。總體而言，年輕老師居多。
中青年教師占調查總人數的83.2%。年輕的高職基礎英語老師有61.3％是碩士，青年教師才離開學校沒多久，語言功底好，與學生年齡相仿，有利于與學生的溝通，也有利于教學質量的提高。但由于年輕，從事高職英語教學的年限也不長，有一半教師在五年以下，因此整體的職稱偏低，初中級職稱共占總受訪者的76.4%，教師整體還有很大提高進步的空間。
在本次調查中，將近半數受訪者（45.7％）畢業于非師范院校，可以看到除了畢業于師范院校的教師曾在學校接受了一定程度的職業訓練之外，大多數教齡低的教師至多只在任職前進行過一些崗前培訓，時間不長，且很少有理論結合實際的系統培訓。近年來，雖然大量的英語碩士加入高職教育系統，但是課堂教學效果還是不明顯，主要源于他們在學校沒有得到正規、系統地教學法方面的訓練。
三、調查結果與分析
調查結果顯示，高職基礎英語教師教學工作量普遍比較大，37.6%的受訪教師的教學課時在12節以上，教學壓力不容忽視。周教學任務在8-12節的，占54.4%，而承擔12節-16節的教師達25.8%， 16節以上的教師有占11.8%。同時調查的課外輔導學生的一周學時數，課外輔導學生的時間大多集中在2小時以內，占73.5%。由于國家大力發展高職教育，近年來擴招的勢頭不減，而教師的人數跟不上擴招的學生數，許多高職院校都要求教師每周上12節，甚至上更多的課。而每個班級的學生人數超過40人的占絕大多數。
（一）學校對英語教師在職培訓的態度
學校是教師培訓的主體，學校的態度決定了教師培訓是否到位。根據問卷中學校對教師培訓和英語教學態度的重視程度做出的相關性分析，可以看到，學校對英語教學的重視程度體現在對英語教師的培訓重視度上。（見表一）
表一是學校對英語教學重視程度和對英語教師培訓重視程度的相關性分析。學校給教師提供培訓的目的就是促進學校的教學發展。從表一來看，學校對英語教學的重視程度和對英語教師培訓的重視程度是高度相關的。調查數據顯示出學校的態度：要提高學校的英語教學水平，堅持以提高教學水平為目的的在職教師培訓是必須的。英語教師教學水平提高與學校堅持在職培訓有密切關系。但最終培訓的效果是否符合學校的初衷，從數據方面無法得知，許多學校在這方面沒有具體的衡量標準。
（二）高職基礎英語教師隊伍培訓情況分析
1.基礎英語教師近三年受培訓次數
表二數據顯示，現有各類培訓（含57%的培訓總數由出版社完成）提供培訓總次數為360次，平均每人三年內有2次培訓機會，且培訓時間88.2%集中在一個星期內完成。目前的培訓從次數、規模、深度來說，都還遠遠未夠人事廳所要求的專業人員每年進修專業課程量。
2.教師培訓來源和培訓模式
根據調查，對英語教師進行教師培訓的單位主要有學校、出版社、當地教育局和專業團體。其中來自學校的培訓占52.7%、出版社占57%、當地教育局占22%，其他13.2%。
校本培訓模式是我們這次調查發現的比較突出的模式。這類培訓占所有培訓的52.7%。而基于出版社的培訓模式（通常是教材培訓）是近年來比較活躍的模式，選擇的受訪者占所有培訓來源的57%。幾大出版社針對高職學生編制的國家級教材也做了很大的投入，參考本科教材推廣的經驗，得到最佳的社會效益和經濟效益，為使高職教師更好了解教材的編寫精神，開設各種研究班，旨在讓教師更好地使用教材，而出于經濟市場的考慮，他們會選擇最受廣大老師歡迎的選題做為培訓內容，并邀請某個領域的專家進行培訓。目前這個項目還有不斷向縱深發展的趨勢。教育局培訓模式主要針對的往往是各校的骨干教師的培訓，參與人數少，輪到的機會不多，培訓的項目比較泛，不特別針對專業提升的培訓。因此本文也不做數據方面的特別分析。
3.教師培訓內容
學校和出版社占英語教師培訓的生力軍。在所有培訓的內容中，主要還是集中在教材使用培訓、新教師崗前培訓、教師教學技能培訓（主要集中在多媒體技術培訓）等（見圖一）。
學校組織的教師培訓的內容中有83.2%的老師接受的是教師崗前培訓、69.2%的老師接受的是教師教學技能培訓（多媒體技術培訓等）。對于有共性的，更具有專業特性的教學法培訓和科研能力培訓，卻分別只有27%和15.7%（見圖一）。其他（包括語言培訓等）占2.7%。
出版社組織的英語培訓則主要側重在教材使用方面的培訓（79.5%），也有部分涉及到英語教學法培訓的（43.2%），其他類似科研專題培訓只有22.5%，信息技術與多媒體培訓10.8%，語言技能培訓6.3%。
4.教師在職培訓的方式
針對兩個大的培訓來源，問卷集中了解了英語教師培訓時間長度、培訓規模和培訓方式這三方面。
教師的培訓基本上都屬于一星期以內的短期培訓。學校培訓的規模會相對小些，大部分是100人以下，約占79.6%；而出版社的學員來自全國各地，涉及費用問題，因而規模較大，有65.5%的比例在100人以上。
學校和出版社在培訓方式的選擇方面比較一致的是大多采用名師專家講座的形式，出版社占74.8％，學校占63.9％，這是一種易于操作，傳統的方式。而出版社采取學科研討會的比例則與學校有比較大的不同，有53.3％通過學科研討的形式，進行教師培訓；而學校只有31.7％。另外學校把更多的培訓時間放在示范課觀摩上，有45.4％，而出版社只有27.9％的數據量。形式不同也反映了培訓主體和側重點的差異。
四、調查結果與討論
（一）受訪教師對現階段培訓的總體評價
在高職英語教師承擔高課時工作量的情況下，對教師參加的在職培訓有怎樣的看法？受訪教師對目前在職教師培訓，特別是學校組織的培訓，教師的評價滿意度卻不是很高（見表六），對學校組織的教師培訓內容表示滿意的老師僅有1/3（占31.7%），而選擇中立態度的是1/4（25.1%），而不滿意和很不滿意的老師則高達43.2%，幾近一半。
高職院校緊跟高等職業教育改革步伐，但落實到英語教師培訓方面落后于出版社。近年來，為貫徹國家大力發展職業教育、提高職業駕馭質量、培育高素質技能型人才的方針政策，在深入了解高職院校繼續教學需求及社會用人要求的基礎上，出版了一系列“以工學結合、能力為本”的職業教育理念為指導，遵循基于崗位群需求和工作過程的教學思路的教材，目的是使學生在提高外語交際能力的過程中，潛移默化地得到職業綜合素質的培養，真正體現職業性、實踐性和實用性。其培訓反映了其貼近改革發展方向的特點，另外，各受訓高職院校教師齊聚一堂，探討提高教學質量的有效手段和共享教學經驗，因此得到教師好評較多（滿意度達72.8%）。
（二）教師的需求分析
受訪教師承擔的課程量都不少，意味著參加在職培訓將會占用他們額外的業余時間，但是，對于“是否有必要進行在職英語教師培訓”這個問題，幾乎全部受訪者（96.8%）都認為有必要和很有必要進行在職英語教師培訓，同時有51.1%認為沒有進修機會是影響自己進一步提高英語教學能力的主要因素。至于什么樣的培訓才是目前高職英語教師所需要的，教師在教學中最迫切要提高的技能或者是能力是哪些？研究者設計了如下的問題：
1.理想的培訓內容
1）做為一名高職英語教師，您覺得自己在教學中最欠缺的是什么？
老師覺得自己在教學中最欠缺的是，最新教育理論指導（62%），教學經驗（24.1%），語言技能（20.3%），處理課堂問題的能力（15%），課件制作（14.4%）?？梢娊處煂τ⒄Z教育理論對其教學的指導的渴求是目前最急需的。
2）您認為自身急需補充的教育知識和技能有哪些？
老師最希望補充的技能是教學科研能力（58.4%），用科研指導教學，在教學中提高科研能力，是老師目前最希望得到支持和補充的。其他依次是課程資源開發（48.1%），教學設計能力（47%），課堂活動設計（43.2%），課堂表演能力（30.8%），言語表達能力（29.2%），教學反思能力（28.1%），課件制作能力（22.2%），課堂管理能力（12.4%）。從調查中發現，教師最需要解決的，除了自身的發展，最重要的是如何搞好日常教學。
3）您最想參加的培訓項目是什么？
對于培訓項目喜愛度方面，受訪者的選擇集中在英語教學法（62.2%），科研方法（52.4%）；英語聽說讀寫譯等綜合能力（43.2%）；教學理論（教育學、心理學）（29.7%）等方面。對于英語教學法的偏愛，可以追溯到教師對于高職學生質素的評價上，有57.8%的高職英語教師認為，“學生英語程度太差”，是教師目前面臨壓力最大的來源之一（其次是上課任務重，占51.4%）。
2.理想的培訓形式
對于在職教師理想的培訓形式，受訪者的選擇順序分別為：出國進修（71.7%）；中短期到其他高校系統學習和培訓（57.6%）；外教定期給學校老師培訓（24.5%）；專家指導下的教改和科研，在研究中達到培訓目的（38%）；繼續攻讀碩士或博士（17.4%）等。
為更全面的了解教師對于培訓的看法，研究組在被問及如何促進教師培訓的內容和形式方面時，被調查者在肯定學校的努力的同時，提出了以下幾點建議：第一，對于職業學校的教師，除了在進行理論學科方面提供培訓機會外，更要重視教師們參與相關行業實踐的機會，要安排教師更多的企業實踐鍛煉，不要形式化；第二，多舉辦些時間長、小規模、方式內容多樣的培訓，提供教師更多的培訓機會，同時加強培訓的后效評估；第三，培訓的內容集中在英語應用能力、英語教學研究水平的提高，但內容要有針對性，應該是具體、生動、實用、可操作性強的，同時對高職目前的教學現狀有幫助，而非泛泛而談；第四，加強與國家或省里各大學校校際間的合作與經驗交流，互相促進，增加教師的學習平臺；第五，語言教師必需是語言的實踐者，要提供機會讓英語老師出國短期學習。
3.培訓內容應該由誰制定
在職教師的培訓課程的施教方有多個，以上提到的有高職院校人事部門、出版社、地方教育局、某些專業機構等。那么培訓課程有誰制定效果會比較好？75.4%受訪教師認為，學校開展的教師培訓針對性不強，因而僅有20.2%受訪者選擇由學校統一安排培訓內容。在列舉出來的這些施教方之外，有51.1%的受訪教師認為，由英語教學單位管理層決定培訓的內容比較好，相比之下，由參與培訓的教師決定培訓內容的比例只占36.6%。
五、啟示
從問卷調查的結果來看，做為真正承擔教師培訓的學校，培訓思路仍在走傳統的老路，培訓內容缺少特性；沿用以往的培訓模式，采用從上至下的行政指令性的培訓方式，因而得到老師肯定的比例并不高。值得一提的是，在這次培訓現狀調查中發現，出版社是培訓的另一股不可忽視的力量，他們把教材理念通過培訓的方式帶給教師，也通過提高培訓質量在激烈的教材競爭中站穩市場份額。他們以為高職英語教育服務為宗旨，圍繞高職教師和教學需求而設計教師培訓，為高職英語教學和教師發展起到了促進的作用。總而言之，調查給我們以下啟示：
（一）培訓要取得效果一定是培訓方和被培訓方相互協商的結果
和出版社相比，學校的培訓在形式、規模和時間上都與出版社無異，但最終教師的滿意度表明，出版社的培訓由于他們了解老師的需求：站穩講臺和尋求自我實現。一個好的在職培訓，一方面要給老師提供站穩講臺的培訓，如適應高職改革的教學理念和英語教學法；另一方面，需要給教師以最新的科研指導以達到教師自身的自我實現。在互相協商的情況下，培訓將會是滿意的。不管是來自培訓方的自上而下的一種行政命令式的培訓，還是自下而上的以個人實踐經驗為基礎的自我提高、自我實現的過程，都需要相互的協商以達到雙方利益的最大化。出版社培訓得到老師的肯定也是他們直接了解教學單位的需求做到的。另外，從過半的受訪教師（51.1%）希望培訓由英語教學單位來負責制定培訓內容也可見一斑。
（二）個性化的培訓項目可放權到基層教學單位完成
英語教學單位是教師專業發展的基層單位，是一個進步的共同體，而教師的專業發展也不能獨立于教學改革之外進行，專業發展最有效的一種方式是以課程實踐與教師發展結合來做，類似這樣實踐成功的有浙江師范大學的吳宗杰（2000，2005，2007），他們發現，教學改革之所以難以產生實質性變化、教師培訓難以奏效的原因是我們缺乏對教師主導角色的認識，缺少對改革過程、改革機制等改革自身的問題的研究，課程改革的核心應該是教師發展，教師不是課程遞送者這一被動角色，而是改革所應該依賴的作為探索者的課程主體；同時，教師的專業發展往往不僅僅是個別教師的發展，它往往更具有群體效應，一個良性發展的教學團隊，會帶動全體教師的教學研究和專業發展的熱情。由英語教學單位指定的培訓會更具有針對性和專業性。河北大學公外部的校本培訓就是典型的例子，通過公外部這個了解教師需求教學需要，同時也了解學校總體規劃的基層單位，將本部教師素質提高與單位乃至學校發展聯系起來，做到了教師教學能力和教學質量的提高，同時老師也學會了如何自我發展，學會在教學中搞科研，通過科研促進教學（吳一安等，2007）。建議學校適當放權可以使更了解教師的英語教學單位更有的放矢地制定培訓計劃，以達到學校、英語教學單位和教師個人的培訓成效。
培訓要達到效果，就要使其不僅滿足教師個人自身的需要和發展，也要符合集體大方向的發展。給一定配套培訓經費的同時，與其教學單位“十二五”發展相掛鉤，加強其成效管理。對下放后的教師培訓納入單位考核一部分，考核結果將與其晉升、評優相掛鉤。
（三）創新學科知識和教學技能培訓模式
與普通高等學校不同，高等職業教育雖然也是高等教育的一種，但有其特殊性，其中最顯著的不同就是人才培養目標是以市場為導向，培養高素質技能型人才。依據高等職業教育的要求，2000年出臺的《高等職業教育英語課程教學要求》中把高職英語課程目標表述得非常清楚，即以實用為主，應用為目的的教學指導方針，打好語言基礎與培養應用能力并重、語言基本技能訓練與培養從事涉外交際能力并重的教學原則，把培養應用能力，特別是實用能力作為教改的主攻方向。從調查結果來看，學校重視培訓與重視英語教學等同，但所提供的培訓也僅限于教師教學技能、崗前培訓、科研能力培訓、教學法培訓等，對于最具有高職特色的職業教育的崗位實踐培訓、崗位英語教學教法培訓卻沒有涉及。建議每學期有計劃讓英語老師分專業下到工作崗位實行以周計算的帶薪培訓，真實了解不同崗位所需英語技能，可以最終在高職英語教學實現按需教學。
師資水平決定了高職外語教學整體質量最為重要的一個環節。如何把高職英語教師自身固有的知識結構和傳授技能的方式結合起來，使其在面對高職學生的教育中可以隨社會整體發展而發展，是培訓的目的和重點。由誰來實施培訓并不重要，關鍵是要深刻了解目前的高職教育改革的特殊性，要研究高職在師資隊伍、社會地位、教學對象、教學目標、國家政策導向及其社會期望等與本科院校的差別，才可以更好地遵循規律來按需實施，才可使教師培訓最大程度發揮實效。
參考文獻：
[1]許竹君.廣東高職是支隊伍建設的難點及解決辦法[J].廣東技術師范學院學報, 2009（2）：16-19.
[2]黃甫全.新課程中的教師角色和教師培訓[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]吳一安，周燕（編）. 外語培訓個案研究[A].中國高校英語教師教育與發展研究[C].北京：外語教學與研究出版社，2007.
語法對于英語學習的重要性是眾所周知的。雖然小學英語教學的側重點在于詞匯和語句的掌握和運用上，弱化了英語語法在小學英語課堂上的教學。可英語教師不得不面對的是在小學高段的英語教學中語法的教學事實上是無法避免的，而且教學語法相對而言又是比較令小學教師們棘手的。如何使學生在學習英語語法時變被動為主動，又避免枯燥乏味，我想發現法語法教學是一種比較不錯的教學方法。
例如，在教學like+verb+ing語法時可通過以下方式來教學：
1、先提供給學生一段范文。要求學生認真閱讀，并摘錄出like后面的單詞。
（taking photos、cooking、growing flowers、making clothes）
2、are they verbs or nouns?（教師讓學生歸類上面這次單詞是動詞或者是名詞。）
3、what are the last 3 letters of the verbs?（然后讓學生說出這些動詞最后的三個字母是什么。）（ing）
4、complete these sentences.(讓學生做類似語法的題目，鞏固知識點。)
i like ________ rice.
i like ________tv.
i like ________football.
以往的培訓在開始之前很少有培訓方與受訓教師之間的互動，基本上都是培訓教師報到后，直接開始面授，對于受訓教師對本領域知識的把握程度、接受能力缺乏必要的了解。而筆者認為，培訓教師應該根據培訓計劃，在每次培訓開始前的一段時間對受訓教師做問卷調查并布置學習任務，內容包括英語知識的學習、相關教育理論的學習以及教學案例的學習等，要求學員完成一定量的自我學習并進行自我評價。通過這種方式讓受訓教師對自己的知識結構、能力有正確的認識，進而明確參加培訓的目的和目標。培訓機構可以根據問卷調查反饋的情況，全面把握受訓教師所擅長以及所缺乏的專業知識，作為下一步進行個性化培訓的參考。
二、建立多樣化的面授模塊
農村中小學英語教師的學歷普遍不高，專業背景以及教育經歷各異，很多人甚至并非英語專業出身，這就在客觀上要求培訓內容應該按照難易程度區分開，根據不同的內容設置不同的面授模塊。模塊的設置可以參照高等院校學生的選課方式，設置必修模塊和選修模塊兩種。必修模塊包括專業的英語聽、說、讀、寫，選修模塊內容應該涵蓋教學方法、中西文化以及一些跨學科的教學內容，如教育心理學、教育技術、文學素養等。同時，在培訓期間，可以通過專題講座、案例教學、教學觀摩等方式幫助學員掌握知識、開拓眼界、提升教學素養。
三、建立個性化的網絡輔導
多樣化的面授機制是為了更好地提高受訓教師的專業水平，而個性化的網絡輔導則可以更好地滿足每個教師不同的特點以及需求，使培訓更具針對性。教師的年齡層次不同、性別不同，對專業知識和授課技巧的接受度和關注點也存在很大差別，因此，接受培訓后，其問題點也會不同。在網絡技術高度發達的今天，網絡為人們提供了多種即時交流的途徑，E－mail、QQ和微信等即時通訊軟件的普及讓交流變得更加方便、快捷。因此，利用這些媒體工具建立遠程輔導系統的可行性大，有效性高。通過網絡進行遠程輔導可以實現培訓教師一對一具體教學，讓教師的輔導更具有針對性，而學員的個性問題也可以得到及時的解答。網絡的隨時性也有利于師生根據自身情況靈活地安排學習時間。
四、建立訓后實踐、觀摩環節
面授和網絡輔導可以幫助受訓教師提高專業知識和理論能力，但這對于教學一線的教師來說還遠遠不夠，將理論知識運用到實際教學當中才是最終目的。因此，在理論培訓結束后，還應邀請城市中小學優秀英語教師將有特色的教學方法、教學手段以及教學理念介紹給受訓教師，同時采取一對一聯絡的助學模式。因為城市的中小學英語骨干教師對新課程標準下的教學目的、任務要求、教材特點有著較為深刻的理解，并有豐富的教學經驗，他們可以幫助受訓教師制訂合理的教學計劃、教學目標、教學進度等，在學習策略、評價方法、課程資源開發等方面也能夠提供一定的建議。同時，可以組織受訓教師走進城市中小學英語課堂，一方面，可以直觀感受優秀的英語課堂是以怎樣的方式呈現的;另一方面，在備課—說課—授課三個環節接受指導后，可以自己嘗試組織課堂活動，感受良好的師生互動氛圍，積累教學經驗。還可以組織受訓學員互相聽課，共同探討。實踐證明，這種模式已經取得了很好的效果。比如，筆者所在單位在對浙江省麗水市農村小學英語教師進行培訓的過程中，邀請了杭州、寧波、金華等地的名師到教學現場，為學員上示范課、研討課，使學員從中了解到了英語教育的多樣性。
五、結束語
【關鍵詞】小學英語教師培訓模式
一、從實際出發，制定長期培訓計劃
由于我市大部分是農村地區，英語教師專職少，兼職多，專業學歷達標率不到百分之十；教學任務繁重，多為包班；專業知識與教學水平普遍較低；針對以上情況，我們學校制定了長期培訓計劃，從專業知識到教學技能，從新課改理念到教材、教法，從2004年以來每年都要進行培訓。培訓具有連續性與持久性，與教師的專業成長結合起來。
二、深入調研，分析教師需求，保證培訓的實效性和針對性
在每次培訓之前，都要到一線聽課，和一線教師進行交流座談，并發放問卷，了解基層外語教師在新課程推進過程中遇到的問題及培訓需求。問卷回收之后及時整理、歸類，反饋給培訓團隊的所有成員，作為他們準備培訓內容和設計培訓活動的主要依據。
三、選聘高水平的培訓者，組建多元化的培訓者團隊
高水平、高素質的培訓者團隊是有效培訓的保證，而多元化的培訓團隊，能讓學員們在有限的時間內充分借鑒各方專家的集體智慧，促進培訓雙方的交流與對話，建立"尊重、交往、共享、傾聽和寬容"的培訓文化，形成良好融洽的培訓氛圍。我校近幾年根據每年培訓任務的不同，分別選聘了中小學一線英語教師，大學教授、教研員及專家學者等。來自不同階層的的培訓者，分別從不同的角度給一線教師透徹詮釋了小學英語教學。
四、培訓內容的實用性和培訓方式的多樣性
每年根據調研情況，制定培訓方案，確定培訓內容，先后組織了知識性的培訓，口語與聽力的強化培訓，課標與教法的培訓，各級教材與教法的培訓，有效教學與教師專業化成長的培訓等。
歷次培訓摸索了多樣化的培訓方法，促使學員主動參與，成為真正的學習者。具體包括：參與式研討、對話與交流、專家講座與解疑、現場學習與課例觀摩等。
參與式研討是筆者組織或參與的小學英語教師培訓中采用的最主要方式。如果教師在培訓中只有被灌輸的經歷，我們又如何希望他們放手讓學生進行自主探究與互動合作。在參與式培訓中，培訓者的角色定位是"協助者"、"組織者"和"協作者"，而不再是傳統意義上的"教師"、"專家"、"信息者"或"標準答案的核實者"。他們應最大程度地貼近學員的情感和認知需求，培育平等、尊重、傾聽、寬容和理解的學習型培訓文化，建構一個讓學員共享經驗的平臺，調動學員的學習積極性和主動性。例如，筆者在2004年課標培訓中，讓學員收集農村孩子感興趣的事情，結合英語教學從孩子的興趣出發；在"小學英語骨干教師培訓"中，設計了一個參與式活動：讓教師們以小組為單位，給一個優秀的小學英語教師"畫像"。其中一個小組通過合作，列舉出以下十條小學英語教師應該具備的素養①三心：愛心、耐心、責任心；②三基礎：發音標準、口語流暢、書寫規范；③三力：活力、親和力、感染力；④三溝通：與學生溝通、與家長溝通、與同事溝通；⑤三能力：調控能力、應變能力、組織能力；⑥三新：新思想、新理念、新方法；⑦三善于：善于探究、善于創新、善于反思；⑧三精神：敬業精神、快樂精神、互助精神；⑨三意識：審美意識、贊美意識、欣賞意識；⑩三不斷：不斷學習、不斷發展、不斷成長。這十個方面涵蓋了小學英語教師在語言素養、課堂管理、專業化發展、師生關系等方面應具備的素質，并且以簡潔明晰的語言概括出來，這充分體現了參與式培訓通過合作探究來激發學員的潛能方面的優勢。
課例觀摩也是小學英語教師培訓的主要方式之一。但以往的課例觀摩主要是展示和表演，觀摩教師往往以裁判員或者督導者的身份對課的內容和方式進行評價。一方面，廣大教師有近距離觀摩優質課例的愿望和需求；另一方面，可能以各種理由（如課例做秀表演的成分過重、課例不是"原生態"等）拒絕從課例中學習。而筆者在培訓中要求學員們以課為例，反思教學問題，讓他們通過反思在課堂上"看到的、聽到的、想到的、想做的"四個方面，在他人的課與自己的課之間建立聯系，反觀自己的教學實踐，這由"他者"及自身的觀課視角，不僅讓他們觀課時更細致、更全面、更科學，而且也能把課例觀摩和評價的過程變成一個研究課堂教學規律的過程，促進小學英語教師自身教學觀念和教學行為的轉變。
專家講座也是教師培訓的一種方式，具有較高研究水平和豐富實踐經驗的專家、學者為一線教師架設了小學英語教學理論和實踐之間的橋梁，將抽象的教學理念和概念轉化為在課堂上可以操作的教學模式和教學活動，將教學理念和教學設計轉化為課堂教學實踐，讓培訓學員通過現場觀摩掌握教學理論和方法，反思自己在教學中存在的問題，體會小學英語教學的特點和規律。近幾年，我校結合小學所教教材組織小學英語教師觀看課標核心組成員張連仲教授的講座，讓一線教師明確新課改的方；觀看向魯子問教授的講座，理解任務型教學模式；結合農村學校情況，學習馬承三位一體教學法等，開闊教師的視野，引導教師探索教育教學，自覺走上教育研究之路。
網上培訓是老師們非常喜歡的一種方式：既節約時間又有成效。結合國培計劃，我校積極組織小學英語教師參加網上培訓，結合教學進行網上研討，深受一線教師歡迎，認為是最有效果的培訓。
【一】
經過去**進修學校進行培訓，我受益非淺，雖然時間很短，但是培訓的內容給我在教學上的幫助很大。特別是對教學活動的設計，我有了更深刻、更透徹的領會，下面談談我的幾點體會：
1、目標要具體、明確、合理，體現出教學任務的分層要求，不搞一刀切。
活動的設計力圖符合學生的認知規律，由易到難，層層深入，形成一定的梯度，逐步激發學生有目的性地去開展活動。
2、活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實。
愛因斯坦說過：“興趣和愛好是最好的教師。”興趣讓人們始終處于一種積極向上,永不滿足的心理狀態，這種心理狀態能夠激活學生的求知欲望。教師要創設一種情景，讓學生產生興趣，并且不知不覺，不由自主中，進入教師要講授新內容的“圈套”。
初中生的心理特點是以具體的形象思維占主要地位，因此教師在課堂上要通過動作，實物，圖片來表達語言意義，甚至要創設真實的有意義的情景，讓學生得到直觀的感性的認識，從而激發學生學習的興趣，激勵和吸引學生參與教學活動教師要注重學生的親身體驗，引導學生在“做中學”，在“用中學”。讓學生在活動中不斷地體驗到成就感，最終形成自主學習的習慣。
3、充分利用小組活動，發展學生語言技能，從而提高實際語言運用能力。
小組教學為學生提高語言運用能力提供了更為開放的空間，教師要充分利用這一模式，提高學生實際語言運用能力。
4、活動應該積極促進英語學科和其他學科間的相互滲透聯系,使學生的綜合素質得到發展。
知識經濟把我們帶入了一個多學科兼容的時代，如果把英語教學濃縮和理解為學科知識和技能傳授與訓練的單向掘進，僅靠輸入英語知識和訓練基本技能來完成教學任務是無法取得教學突破和創造成果。“要求英語教學擴展學生的自然知識和社會知識，訓練學生思維的靈性，熏陶學生的審美情趣，培養學生的合作能力，注重學生的情感體驗。
5、活動要能夠促使學生獲取，處理和使用信息，用英語與他人交流，發展用英語解決問題的能力。
英語教學的最終目的是培養學生的交際能力，在課堂上，通過設計適當的課堂活動，讓學生學習如何在人際交往中，采用恰當的交際技能，使用所學的語言知識與他人交流信息，交換意見，溝通感情，建立和維持和諧的人際關系，與他人共同合作完成任務。
6、活動不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外的學習和生活之中。
很多問題在課堂有限的時間內是無法解決的，為了更好地完成課堂教學任務，教師可以把一些相關的活動作為任務留給學生課外完成，比課本上的練習更容易理解。學生在一種自然真實或模擬真實的情景的體會，學習和運用語言，在掌握語言知識的同時對單元話題有了更深刻的了解。
總之，在英語教學活動中必須有明確的目的和可操作性，以學生的生活經驗和興趣為出發點，以提高學生語言知識水平，發展學生實際運用英語解決問題的能力，并發展學生合作，創新等綜合素質為目標。設計教學活動要充分發揮學生的主觀能動性。
【二】
為期三天的英語教師暑期培訓結束了。在這三天里，我聆聽了專家的講座和市教研室輔導老師鄧老師、朱老師的精彩講授，我受益匪淺，通過學習，我有以下感受：
一、英語教師必須培養學生良好的學習習慣
作為一個小學英語教師，為了培養學生良好的學習習慣，我們首先應規范學生的書寫習慣，要從學字母開始，要讓學生認識什么是書寫體，什么是印刷體。在書寫的時候，胸要離桌子一拳頭，本子要成10角;其次，要有準確模仿的習慣，大膽開口的習慣，把英語作為一種交際工具，還要有及時復習的習慣;最后還要養成勤于積累，實踐的習慣。只有這樣，學生良好的學習習慣養成了，才能對英語學科感興趣，才能愿學，樂學，善學。
二、對英語課堂教學也有了一個新的認識——課堂教學強調從問題入手
英語課以語言對象，強調以任務入手，放眼看周圍世界，培養學生的英語能力，這個就是知識點。教師必須從以下幾個方面來培養學生好習慣：
1、養成根據發音規律記單詞的習慣。
教師教學中要教記憶單詞的方法，使每個學生知道元音字母在開、閉音節中的發音規律、字母組合的發音規律、音節的劃分，促使學生養成按發音規律記憶單詞的習慣。
2、每天自覺聽、讀、背、說英語的習慣。
要形成良好的英語語感，必須強化聽讀說的習慣。每天至少半小時讀背英語，有條件的學生與家長用簡單的英語進行交流，班級每星期確立一天為英語日，使學生養成自覺說英語的習慣。
通過培訓，讓我明確了教學過程不僅是一個特殊的認識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創造、共同成長、共同探求新知、共享生命體驗的完整的生活過程。
因此，教師教學行為將發生巨大的轉變，尊重學生人格、尊重學生選擇，要超越書本，發表獨立見解，教師要大膽創新，使教學成為充滿創意和激情的過程，要解放學生，為學生創設自由思想和自由選擇的空間，學會容忍學生的錯誤，鼓勵學生質疑，學會以孩子的眼光看孩子。還要注意向學生學習，師生共同成長。
（浙江師范大學外國語學院，浙江金華321004）
摘要：2010年，浙江省根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》制定并實施了《浙江省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）?！毒V要》特別強調了“優質教育”這一概念，進一步提高了對教學工作者整體素質的要求，同時也從總量上對優質教育資源提出了新的要求，具體如要求“人才培養模式更趨多樣，教育內容、方法、手段不斷創新，課堂教學、實踐教學質量全面提高。學生的思想道德素質、科學文化素質和健康素質明顯提高”。對教師自身素質以及課堂教學提出的更高要求也在客觀上提高了教師培訓的目標和標準。作為義務教育的重要組成部分，英語教學，尤其是農村中小學英語教學尚存在很多亟待解決的問題，在一定程度上還無法滿足《綱要》中提出的要求。因此，本文將對浙江省農村中小學英語教師的專業修養及培訓問題進行有針對性的探索。
關鍵詞 ：農村中小學；英語教師；專業修養；培訓模式
中圖分類號：G451文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）12—0091—02
收稿日期：2014—07—19
作者簡介：龔奕峰（1969— ），男，浙江義烏人。浙江師范大學外國語學院，講師，研究方向：英語教育。
張赫（1982— ），女，吉林農安人。浙江師范大學外國語學院，講師，研究方向：中外文化比較。
一、現狀分析
農村英語教師作為義務教育隊伍的重要組成部分，在專業修養、隊伍建設等方面還存在一些問題，在一定程度上還不能很好地滿足教學需求。從整體來看，浙江省的農村中小學英語教師隊伍主要存在以下幾個問題：一是學歷沒有完全達標，這也直接導致了教師專業修養不過關，在語音、語調、語法等諸多方面存在問題，對歐美文化的理解也不夠深入。根據教育部的規定，小學、初中、高中教師的學歷應該分別達到中師、大專、本科。但部分英語教師，特別是年紀大的教師并未達到上述標準，有些教師甚至并非英語專業出身，而是入職后根據學校的需求臨時接手英語教學的。二是教學技術落后，在多媒體技術的應用、以互聯網為載體的互動教學等方面十分欠缺。三是教學模式陳舊，“一言堂”、照本宣科的現象十分普遍，這種教學方式也導致了學生學習興趣的喪失、學習質量的低下。
對此，《浙江省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》也提出了幾點具體目標，如教師培訓培養基地的建設、教師教育培訓體系的完善等。其中還特別強調了師范院校、綜合性大學參與的重要性，應該以這些院校為依托，建設開放靈活的教師培養體系。同時，還需要整合省、市、縣（市、區）、校四級的優秀師資力量和先進的教學經驗，建立靈活、高效的培養網絡。
另一方面，農村英語教師也存在著一些顯著的特點，如整體年齡層低，大部分都為40歲以下的中青年教師，因此，這個群體精力充沛、樂教好學，與學生的代溝小，課堂活躍度比較高。這一特點決定了他們在接受培訓的過程中接受新知識和理論的能力強， 而且有更多的精力去學習并完善自己。基于上述現狀和特點，筆者認為可以從以下幾個方面建立并完善浙江省農村中小學英語教師的培訓模式。
二、培訓模式研究
傳統的培訓模式基本上是由培訓機構確定統一的培訓內容，在規定時間內完成面授。這種集中培訓雖然有實施方便、培訓周期短等優點，但從效果上來看，很難達到全面提高受訓教師專業素質和教學技能的目的。本文所研究的培訓模式在傳統培訓模式的基礎上增加了相應環節，力求實現培訓效果的有效性、持續性。
（一）建立訓前自學環節
以往的培訓在開始之前很少有培訓方與受訓教師之間的互動，基本上都是培訓教師報到后，直接開始面授，對于受訓教師對本領域知識的把握程度、接受能力缺乏必要的了解。而筆者認為，培訓教師應該根據培訓計劃，在每次培訓開始前的一段時間對受訓教師做問卷調查并布置學習任務，內容包括英語知識的學習、相關教育理論的學習以及教學案例的學習等，要求學員完成一定量的自我學習并進行自我評價。通過這種方式讓受訓教師對自己的知識結構、能力有正確的認識，進而明確參加培訓的目的和目標。培訓機構可以根據問卷調查反饋的情況，全面把握受訓教師所擅長以及所缺乏的專業知識，作為下一步進行個性化培訓的參考。
（二）建立多樣化的面授模塊
農村中小學英語教師的學歷普遍不高，專業背景以及教育經歷各異，很多人甚至并非英語專業出身，這就在客觀上要求培訓內容應該按照難易程度區分開，根據不同的內容設置不同的面授模塊。模塊的設置可以參照高等院校學生的選課方式，設置必修模塊和選修模塊兩種。必修模塊包括專業的英語聽、說、讀、寫，選修模塊內容應該涵蓋教學方法、中西文化以及一些跨學科的教學內容，如教育心理學、教育技術、文學素養等。同時，在培訓期間，可以通過專題講座、案例教學、教學觀摩等方式幫助學員掌握知識、開拓眼界、提升教學素養。
（三）建立個性化的網絡輔導
多樣化的面授機制是為了更好地提高受訓教師的專業水平，而個性化的網絡輔導則可以更好地滿足每個教師不同的特點以及需求，使培訓更具針對性。教師的年齡層次不同、性別不同，對專業知識和授課技巧的接受度和關注點也存在很大差別，因此，接受培訓后，其問題點也會不同。在網絡技術高度發達的今天，網絡為人們提供了多種即時交流的途徑，E-mail、QQ和微信等即時通訊軟件的普及讓交流變得更加方便、快捷。因此，利用這些媒體工具建立遠程輔導系統的可行性大，有效性高。通過網絡進行遠程輔導可以實現培訓教師一對一具體教學，讓教師的輔導更具有針對性，而學員的個性問題也可以得到及時的解答。網絡的隨時性也有利于師生根據自身情況靈活地安排學習時間。
（四）建立訓后實踐、觀摩環節
面授和網絡輔導可以幫助受訓教師提高專業知識和理論能力，但這對于教學一線的教師來說還遠遠不夠，將理論知識運用到實際教學當中才是最終目的。因此，在理論培訓結束后，還應邀請城市中小學優秀英語教師將有特色的教學方法、教學手段以及教學理念介紹給受訓教師，同時采取一對一聯絡的助學模式。因為城市的中小學英語骨干教師對新課程標準下的教學目的、任務要求、教材特點有著較為深刻的理解，并有豐富的教學經驗，他們可以幫助受訓教師制訂合理的教學計劃、教學目標、教學進度等，在學習策略、評價方法、課程資源開發等方面也能夠提供一定的建議。
同時，可以組織受訓教師走進城市中小學英語課堂，一方面，可以直觀感受優秀的英語課堂是以怎樣的方式呈現的；另一方面，在備課—說課—授課三個環節接受指導后，可以自己嘗試組織課堂活動，感受良好的師生互動氛圍，積累教學經驗。還可以組織受訓學員互相聽課，共同探討。實踐證明，這種模式已經取得了很好的效果。比如，筆者所在單位在對浙江省麗水市農村小學英語教師進行培訓的過程中，邀請了杭州、寧波、金華等地的名師到教學現場，為學員上示范課、研討課，使學員從中了解到了英語教育的多樣性。
三、結束語
加強對農村中小學英語教師培訓體系的研究，探討教師培訓的模式、方法、管理制度、保障措施，對總結教師培訓規律、提高教師培訓質量具有重大意義。但僅依靠一次或幾次的集中培訓并不能全面提高受訓教師的教學能力，要全面實現《綱要》的目標，就需要中小學教師以及負責培訓的教師樹立終身教育的意識，與時俱進，不斷學習英語教學領域出現的新思想、新方法，并通過教育實踐去偽存真，保留優秀的教學經驗。
［
參考文獻］
［1］廖百秋.“國培計劃”中農村英語教師跨文化培訓的思考［J］.教學與管理，2013（9）.
［2］王春暉.信任、批判與挑戰：教師專業發展模式探索——以浙江省農村英語教師語音培訓項目為例［J］.課程·教材·教法，2013（3）.
［3］吳文周.從“國培計劃”看西部農村中小學英語教師培訓［J］.教學與管理，2012（6）.
［4］彭靜，王云林.教師課程領導視野下農村英語教師培訓策略探析［J］.繼續教育研究，2013（1）.
論文摘要:中學英語教師培訓模式整合主要涉及四個方面:一是培訓內容的整合;二是培訓主體的整合;三是培訓對象的整合;四是培訓手段的整合。注重理論與實踐相結合，集中培訓與校本培訓相結合，培訓與科研(教研)相結合。通過教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助以及專家的專業引領，進而促進教師專業發展。
一、問題的提出
農村教育的發展離不開一支高素質的農村教師隊伍。黨的十七大報告關于教育工作論述中明確指出要“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”。提高農村教師的素質，是實現教育公平，提高農村教育水平的關鍵之一。進一步加大農村教師培訓力度，提高教師教育教學能力和整體素質，促進基礎教育改革和素質教育的實施，是我國建設教育強國的迫切任務。據有關調查結果顯示，目前農村中學教師隊伍整體素質還不是很高，專業發展水平偏低，主要表現為:學科結構不合理，專業不對口，“教非所學”所占比例較大，知識結構老化，教育觀念陳舊，教學方法缺乏靈活性和創造性等等。以永州市農村中學英語教師為例，有相當一部分英語教師是由非英語專業畢業生或其他學科的轉崗教師構成，與此同時，農村中學現有的師資不僅得不到充實調整，反而挑選一些較優秀的農村中學教師到城區中學任教，使農村中學教師隊伍進一步弱化，給農村中學英語教學質量造成了負面影響。
近幾年，筆者擔任了永州市中學英語教師繼續教育培訓的教學工作，對該市中學英語教師繼續教育現狀進行了初步調查了解，發現教師繼續教育工作存在的主要問題有:
一是培訓主體方面:以培訓院校、培訓機構為本位，忽視中學教師的主體地位和主體作用的發揮。目前中學教師繼續教育的通常做法是:讓所有參加繼續教育的中學教師利用暑假到指定高校接受培訓，實行大班上課，學完規定門數的課程即可結業。
二是培訓對象方面:部分參訓教師對教師培訓的重要性和必要性認識不深，主要表現為:重學歷進修輕培訓提高，參加培訓的目的不是為了提高自身素質，僅僅是為了拿學分，上職稱。他們在培訓中往往學用脫節，被動學習。
三是培訓內容方面:中學教師繼續教育的培訓內容主要由省、市教育行政部門統一制定。這種統一課程、材、統一要求的教師培訓體系，雖然重視教育理論知識的學習，但是忽視教育理論與學科教學的整合。培訓內容以教育理論知識和教學法知識的學習為主，缺乏對實踐性知識和經驗性知識的整合，導致理論與實踐嚴重脫節。單純知識傳授，脫離教學實際，較少考慮農村教師個人成長的需求，不能解決一線教師在教學實踐中遇到的困惑和問題，培訓的針對性與實效性不強。
四是培訓手段方面:師資培訓多采取理論講座的形式，課堂上專家理論指導性強。但多數培訓者習慣于采用傳統的培訓手段:講一聽一記，重視理論灌棺，很少采取互動式、討論式和啟發式，手段單一，形式單調，直接影響培訓的質量和效果。
二、培訓模式整合的含義
“整合”在系統科學的思維方法論上，表示為由兩個或兩個以_L較小部分的事物、現象、過程、物質屬性、關系、信息、能量等在符合具體客觀規律或符合一定條件要求的前提下，凝聚成一個較大整體的發展過程及結果。
教育界引用“整合”一詞通常表示整體綜合、滲透、重組、互補、凝聚、融合等意思。這里的“整合”指的是將培訓模式的構成要素融入到農村中學英語教師繼續教育的有機整體中?！耙话愣?，培訓模式的主要構成要素包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段與培訓管理等，”培訓模式整合過程，就是在某種培訓目的指引下，將培訓理論與具體實踐中多種因素相結合的過程。
三、培訓模式整合的途徑和方法
(一)培訓內容的整合
從現代教師應該具備的知識結構的角度看，教師的知識結構包含四個方面:本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如英語專業知識。教育學、心理學和現代教育技術知識被稱為教師成功地進行教育教學的條件性知識。實踐性知識是教師積累的教學經驗，是指教師在實現教學日的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識。教師的文化知識是指教師具有)而深刻的社會文化背景知識。培訓內容可根據不同的培訓對象、教師培訓的不同目的進行不同的公1合，建構靈活的、開放的、動態的課程結構，不斷促進教師的發展。在培訓內容的整合方面，應注意結合中學英語教學的內容。比如詞匯、教學法、聽說技能、英美文化綜合知識、英美文學賞析等。現代教育技術也是很多農村中學英語老師的弱項，可通過培訓提高教師的業務能力，將所學知識運用到實際的教學中。
（二)培訓主體的整合
所謂培訓主體，即培訓機構和培訓者。目前，我國參與教師繼續教育的機構大致有五大類:一是大學或師資養成機構;二是專門的教師培訓機構;三是教師專業團體包括教研、科研組織;四是教師任職學校;五是遠程教育網。培訓主體的整合，應注意聘請院外知名專家和優秀中學英語教師參與培訓班的講授與專題報告，采取高校培訓與校本培訓相結合，集中培訓與遠程教育相結合，實現兩種形式優勢互補。
(三)培訓對象的整合
從教師專業發展的角度看，繼續教育要以促進教師專業發展為目標，繼續教育培訓的基本任務應當是有效地推進教師專業發展進程。教師在師范院校的學歷教育完成后，還有一個很長的持續性發展過程，這個過程帶有終生的性質。就培訓對象而言，他們處于不同的生涯階段，擔任不同年級的教學任務等特點。他們有各種不同的訴求，比如需要具有學科性、針對性強，具有可操作性的培訓;能解決他們在教學中遇到的困惑和問題;要更多地考慮如何激發他們參與，變“要我學”為“我愿學”，能取得實效。因此，為了解決老師的訴求，針對不同教師的特點、需求和問題，可采用分類培訓的模式，突出有針對性的分階段的教師培訓。例如，針對新入職教師采用“導師制”、針對一般教師采用“案例法”，針對骨干教師采用“課題帶動法”等模式開展有針對性地教師培訓，以整體提升教師的專業水平。
另外，從教師教育職前職后一體化的方面考慮，推行 “頂崗實習、頂崗支教，置換培訓”這種做法，既可以培養高校的師范生，又能夠培訓當地的中學教師，解決農村學校教師缺乏問題。這是西南師范大學率先為重新確立師范大學培養目標、推進教師教育改革、完善大學服務職能做出了有益探索。目前，這一模式在四川、廣東等省推廣。一方面，為師范生提供更多的鍛煉機會，強化他們的從教技能，另一方面，也有利于增強農村教師隊伍的造血功能。
(四)培訓手段的整合
培訓手段，即培訓媒體、方式與方法。從教師學習方式角度看，有以案例為支撐的情景學習，以問題為驅動的行動學習，以交流互動為基礎的合作學習，以經驗提升為目的的反思學習，以發現規律為追求的研究學習等。從培訓手段角度看，有微格教學模式、研訓一體培訓模式、網絡培訓模式、課堂觀摩與教學反思模式等。
由于我國現行中學教師培訓模式主要是一種外控的“單向傳遞”理論型模式，缺乏對教學實踐的關照，滿足不了農村中學一線教師的實際需求。研訓結合是中學教師培訓的一種有效模式。指科研(或教研);訓，指培訓。研訓結合模式是指把教育科研與培訓一體化，以研興培，以培促研，將科研與培訓有機地結合以促進教師專業成長的一種培訓模式。多年來，中央教育科學研究所的專家關注教育實踐，走入學校，開展合作行動研究，探索“研訓一體”化的教師專業發展模式，取得了初步成果?！斑@種回歸教育生活，回到教育教學的現場，解決教育教學問題的合作行動研究，是提高教育教學效能，實現教師專業發展的有效途徑”研培一體化模式又分為:“以問題為中心”的培訓模式和互動式培訓模式。“以問題為中心”的培訓模式有利于培養學員發現問題、分析問題和解決問題的能力。互動式培訓模式以專家講座、學員參與、交流評議、典型示范、研訓結合為特點，即“導一學一議一仿一研”培訓模式，這種培訓模式，有利于充分調動培訓者與被培訓者之間的主體性，實現雙向互動。實踐證明，“研訓一體化”模式是較為適合農村教師繼續教育實際的，它既可緩解工學矛盾，又成本低廉，能真正全面有效地提高農村教師的自身素質和教學水平!
姜*麗老師的講座讓我們更明白明確小學的教學目標的重要性以及如何更好得制定小學教學目標。姜老師嚴謹的演講風格讓我感觸很多，作為年輕教師要更及時新教育觀念，明確教師角色。學習教育理論，根據相應的教育理論指導教學實踐。及時改進教學方法，提高課堂教學效率。平時積極參與教科研，增強創新自身能力。把握學習機會，努力提升專業水平
鄭*鷹老師的講座讓我們明白了什么是課堂觀察，讓我們了解到教師要提高教學水平就要對自己的教學行為進行分析與反思，教師從多種渠道獲得信息。“課堂觀察（classroom observing）”，是教師獲得實踐知識的重要來源，也是教師用以搜集學生資料、分析教學方法的有效性、了解教學與學習行為的基本途徑。
劉*芳老師和我們分享了論文寫作體會，聽了劉美芳老師的交流后。我感觸很深，為什么自己寫不出高質量的論文。因為積累的不多，因為沉淀得不深。劉美芳老師說要給學生一碗水，教師自己應該有一桶水。這句話我深深記在心里，也會付諸于行動中。
