發布時間：2022-12-29 18:27:18
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師教學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
1.組織開展專題文獻研究，促進教師反思教學理念
組織開展專題文獻研究，可以是圍繞時下教育教學的熱點問題進行研究，亦或是圍繞現實教育教學工作中亟待解決的問題展開廣泛性探討。利用群體的力量督促、帶動教師們進行必要的教育教學理論文獻學習，立足于實踐，進一步促進教師反思自身的教學理念。同時，學校應多鼓勵教師積極查閱教育教學理論文獻，關注教育改革熱點，為指導教學做足準備。“教師若想給學生一杯水，就得自己先有一桶水”。教師應秉承為學生負責的態度，不斷接受并探索新的知識充實自我，做到及時更新，如此一來，在促進自身發展的同時，既符合了學生個體的需求，也迎合了社會與時代的發展特征。而學校正是實現這一最終目標的最大推動者，有著無可替代的力量。
2.搭建課堂教學觀察平臺，促進教師反思教學行為
在現實教學中，若教師不進行教學反思，便很難發現自己是否存在過失。學校為此可以搭建課堂觀察平臺，給教師提供一個可以直觀地、清晰地認識自我和評價自我的機會，促進教師的自我成長。根據對國外教學反思相關文獻的研究了解到，杜威曾將反思活動劃分為“不確定”與“探究”兩個階段。在他的描述中指出，前者是產生懷疑、困惑、焦慮等思維活動的狀態，后者是為了找尋解決、突破前者的材料而進行的探索、探究行為。也就是說，當教師不確定自己在課堂教學過程中是否存在過失時，會呈現出各種懷疑、困惑、焦慮的狀態，而教師的教學反思就是為探究這一不確定而存在的。而學校應盡量為教師提供探究的條件，幫助教師消除懷疑、困惑及焦慮。例如，學校可以利用微格錄課為主的方式為教師提供觀察平臺，讓教師在錄制結束后去回顧整個教學過程，思考、分析課堂上存在的問題，掌握教學過程中的真實情況。可見，一旦課堂教學觀察平臺搭建成功，將有助于教師反思自身的教學行為，能夠及時確定偏差之處，從而作出調整。
3.構建反思效果評價系統，促進教師反思教學效果
德國教育家伯萊克認為，反思是一種建筑在自身之外而對自身進行批判與觀察的能力。他主張將以認識為基礎的經驗同行為實踐緊密結合，從多種角度來審視、分析自己的教學情境，而后根據動機方案來把握自身的行動及其產生的結果，最終得以矯正不良行為，促進問題的解決。教師們知曉教學反思對其教學的幫助，并認可教學反思的效果。教師們愿意將自己擺在求知者的位置，有機會就會去聽其他同事的課，并且也會請他們來聽自己的課，為的就是反思自己的優缺點并記錄下來，方便指導日后教學。有相當一部分教師“不懂為何反思”，認為教學反思只是形式，無實際意義。那么此時，學校需要構建一套良好的反思效果評價系統，以激勵教學反思效果好的教師繼續保持，而鼓勵和勸勉認為教學反思效果差強人意的教師進行教學反思。例如，可以在觀摩分析的基礎上發展教學反思效果的評價系統，在講課與評課中尋求進步，利用觀摩他人課堂教學來促進自身思考，填補自己專業知識的缺失。
二、注重理論與實踐相結合，強化教師教學反思行為
任何實踐都離不開相關理論的指導，缺乏理論指導的實踐是盲目的實踐，教學反思亦是如此。單一的教學反思理論是必然不會被教師所接受的，而單一的只存在于實踐中的沒有理論指導的教學反思同樣是受困的，這僅僅是經驗而已，并非真正的教學反思，只有建立在反思基礎上的經驗才能對后續行為發展提供可靠參考，進而具有高度的指導意義。
1.加強教學反思理論指導，促進解決教師教學反思困惑
在對于教師教學反思這一問題上，需要學校給予的不僅僅是高度的重視和制度的支持，更重要的是提供教師用以實際操作的具體指導理論與方法，促進教師教學反思有效性的發揮。教師自我實踐反思是教師在教學實踐中，以批判的視角考察自身行為，以回顧、診斷、自我監控等方式給予自己或肯定或否定、支持與強化、思維與修正，促進其教學效能感不斷提高的過程。有的教師并不了解教學反思的具體操作方法，不知如何展開教學反思，也有教師不知何為教學反思，也不知為何要反思，且自身不關注教育理論，導致教學理念沒有及時得到更新。為此學校應注重、加強對教師的教學反思的理論指導，消除教師關于教學反思的疑慮和困惑，以較高水平的理論指導其實踐，實踐才更具科學性。也就是說，理論與實踐相結合的過程是消除疑問的過程，也是教師專業成長的過程。
2.營造教學反思實施氛圍，提供教師踐行教學反思機會
（一）審視大學教學：學生、教師、學校之三維視角
1．大學教學：學生心智成長的“孵化器”。大學不僅以探索高深學問為目標，更追求以高深學問“訓練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學子心智成長的場所。而大學教學則是實現此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學生，生理、心理日趨成熟。進入大學之后，他們不僅在課堂上學習深奧的專業知識，而且課內外有機會與眾多學者討論、交流，在教師們的引導與帶領下認識自身、人類社會乃至自然界。在這個過程中，他們自身的學識、智力、理解力等各種素質得到了極大的訓練與拓展，這就是真正的心智培養。正如懷特海（WhiteheadAN）所說：“大學之所以存在，主要原因并不在于僅僅向學生們傳播知識，也不在于僅向教師們提供研究的機會。……大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”［2］
2．大學教學：教師學術職業的基本職能。高深知識是大學賴以存在的基本要素。因此，從知識的角度看，對應著知識的生產（發現與創造）、知識的傳播與知識的應用過程，科學研究、大學教學與社會服務可視為大學教師學術職業的三大職能。作為三大職能之一，教學是大學教師最為傳統的職能，這一歷史可以追溯至中世紀大學。在中世紀，大學就是教師傳授高級學術知識的場所。同時，大學教學亦有助于教師其他職能的順利開展。例如，教學對教師的科研工作就有很好的促進作用，大學教師準備教學的過程就是其對教學內容（學科知識）進行整理、思考、鉆研的過程。此外，在大學里，學生在接受新知識、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動的一個積極結果就是教師從學生身上學到很多新東西，這對教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學教學是教師學術職業的基本職能。
3．大學教學：學校教育質量的“風向標”。自從有了大學，就有了對其教育質量的期待。隨著現代大學職能、類型與層次的拓展，大學教育質量被賦予了越來越多的內涵，從人才培養到科學研究，再到直接為社會服務。同時，教育質量的評價標準也日趨多樣。然而，追根溯源，培養人才仍是大學最為基本的職能，人才培養質量是高等教育質量的基礎。而大學教學是高校人才培養的基本途徑。因此，大學教學投入的多少、教師教學水平的高低、大學教學質量的好壞能夠反映人才培養質量的高低，進而反映出大學教育質量的好壞。從這個意義來看，大學教學是高校教育質量的“風向標”。簡言之，大學教學之于學生、教師乃至學校均有重要意義。而從教學過程與影響因素考慮，大學教學水平與質量提升的重點在于加強教師的教育教學能力，這當中教師教學觀念的轉變與革新是關鍵。
（二）大學教師教學觀辨析
20世紀70年代以來，隨著要求提升高等教育質量、改革傳統教育教學方式呼聲的日益高漲，有關大學教師教學方式、方法的研究逐漸興起。這當中有許多學者致力于探討教師教學觀與教學方式之間的關系及其對學生學習方式與學習效果的可能影響。1993年，澳大利亞的3位學者基恩•特里格維爾（TrigwellK）、邁克爾•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）對24名教授大學一年級物理與化學課程的教師進行了訪談，以探索教師們的教學策略與教學意圖之間的聯系。他們發現了5種不同的教學方式：以教師為中心的策略，意在向學生傳遞知識；以教師為中心的策略，意在使學生掌握學科概念；教師／學生互動的策略，意在使學生掌握學科概念；以學生為中心的策略，旨在使學生發展自身的觀念；以學生為中心的策略，旨在使學生改變自身的觀念［3］。1997年，香港大學的學者基姆伯（KemberD）基于既往有關大學教師教學觀研究的回溯與總結，認為既往的研究在術語稱謂上雖有所差異，然而大部分的研究成果可以歸納合并成5種教學觀：教學作為知識的傳授，教學作為結構知識的傳遞，教學作為師生之間的互動，教學應便于學生理解，教學應促進學生認知結構的改變與心智的發展。進而，他又將這5類教學觀作為子類別分別歸于教師中心／內容導向、學生中心／學習導向兩大類中，每個大類各含兩小類，而教學作為師生之間的互動這子類教學觀作為兩大類教學觀之間的過渡。最后，他將這5類教學觀具象為一個起點為完全以教師為中心／內容導向的大類教學觀，終點為完全以學生為中心／學習導向的連續體之間的5點［4］。然而，在研究過程中，研究者們也發現大學教師似乎兼有“理想”的教學觀與“現實”的教學觀。1992年，兩位澳大利亞的學者莫威思（Sam－uelowicz）和貝恩（Bain）通過對來自于兩所不同類型大學（開放式大學與傳統大學）不同學科領域（科學與社會科學）的13名大學教師訪談調查得出結論：至少對于某些大學教師而言，他們的教學觀是情境性的；大學教師可能兼有“理想”的與“現實”的教學觀。這似乎意味著，教師教學目標的表達與“理想”的教學觀相一致，而他們的教學實踐包括教學評價，體現了“現實”的教學觀［5］。
針對于此，2005年，4位英國學者通過對4所英國高等教育機構638位教師的問卷調查分析之后，認為大學教師“理想”的教學觀與“現實”的教學觀具有深層次的一致性，但也有差異：教師“現實”的教學觀是“理想”教學觀與學術以及社會情境的折中［6］。國內研究者于此也有相關的研究與闡述。喻平認為，教師的認識信念系統是一個涉及知識信念、認知信念、文化信念、學習信念以及對信念的自我調節等因素的復雜結構，它的形成受到個體的學習活動經驗、科學觀和社會環境的影響。它會對自我的教學理念、教學設計、教學行為、教學組織以及教學評價產生直接影響，同時又會通過教學過程將自己的認識信念傳達給學生，對學生的學習產生間接影響［7］。也有研究者認為，教師的教學理念是人們對教學和學習活動內在規律認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念有理論層面、操作層面和學科層面之分［8］。2010年，西安交通大學的研究者陸根書與韋娜通過對本校2003級504名本科生的學習風格以及他們感知教師教學觀的基本情況調查，認為：教師的教學觀可以用關心激勵、學科知識、問題解決、多媒體、傳授知識5個維度加以度量。對這5個維度進行的二階因素分析表明，教師的教學觀可以進一步分為兩個類型，即信息傳遞的教學觀和促進學習的教學觀［9］。2011年，廈門大學吳薇通過對中國與荷蘭研究型大學教師們對自己教學經歷的回顧以及他們對影響其教學觀念的相關因素的訪談與問卷調查，得出結論：外部環境以及個人背景對教師的教學觀念會產生重要影響。其中，外部影響因素涵蓋班級環境、教學工作環境、高等教育體系政策環境以及國家社會文化環境等四大層次［10］。綜上，大學教師教學觀是教師有關教學的基本信念與看法，它既是大學教師逐漸形成的對教學本質及其過程的基本判斷與價值追求，又受到自身所處學術與教學情境的塑造與影響，并指導著大學教師的教學實踐，進而影響學生的學習方式與學習質量。大學教師教學觀可細分為不同層面：教學理想層與教學情境感知層。大學教師的教學理想是其對教師與學生在教學過程中的地位、教學過程、教學內容、知識乃至大學本質等問題的基本思考與判斷，它不受具體教學情境的羈絆，它是大學教師教學觀的內核。而教學情境感知則更“具體”，更“現實”，它是大學教師對其所處學術與教學情境的感知，既基于教學理念，又受到教師所在機構的屬性、大學教師的學術背景、學科特性乃至大學教師的個人背景特征等學術與教學情境等因素影響。因此，大學教師教學觀是教學理想與教學情境感知的折中。另外，從類型上來看，大學教師教學觀可大致劃分為教師中心（知識中心）與學生中心（學習中心）兩大類。
二、反求諸己：大學教師教學觀建構的必由之路
何謂大學教師教學觀建構？大學教師教學觀的建構可視為大學教師教學觀的轉變與更新，其過程就是大學教師教學觀從無到有，從模糊到清晰，從簡單到復雜，從低級到高級的發展過程，也是大學教師由教學新手到教學專家的成長過程。教學觀是教學理想與教學情境感知的折中，教學理想是基本，因此，教學觀的建構應當從直面深層次的教學理想開始。
（一）教中學
大學教學是一項復雜的活動。在教學實踐中，教師常面臨著“如何對待不參加討論的學生，如何改進課堂教學，如何促使學生在課堂教學環境中積極思維，如何利用新技術促進教學……”等諸多新問題。當這些問題的處理與應對讓教師感到“不知如何是好”的時候，他會嘗試學習新的觀念與方式來解決處理，而學習的途徑可以有閱讀相關文獻、同事之間的交流與討論、觀摩體驗等，這時，通過學習，他既有的教學觀念就會開始發生轉變。值得指出的是，同事之間不同教學觀點的交流與碰撞，也是促進教師教學觀念轉變的有效途徑。
（二）勇于實踐
一旦教師學習了新的理念、教學策略與技能，就需要在實踐中加以積極地運用、熟悉、檢驗，這樣才能真正地完善自己的教學觀。需要注意的是，在實踐中，大學教師應避免“教條化”，即應避免不辨情境，生搬硬套教科書或教師培訓中所宣揚的教學原則與技巧。
（三）不斷反思
大學教學是目標指向性活動，教學目標預設于教學行為、反饋之間的統一體之中。在教學實踐中，教師需要經常反思教學各方面之間的關系，例如，針對教育目標的教學行為，反饋意義何在；對于根據前一次教學反饋而得以安排的教學行為，教學目標又體現在哪等等。反思自己的教學實踐，教師將會更好地理解與進行教學。反思不應局限于教師自身的教學學習與實踐，還蘊涵著教師自身的教學價值判斷。進而言之，從大學教師教學觀的建構來看，反思是一有效途徑。通過反思自己的教學觀與教學實踐，反思自身的教學觀與其他教學觀之間的聯系，特別是反思自身精心選擇的教學個案，將有效地促進大學教師教學觀的轉變。國外有學者進行過研究，他們比較了獲得卓越教學獎的“專家”教師與“新手”大學教師之間在教學觀與教學方式方面的差別之后，得出結論：相較于“新手”教師的單一教學觀，“專家”們的教學觀更為復雜與靈活［11］。兩者之間的差異具體表現有：“專家”教師有強烈的意愿從其他人，尤其是學生那里獲得關于他們教學與課程方面的反饋信息，而且，他們更傾向于通過系統的、正式的流程收集此類反饋信息，他們會充分利用收集到的信息來改進自己的教學［11］。
（四）投身教育科研
相較于中小學教師，大學教師的社會角色更為復雜。事實上，許多大學教師并不認為自己僅僅是“教師”，他們更視自己為學術共同體的一分子。因此，探究知識與學術已經成為大學教師的使命，而這也體現了現代大學的價值與傳統。毋庸置疑，大學教師教學觀的建構離不開教師對自身所教學科知識的深刻理解，要達到這一點，需要大學教師不斷探索研究。大學教師教學觀的建構還需要教師投身于教育科研，教學也是一種學術，也需要不斷探索。綜上所述，大學教師教學觀的建構是大學教師自我學習、實踐、研究與反思不斷循環往復的過程。在此過程中，教師應充分發揮主體性與主動性，這是教師專業發展的自我訴求。因此，這是一個“反求諸己”的過程。
三、營造良好的教學氛圍：大學教師教學觀建構的重要因素
大學教師教學觀的建構，固然以教師“反求諸已”為必由之徑，然而良好適宜的教學氛圍，也是其必不可少的重要因素。相關的實證研究表明，大學教師教學觀的建構，乃是其所處的學術、教學情境諸因素綜合作用的結果，而對它的進一步分析，教師、學生、大學機構無疑是其中必不可少的3個方面。文章擬就此討論其中若干具體因素，并針對當前大學的教學實際提出初步建議。
（一）加強大學教師教學能力培訓
2006年，南京大學龔放教授領銜的教育部“大學教授講授本科課程的調查研究”課題組對全國15個省（市、自治區）的73所不同類型、不同層次高校的教師、學生與管理人員進行了問卷、訪談，調查結果顯示，“學生，特別是著名大學的本科生對教授講授本科課程期望值很高，但對教學質量的滿意度不高，對教授的教學水平、學術水平也不滿意，對教授教學的態度尤其不滿，對已經開設的課程的滿意度也較低。……大多數教授的教學理念和教學方式、方法陳舊；不少教師缺乏教學經驗”［12］。這個結果令人深省，在某種程度上，它揭示了我國大學教學的現狀。與之相應的是，目前，我國大學教師普遍缺乏職前、職中、職后的教育專業訓練。過去的一些較好做法，如“助教進修班”、教研室集體備課活動等已不復存在。因此，如何提升大學教師的教學能力，這個問題浮出了水面。而加強大學教師教學能力培訓，無疑是解決問題的有效途徑之一。具體做法上，大學可為教師提供長期或短期的正式培訓或類似教師發展工作坊。在此值得特別指出的是，無論培訓的具體形式如何，培訓內容與環節應精心設計，培訓重心應立足于大學教師教學觀的轉變與革新，如此方能切實提升大學教師的教學能力，改善大學教師的教學實踐。
（二）對教師采取多元評價
教學、科研以及直接服務社會是現代大學的三大職能，大學教學是其基本職能。不同層次、不同類型的大學，其職能的側重點以及對大學教學的目標追求本應有所不同，各安其位。然而目前，大學出現了漂移現象，科研導向愈演愈烈，大學教學工作的中心地位受到了嚴重挑戰。這帶來的直接后果就是，教師減少了投在教學改進以及與學生交流的時間，“很多教師的主要工作是科研和指導研究生，對本科教學力量的投入相對而言是比較薄弱的”［10］。這種重科研輕教學的傾向，影響著大學教師對于學術與教學情境的認知。而解決這一問題的出路之一就在于實現對大學、大學教師評價多元化，平衡教學與科研。
（三）適度控制班級規模
獨立學院的生源屬于普通本科院校招生的第三批層次，高考錄取分數線通常比二本低20~30分。高考分數相對較低反映了該層次學生群體在學習態度、學習習慣以及學習能力等方面的不足，集中表現為：
（1）知識的系統性較差，偏科現象比較嚴重，接受理論性、抽象性、邏輯性強的教學內容相對困難；
（2）學習態度消極，主動學習的意識薄弱，學習習慣和學習方法欠佳，課堂學習效率不高；
（3）自信心不強，自我要求不高，個性較為散漫，自我約束和管理能力不足，課前預習和課后復習作業等普遍不到位。
二、獨立學院教師教學能力的內涵
鑒于當前中國獨立學院大都以本科教學為主的實際狀況，結合獨立學院教學活動的特點，從提高教學質量的角度考察，獨立學院教師的教學能力應主要包括：
1.教學目標與任務的認知能力
獨立學院雖屬本科層次但有別于普通本科的定位與培養目標，使得獨立學院的教學目標與教學任務不同于普通本科院校，這是獨立學院教師在從事教學活動之初首先必須清楚認識和理解的。教師只有深刻認識和準確把握獨立學院教學目標與教學任務的獨特性，才能在教學方案設計、教學內容和教學方式的選擇、教學活動的組織等方面作出合乎獨立學院教學特點的安排，從而增強教學活動的針對性，提高教學活動的有效性。
2.教學內容的駕馭能力
教學內容是教師開展教學活動的載體和完成教學任務的基礎，對教學內容的統馭能力是教師教學能力的核心，是實現教學目標、完成教學任務的根本保證。獨立學院教師駕馭教學內容的能力著重體現為：
（1）對教材內容的靈活處理能力。教材是教師傳授知識、學生學習知識的主要依據和重要載體。由于當前適宜于獨立學院學生使用的教材尚處于建設之中，有些學科仍需使用普通本科院校的教材，即使是針對獨立學院所編寫的教材，但不同的專業培養目標、不同的學生學習情況對教材的要求也不同，因此，教師不能拘泥于既有教材的內容，而要根據學科性質和特點以及教學目標、教學任務的要求，從整體上把握所授學科的內容，不斷吸收本學科的新知識，結合學生的實際，對教材內容進行補充與刪減；
（2）對教學內容中理論知識與實際應用的比例安排。獨立學院的教學更強調實際應用，可學科知識自身的系統性、邏輯性以及理論與實踐的關系，又要求教師不能過于偏應用輕理論。因而教師要能夠在規定的課時中兼顧兩者，合理分配概念、原則、原理等基本知識的講授與指導學生練習、應用的比重，做到精講多練。
3.教學活動的組織能力
教師作為“術業有專攻”者的身份，決定了其必然是包括課堂教學、實驗教學、實踐教學等各種形式教學活動和教學環節的組織者和管理者。教師的教學組織管理能力關系著教學活動能否順利進行、教學目標可否如期實現、教學效果是否令人滿意。獨立學院教師教學組織管理能力應體現為：
（1）教學環境與氛圍的營造能力。教師要根據教學內容選擇恰當的教學手段和方式，增強教學內容的吸引力，調動學生的情緒，使學生跟隨教學進程而聽、說、讀、寫、看、做；
（2）教學秩序的建立與維護能力。獨立學院的學生在學習紀律、學習態度方面表現相對欠佳，教師在教學活動中不能只顧投入地教卻不顧學生的學，而是要時刻留意學生的表現，注意提醒、強調學生既遵守教學秩序又積極融入教學之中，以使教學活動井然有序地按計劃完成。
4.互動式教學的主導能力
教學是既由教師主導又不能完全由教師單方面主導、單向灌輸的活動，它是“由教師‘教’與學生‘學’共同構成的一種雙邊活動過程，彼此以對方的存在作為自己存在的前提和基礎……二者都是教學過程中的行為主體。”高質量的教學活動必然是由教學雙方共同參與、平等互動的，教師負有更多的啟發、引導責任以充分調動學生參與教學的積極性，為此，需要教師做到：
（1）理解與尊重學生。相對于普通本科院校的學生，獨立學院的學生普遍學習能力欠佳、自信心不足，這些都會影響到他們在教學活動中的主體性發揮，不利于互動式教學。任課教師應予以他們更多的理解、關心與尊重，更多地考慮他們的學習接受能力與程度，在備課中精心設計教學活動的內容、方式和進程；
（2）清晰又留白式的講授。教學活動具有“預設性”與“生成性”雙重屬性，“預設性教學是預成性思維影響下的教學形態，關注教學性目標、教師的教學設計、學生的學習結果以及教學的秩序等”，“生成性教學是在生成性思維影響下的教學形態，關注表現性目標、教學過程、師生互動等”。預設性教學要求教師作為學科專業知識的傳授者、知識形態的轉化者，能夠通過語言、文字、圖表、數據乃至教學時的表情、身姿等，簡明、清晰地將教學內容展現出來，使學生準確、無歧義地接受教學內容。生成性教學則強調教師的教學要給學生留有思考、探究的空間，激發學生在接受教師傳授的知識基礎上，能就未知問題與教師進一步探討。為達到互動式教學，教師應將教學的兩種屬性統一起來，在傳授知識的基礎上留給學生發揮的余地；
（3）師生間溝通與交流。要獲得學生的合作、達到互動，師生之間的溝通、交流必不可缺。教師與學生在身份地位、生活經歷、知識儲量等方面的差異會投射在教學活動中，令教學雙方對教學活動的方式、手段、目的、效果等方面存在著差異，需要教師在教學活動的各個環節都與學生交流、溝通，從情感、認知乃至價值取向方面縮小師生之間的“代溝”。
5.培養學生自主學習的能力
“教是為了不教”，這是教學活動所追求的最高境界，也應成為獨立學院教學活動所追求的目標。根據國外學者的研究，按照學習動機的不同可將學生分為應對挑戰型的“深度學習者”、為了獲取成功的“策略型學習者”、努力避免失敗的“表現型防范者”三類，其中第三類學習者“從不愿意投入足夠的精力去深入探索某個話題”，“采取應付的態度，以蒙混過關”，“通常借助于記憶，僅僅努力復制他們所聽到的一切。”由于生源性質導致獨立學院的學生不少屬于第三種類型，這使得引導學生養成自主學習的心態、培養學生獲取知識的能力和方法、教給學生獲取所學學科專業知識的有效工具和信息渠道等等，都應是教師在教學活動中必需具備的教學能力。
6.教學研究與反思的能力
1.1結合各個版本的教科書進行互補
現在有很多版本的教科書，每一個版本的教科書都是編輯者對改革內容和要求的改進和創新。教科書是學習知識最好的資源，同時為學生的活動提供最基本的東西。教科書的內容更有利于教育者傳授和實現教育的最真目標。教科書對于教師的教學和學生的學習都有很重要的意義，每一個編寫者在編寫教科書時的切入方向都不同，所以表達方式應有所差異。雖然存在或多或少的差異，但是這些都是他們智慧的結晶和教學經驗的總結。在物理教學過程中，教師應充分吸收不同版本教科書的優點，結合起來，把最適合的知識傳授給學生。
1.2創造性的教學方案原則
新課改要求物理教學促進學生全面發展的同時促進教師職業進步。創新才是不斷進步的最直接動力，教師的創新性不但表現為教學觀念的變化，還表現為教學方式的調整。所以，教師應遵循創造性教學方案原則。
1.3以學生為主體性原則
學習是學生主動探索知識并改造自身的過程，也是推動學生自身綜合能力發展變化的過程。所以必須強調學生的主體性地位，讓學生真正成為學習的主體，讓學生主動參與教學活動過程，讓他們自主學習，相互交流討論，自己歸納總結學過的知識，并且提出相關問題進行論證。教學中以學生為主體是很不可忽視的一個原則。
2.教學創新策略
2.1科學設計教學線索和教學活動
教師要根據教材知識點進行備課及教學設計，科學設計教學線索和教學活動是教師教學設計的核心。
2.2創建優越的教學環境
現在的學校中一般的教學設施都有，如實驗儀器和多媒體平臺等，這些設施是激發學生興趣的資源，影響他們創造力和動手能力的培養。現代校園中，還可以通過廣播與網絡這樣的平臺交流信息。如今是一個信息化時代，學生的學習資料來源各種各樣，學習效果有明顯增強，但是每個學生對這些信息的理解程度和處理程度不同，所以老師要給予一定的指導。在班級里，對待不同學生要根據他們自身不同性格特點及學習狀況給予不同的學習關注度，在課堂中要盡量通過眼神和表情傳達這樣的關注信息，幫助他們更好地上課，提高課堂效率。
2.3把物理和實際生活聯系起來
物理原本就來源于生活，把物理和實際生活聯系起來可以激發學生的內在動力和學生對物理的興趣。如傳授離心運動這一知識點時，可以把它與騎車拐彎減速相結合，還可以把共振知識和洗衣機的震動聯系起來。
2.4尋找激發學生物理學習興趣的策略
教學過程中可以利用物理的一些獨特特點培養學生的學科興趣，使學生產生濃厚的學習興趣和學習感情。如講解物理發展的歷史故事和偉大的物理學家為科學獻身的精神，以激勵學生。教師充分挖掘這些可以利用的因素并創設相關情境，多開展相關活動，使他們產生更大的興趣，增強對物理的學習熱情。
3.結語
教師的情感投入是影響教學質量和效果的一個重要因素，這就是教學的情感性特征。教學的情感性特征要求新入職教師在教學中一定要全情投入，用情感催化自身的教學專業化發展。從本質上講，教學是一種以知識授受為中介的認識過程。通過教學，實現了學生由不知到知、由知之不多到知之較多的轉變并由此促進學生個體的社會化進程。從這個意義上講，認知性從來就是教學的一個重要表現維度。但傳統教學的一個弊端就是把教學的認知性片面化和絕對化，并由此導致教學中師生情感的缺失。教學是由教師的教和學生的學構成的一種雙邊互動過程，教師和學生共同構成了教學過程中的主體。而教師和學生作為教學過程中兩個“人”的因素，決定了教師對學生的影響不僅有認知方面的，還有非認知和情意方面的。另外，即便是從知識授受來看，這種情感性也同樣存在。
在我國，知識的授受一直被認為是教學最重要和最基本的任務，而知識本身也具有情感性。雖然從外在存在形式來看，知識反映的是一種客觀事實，似乎與情感和價值因素無關，但其實知識也是人類情感和價值觀發展的產物，情感性也構成了知識的一個重要屬性和特征。這樣，教學內容的科學性、思想性和情感性三位一體就要求教師必須用情教學，新入職教師更應如此。事實上，情感因素對教學過程和結果的影響不容忽視，而且也只有那些具有真情實感的教學才能引起學生情感上的共鳴，進而在課堂教學中把知識傳授、技能培養、情感陶冶、價值觀與思想品德教育等有機地結合起來，在達成三維課程目標的基礎上實現教書育人的目的。如此，用情教學對新入職教師的重要性就不言而喻了！對新入職教師而言，用情教學主要有兩個認識和實施要點：一是新入職教師對教學工作要有熱情，要滿懷激情地進行教學并以此作為自己教學工作的動力支撐系統；二是新入職教師還要充分體驗和感受用情教學帶給自己的職業幸福感和成就感。教師用情教學的結果必然會從學生那里得到一種積極的情感反饋，而這是促進新入職教師進一步投入教學和改進教學的強大動力與內驅力。教學情感的缺失與教學工作中的倦怠從來就是一對孿生兄弟，而用情教學是化解教師厭教心理，進而促進教學專業化發展的催化劑。
二、新入職教師要“熟悉教學”
熟悉教學，對新入職教師來講具有很強的針對性。盡管新入職教師經過了大學幾年的專業理論學習和教育見習、實習等的鍛煉，但還是普遍缺乏對教學工作的感性認識和經驗。所謂熟悉教學，就是指新入職教師要盡快了解和掌握教學工作的基本環節、程式、方法、組織形式、要求以及相關的理論和理念等。具體來講，新入職教師熟悉教學主要有以下要求：一是新入職教師要盡快了解和熟悉教學工作基本環節的內容及要求，包括備課、上課、作業布置與批改、課外輔導和學生學業成績檢查與評定等；二是新入職教師要盡可能多地了解常用的教學方法，掌握各種教學方法的優缺點、適用范圍并能合理地選擇和使用教學方法；三是新入職教師要熟悉和掌握基本的教學組織形式，并能根據教學的任務、內容及學生的特點等采用合理的教學組織形式；四是新入職教師要努力學習、理解、感悟和運用教學的相關理論。因為在長期的教育教學實踐中，在對豐富的教育教學實踐經驗加以總結和概括的基礎上，人類形成了諸多對教學的規律性認識，并通過教學規律、教學原則、教學方法、教學組織形式、教學范式、教學技術與藝術，以及學生認知的特點和規律表現出來。新入職教師只有學習、領悟和運用這些相關教學理論，才可能把自己的教學建立在規律性認識的基礎上，進而達到促進教學專業化發展和提高教學質量的目的。熟悉教學是促進新入職教師教學專業化發展的基礎性要求。
三、新入職教師要“琢磨教學”
琢磨教學與我們經常所講的磨課相似，但又不完全等同于磨課。“磨課是教師依靠專業群體的智慧和力量，對課堂品質以及教學水平提出自我規約及更高水平的要求，通過學科組評議、自我反思以及優質課等過程提升教師自我發展的教研形式。具體而言，磨課就是某個教師在一定時期內，在大家協助下，把某課教學當作科研課題，采取多種形式，運用科研方法，反復、深入地學習、研究與實踐，使這個教師某課的教學成為水平較高的精品課，取得系列研究成果，提高教學、教研和科研能力，養成良好的研究習慣。”由此可見，磨課的一個重要特點是其集體性，它主要是以教科研共同體的形式來進行的。相對于磨課，琢磨教學既可以以集體的形式來進行，也可以通過個體獨自的方式來展開。當琢磨教學以集體的方式來進行時，其含義就等同于磨課；而當琢磨教學以個體的方式來進行時，它又與磨課有所區別。作為一名新入職教師，養成琢磨教學的習慣是十分重要的。
新入職教師琢磨教學的內涵也是十分豐富的。一是琢磨教學內容。新入職教師琢磨教學內容主要就是要解決自己“搞懂”和把學生“教懂”兩個方面的問題。首先，通過琢磨教學內容，新入職教師自己首先要搞懂課程計劃、課程標準和教科書上的內容，因為教師自己都不懂的東西是無法把學生教懂的；其次，新入職教師琢磨教學內容最重要的一點還是要研究如何把學生“教懂”這一問題，因為教師懂的并不意味著學生也懂，更不意味著就一定能夠把學生教懂。因此，新入職教師要培養自己換位思考的能力，琢磨如何把教材內容轉化成為自身的知識結構，再把自身的知識結構轉化成為學生的精神財富。二是琢磨教學方法。琢磨教學方法就是指新入職教師還要研究如何通過采用恰當的教學方法來充分調動學生學習的積極性、主動性、能動性和創造性，而其中的關鍵就是研究如何在自己的課堂教學中充分體現啟發性的教學原則。三是琢磨學生原有的學習基礎和接受能力。教師的教應基于學生的學，而脫離學生原有學習基礎和接受能力的教學必然是寡效甚至是無效的，這樣的教學也是毫無意義的。四是琢磨學生的學習方式。從教育心理學的觀點來看，每個學生的學習方式都是獨特和個性化的，因此，“因材施教”和“因學而教”永遠是教學中必須遵循的基本原則。琢磨學生的學習方式就是要求新入職教師在了解和掌握學生學習方式的基礎上，針對每位學生學習方式的特點采用個性化的教學方式，使教師的教學方式適應并匹配于學生的學習方式。五是琢磨教學風格和個性。形成獨特的教學風格和個性是教師教學專業化發展的一個重要標志，盡管要求新入職教師形成獨特的教學風格和個性的難度頗大，但它始終是新入職教師促進教學專業化發展難以回避的一個問題。新入職教師琢磨教學風格和個性就是要在教學過程中思考和研究自身的性格特征，了解自己在教學中的優勢和劣勢，培育自己的教學優勢，并通過優勢的發揮規避自己在教學中的不足與劣勢，最終形成獨特的教學風格和個性。我們經常聽到這樣一句話“好課都是磨出來的”。如果每位新入職教師都能養成琢磨教學的習慣并掌握正確的方法，其教學的專業化發展就有了堅實的支撐。
四、新入職教師要“反思教學”
反思教學是當前大家耳熟能詳的一個詞，也是基礎教育新課程改革中的一個核心概念。對反思教學的概念與含義，不同的人有不同的界定。如華東師范大學熊川武教授就認為：“反思性教學是指教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，將‘學會教學’與‘學會學習’統一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”國內外教師教育研究的相關成果和教師成長的現實經驗都揭示了這樣一個道理：反思教學的意識和能力是促進教師教學專業化發展的一個核心要素。大凡那些對教師崗位適應期短、教學進步快、教學成績顯著的新入職教師都善于對自己的教學進行反思，并通過反思來總結自己教學中成功的經驗和失敗的教訓，以此增強教學中的自覺性；相反，一名不善于反思和總結的教師，其教學往往難有提升，甚至一輩子都沒有什么提高和進步。所以，新入職教師要特別注重培育自己反思教學的意識與能力，總結自己教學成功的經驗，尋找自己教學中的不足和教訓，并明確今后教學努力的方向；同時，新入職教師對教學的反思可以在教學過程的不同階段來進行。在不同階段進行的教學反思具有不同的功效。“在教學前進行反思，能使教學成為一種自覺的實踐；在教學中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思，能使教學高質高效地進行；教學后的反思———有批判地在行動結束后進行反思，能使教學經驗理論化”。反思教學對促進新入職教師的教學專業化發展確實具有重要甚至是神奇的作用。
五、新入職教師要“研究教學”
教學還要與研究相結合。教師要以研究和探索的態度與方式來對待自己習以為常的教學工作，這不僅是基礎教育新課程改革對教師提出的一個新要求，而且是促進教師教學專業化發展和提高學校教育教學質量的一條重要途徑，同時，是否把教學與研究有機地結合起來，還是傳統傳授型教師與現代研究型教師的一個根本分野。對教師研究教學的意義和價值，有人把它概括為以下幾個方面：“一是提高學校教育教學質量的有效途徑；二是培養教育專家型教師的客觀需要；三是激發教師工作熱情和內驅力的重要源泉；四是名師們的共同特征；五是培養學生創新精神和創新能力的必然要求”。研究教學，決定了新入職教師要轉變“知識傳授者”的傳統職業角色觀，樹立“教師即研究者”的新的職業角色觀。當然，教師從事的研究與教育理論工作者和專家學者們的研究是有區別的，其中的一個重要的區別就是教師開展研究的主要內容與形式是“教學實踐研究”，而教育理論工作者和專家學者們研究得更多的是“教學理論”問題。另外，新入職教師開展的教學研究還應該體現以下三個方面的特點：一是要體現“校本教學研究”的特點，即新入職教師應該研究本校在教學中出現的問題，研究自己身邊的問題，研究自己在實際教學過程中遇到的問題和困惑等，并通過研究來解決這些問題，以此促進教學的順利進行及質量的提高；二是要體現“教學行動研究”的特點，即新入職教師開展的教學研究主要是實踐取向，而不是理論取向的，是為了解決本校和自己在教學實踐中遇到的具體問題，是為了提高教學的質量、效率和有效性；三是要體現“微觀教育問題研究”的特點，即新入職教師研究的主要是有關教育教學中的微觀問題，而不是有關教育的中觀問題，更不是宏觀教育問題，而對這些“小問題”的研究并不影響研究的意義，因為研究的價值與研究問題范圍的大小并沒有必然的關系。對新入職教師而言，有意識地把教學與研究結合起來具有特殊的意義。教學與研究的結合不僅可以使新入職教師充分體會到教學和研究帶給他們的雙重甚至多重樂趣，而且，研究教學也是提升他們的教學層次和促進其教學專業化發展的必由之路。
六、新入職教師要“交流教學”
盡管新入職教師促進教學專業化發展的途徑和方法是多方面的，但開展有關教學的交流與研討始終是非常重要的一個方面。教師的教學既具有集體性的特點，又具有個體性的特點，是集體性和個體性的高度融合。從教學成果呈現及學生全面發展與成長的層面上看，教師的教學具有集體性的特點；但從某一具體的教學方式和行為來看，教師的教學又具有個體性的特點，他們主要是以獨自的方式來開展教學的。教學的集體性和個體性共存的性質與特點決定了教師開展教學交流的重要性、必要性和可能性。尤其是對新入職教師來說，由于他們普遍缺乏教學經驗及對教學的直觀感受，加之在教學過程中缺乏榜樣的引領和示范作用，開展教學交流對促進他們的教學專業化發展更是具有不可替代的作用。交流教學的關鍵是要在學校里構建教師之間相互交流的機制和形成相應的環境與氛圍。當然，為了使教學交流更高效、更深入地進行，也有必要對具體的交流活動提出一些要求：一是要構建促進教學交流的教師共同體，在這個共同體中，大家彼此分享教學成功的喜悅、總結教學失敗的教訓，以及各自對教學的獨特體驗和感受，以達到豐富新入職教師教學與課程資源的目的；二是要形成寬松和諧的交流環境與氛圍，在這個共同體中，無論是新入職教師、中年教師還是老教師，大家的地位都是平等的，交流的氛圍是民主和諧的，也只有在這種氛圍中，教學交流才可能是坦誠、深入和有效的；三是要充分發揮老教師和名師的引領作用，盡管在交流過程中，大家的地位是平等的，但新入職教師與名師在教學經驗、教學成效及對教學的感悟上客觀存在的差異性決定了在交流過程中還應該充分發揮老教師和名師的指導與引領作用，讓新入職教師在教學交流的過程中真正有一個可資學習、模仿和借鑒的對象與榜樣；四是要設定交流的主題和具體內容，盡管教學交流應該是開放性的，可以各抒己見，但每次交流的內容要盡量明確和具體，即在每次教學交流前最好確定一個主題，并圍繞這個主題展開研討，以便使教學交流深入進行。交流教學是為了讓大家在教學過程中取長補短，達到相互借鑒和共同提高的目的。應該講，交流教學對新入職教師熟悉、適應教學并促進其教學專業化發展是有針對性的。
七、新入職教師要“教學相長”
《禮記•學記》中有這樣一段話：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”這段話對教學過程中的構成要素及其相互促進關系作了十分精辟的闡述。教學是由教師的教和學生的學構成的一種雙邊和多邊互動的過程，世界上從來就沒有只有教師教而沒有學生學的教學，也不存在只有學生學而沒有教師教的教學。從這個意義上講，教師的教和學生的學從來就是相互依存、互為因果和條件的。具體來講，教師的教是為了學生的學，通過教師的教指導和促進學生的學；反過來，學生的學又構成教師教的前提、依據和理由，學生的學又要求改進和提高教師的教。這就是教學相長的基本含義和要求。實現教學相長的要點就是要在教學過程中構建師生之間積極的互動關系。一方面，教師的教要基于學生的學，并促進學生的學；另一方面，教師在教學過程中還要注意通過各種渠道收集來自學生學的反饋信息，為改進和提升教學提供依據。過去，教學過程長期被看成是師生之間的知識授受過程，即教師傳授知識，學生學習和接受知識。但從本質上講，教學過程更應該是“師生交往、積極互動、共同發展的過程”。因此，新入職教師改進和提升教學就離不開學生學習這個參照體系。向學生學習，可謂是新入職教師促進教學專業化發展的一條新思路。
八、新入職教師要“有效教學”
有效教學或提高教師教學中的有效性是當前課程與教學論領域研究的一個重點和熱點問題。有效教學這一命題中蘊含著這樣一個假設：并非教師所有的教學活動都是有用和有效的，或者說，在教師實際的課堂教學中，可能有不少教學行為、方式和活動是無效的，甚至是發揮副作用的。這就是學術界所研究的“病理教學”、“教學的負功能”和“教學的負作用”等。有效教學總是與課堂教學三維目標的達成相聯系的，突出表現在通過課堂教學使學生掌握了知識和技能，發展了能力和個性，提高了思想認識和道德品質，以及培養了創新精神和實踐能力等。總之，在教學的前后學生發生了一定的改變，這就是有效教學的基本性質、特點與要求。有效教學對教師教學工作的重要性意味著新入職教師還必須增強自身有效教學的意識，并通過不斷完善自身專業知識結構，積累教學經驗，提高教學反思和研究能力等方式，減少教學過程中的無用功，以師生最小的時間和精力投入取得最優化的教學成效。新入職教師要樹立有效教學的意識，并把提高教學工作的有效性作為自身教學工作追求的一個重要目標。有效教學對新入職教師來講是一種更高層次的、綜合系統的要求，也是促進其教學專業化發展的內在要求。
九、新入職教師要“生成教學”
與“生成教學”相對立的是“預設教學”或教學中的“預設性”。“所謂預設性教學，就是指充分發揮了預設作用的教學。從某種意義上說，傳統教學是十分重視預設的，但預設常常有強力強制傾向”。傳統教學的一個突出問題就是把教學中的預設性推向了一個極端，它通過設置明確的教學目標嚴格規定了教師課堂教學的內容、方法、進程和組織等。預設性教學強調的是教學過程中的目標管理與目標達成，其優點是教師的教學緊緊圍繞教學目標來進行，有助于教學任務的完成，并避免教學中的盲目性和隨意性。但另一方面，過度預設教學的弊端也是顯而易見的，主要表現為使教師的教學程式化，并在很大程度上限制了師生在教學中的創造性以及教學個性、風格的充分彰顯。針對傳統教學中的這一問題，生成教學的概念和要求應運而生。所謂生成教學，“它所體現的是一種思維方式的轉變，即從‘預設性’到‘生成性’的轉變，強調師生基于課堂情境（景）的多變性，在共同參與的過程中，通過對話與交流實現教學中意義的不斷創生”。生成教學需要教師具備比較精深的學科專業知識、豐富的教育教學經驗、較強的教育教學能力及足夠的教育教學機智等，顯然，它也是對教師教學的一種高層次要求。盡管如此，讓新入職教師了解和掌握生成教學的內容和基本要求，樹立生成教學的目標追求也是促進他們教學專業化發展的一個必然要求。生成教學對新入職教師的教學來講是一種要求、一種目標、一種追求、一種理想和一種境界。
十、新入職教師要“提升教學”
教師的教學具有知識的再生產性和教學階段的周期循環性等特點。在現實生活中，我們注意到這一現象：一些教師的教學能力、水平和效果在周期性循環的過程中沒有什么長進，總是停留在一個低水平的循環往復上，他們把教學作為一種機械化和程式化的過程。因此，對教師，特別是對新入職教師而言，就面臨著一個不斷改革和提升教學的問題。提升教學，首先就要求新入職教師不能滿足于自己教學的現狀及其所取得的成績，要把不斷優化教學作為自己的追求和目標；其次，還要求新入職教師加強教育理論的學習及其對教育實踐的指導，因為缺乏教學理論指導的教學實踐是盲目的，新入職教師對教學理論的學習，以及在此基礎上對教學規律和原則的理性認識與把握為他們提升教學提供了內在的依據；再次，還要求新入職教師要善于積累和總結自己的教學實踐經驗，并把這些經驗上升到理論認識的高度，以此來指導和提升自身的教學能力和水平。
十一、總結
自從高校創辦網絡教育以來，帶來了教育理念和教學過程的根本性改變。在傳統教學模式中，教師的教學活動和知識傳授主要是在教室或實驗室，也就是在現實的物理時空中進行，師生之間、生生之間有著面對面的多維度的密切關聯，各項交流與信息傳遞都是直接的、即時的和互動的。由于交流便捷，師生之間在課堂教學過程中對于規范性要求卻相對可以較低，如對教師教學準備充分性和授課講述準確性的要求就沒有在網絡教學中的要求高，因此長期執教課堂教學的教師有時不太理解網絡教學對文字材料及表述方法的高精準性要求。網絡教育是在網絡環境下，教育者與學習者之間通過在網絡空間進行知識學習和交流的一種教學活動，它使教師傳授的知識得到更快更好的普及。網絡教學讓教師從三尺講臺面對面教學轉而在網絡虛擬環境展開教學活動，從以考試為目標的教學轉而強調教學過程、教學支持服務的體系化教學，從群體化教學活動為主轉向更加注重學生的個性化學習需求。這些由現代信息技術運用于網絡教育所產生的變化，在高校網絡教學的運作中已經逐步被大多數人所接受。由于教學活動在網絡空間進行，教師跟學生的關系不像在課堂教學中那樣等級分明，師生的互動關系在很多時候更像是朋友、聊友。由于人際交流在網絡教育中缺少了具有真實感的物理時空，人與人之間的表達方式發生了很大改變，在這種虛擬環境中要完成好教學工作，參與網絡教育的教師必須對新環境有一個嶄新的認知。此外，在虛擬網絡環境中，對教師的人格和素養也提出更高要求。雖然師生間不謀面，但卻更加需要教師有著為學生盡職盡責的敬業精神，尤其是在表達思想和知識的精準性方面，要求教師的責任感更強。由于師生間大多時間無法直接對答交流，再加上網絡傳播的廣泛性和無界性，無論是在課（件）中還是在網絡上，教師都不能隨意傳遞未經證實或確定的知識或信息，教師要對自己的文字及語言資源負責任。而在課堂面授教學中，教師幾乎不會遇到追究其在表述上的責任問題。
二、豐富教學設計，助力網絡學習
在傳統教學過程中，課堂是教師施展教學行為的主要場所，教師可以通過語言、形體、表情等各種方式調動學生的學習興趣和情趣，活躍課堂，完成教學任務。在網絡教學環境中學習方式基本上就是自學，也就是基于資源瀏覽的自主學習、伴隨交流和研討的協作學習。這意味著教師在傳統授課方式時所能施展的教學手段大多要失效，教師需要有新的教學理念、“豐富的專業知識和大的信息量來滿足學生的求知欲和好奇心”。這一切都需要教師在教學設計和課程安排上進行重大調整，更多地從學習者的角度去思考和定位教學活動。在網絡教學環境下，教師的教學設計和準備工作廣泛而具體，包括從確定適合自學的課程教材起，到電子講稿、課程教學大綱、作業題（庫）、各種自我評價的在線測試題（庫）、模擬考試（題庫）、各種參考資源等等，努力給學生營造一個寬廣的學習空間和知識空間。由于網絡教育是一種服務性很強的高等教育市場化、大眾化和多樣化辦學模式，師生之間又是通過網絡在異地完成教與學的過程，而參加網絡學習的學生大多學習能力不強，加上教師無法親授指導，學生對于網絡教學資源的完備性要求會大大超過全日制面授在校大學生對教學資源的要求。也就是說，從事網絡教學工作時教師的教學準備和教學過程的工作量要遠遠大于面對面傳統教學中的工作量，教師需要更多的資源準備和精力投入。充分的教學設計是有效實施教學過程的起步與保障，教師還需要提供一定數量的高質量課程教學視頻，并根據學生在網上的學習情況，經常性地在網絡教學平臺中跟學生進行互動、交流和答疑解惑，主要包括網上輔導、網上討論、網上答疑、學習方法和信息查詢與檢索方法指導、網絡教育資源更新、網上作業及測試批閱等。有時候，針對學生在學習中暴露的典型性問題，可以臨時補充與教學內容緊密結合的論題，積極引導學生展開討論，利用網絡空間把每一位獨立的、個性化學習的學生凝聚到自己“周圍”，實現有效學習和快樂學習。教師執教不僅需要有專業或課程知識的教學能力，還要具有在網絡空間對學生進行良好組織與管理的能力，整個教學的過程就是一個施行組織和管理的過程。同時，學生在網絡學習過程中也能學會參與組織和提升自我管理的能力。現代信息技術已經為我們提供了許多學習與溝通的工具，教師在教學過程中可以輔以即時聊天、課程論壇、電子郵件、微博、微信等，還可以結合需要采用個人空間、博客、在線備課等方式拉近與學生的距離，為學生提供更多更好的輔導與交流機會。教師要通過有效的組織與管控，讓各種空間里的教與學有序進行，吸引并留住學生熱情投入到網絡教育的學習環境中來。
三、運用信息技術，創新資源建設
在網絡教育發展的進程中，大多數高校網絡教學在信息技術運用方面取得了一定的成績和經驗，培養了自己的師資隊伍，保障了網絡教育教學工作的正常進行。隨著移動互聯網技術的不斷發展和廣泛應用，PAD或手機的移動學習環境已基本普及。近年來很多世界著名大學紛紛推出了系列網絡視頻公開課，我國高校每年也在不斷推出網絡精品課程和各種視頻課件，新技術、新方法引領著高校網絡教學模式變革和資源建設創新的方向。“國際MOOC是對網絡課程的挑戰”，它實現的是一體化的網絡課程，即把資源、學習、支持服務、考核與評價、學習監控、學習工具等各種資源和教學活動結合為一體，它還實現了網絡課件制作個性化與批量化的和諧統一，它帶給有不同需求的學習者以多元化的學習方式，讓網絡學習完全走向了社會化。目前，普通高校已有不少教師勇于探索嘗試去學習新的信息技術手段，并在國內外的MOOC平臺上了自己的MOOC課程。MOOC也為高校的網絡教育進步與創新提供了契機，反觀長期以來一直依靠網絡和信息技術開展教學活動的各大網院，在這一波信息技術引領下的教學方式革新面前卻顯得不夠踴躍，甚至已經落后于普通高校在這方面積極探索和努力實踐的勢頭。網絡教育的整個發展史，始終是一部基于現代信息技術打造教育的人文史。用技術手段創造良好的學習條件和氛圍，用技術手段部分實現人性化、人文化和智慧化的教學環境，讓師者和學者都更加便捷和快樂地教與學，這就是網絡教育效能的體現。便于學習、便于記憶、便于分析、便于交流、便于復習、便于鞏固和便于測評的網絡教學資源建設，永遠是網絡教育領域的不懈追求和努力的方向。在當今信息技術快速發展的社會中，從事網絡教育的教師必須在素質提升、知識更新、專業成長諸方面不斷進步、不斷追求創新，只有這樣，網絡教育才能始終辦出自己的特色，網絡教育的師資隊伍才能真正成為用信息技術打造應用型人才的引導者與實踐者。
四、融入人文關懷，呵護學生成長
蘇德礦教授榮獲2014年第三屆浙江大學“心平杰出教學貢獻獎”一事成為了浙大校園中的美談。雖然他開設的是眾所周知非常枯燥乏味的微積分課程，但在浙大全校教師和高年級本科生及研究生參加的“網絡票選‘心平獎教金’評選活動中，他以3450票穩居第一”，并獲得了100萬元獎金。蘇教授有一句名言：“生活就是數學。”他還說：“數學是抽象的，來源是生活的；數學是枯燥的，應用是廣泛的；推理是嚴謹的，形式是很美的；內容是豐富的，題目要常練的；過程是曲折的，樂趣是無窮的；學習是辛苦的，成功是歸你的。”蘇教授總結的6字真經“懂、透、精、趣、情、德”就是他經過二十多年教學工作所悟出的“育人心經”。一個數學教授之所以會如此受到學生們的愛戴和尊重，就在于他非常注重人文情懷對于教學過程和教學效果的重要性。而對于完全依靠網絡和視屏進行教學活動的網絡教育來說，天生就容易讓學習變得枯燥和倦怠，讓“孤獨的”學習者們難以持之以恒地堅守，這正是歷代網絡教育工作者始終關心并力圖解決的問題。蘇教授的例子給我們很好的啟迪與展示。而事實上，我們的網絡教育比傳統面對面教育還更加需要融入人文情懷的教學思想。從事網絡教學工作的教師的人文情懷和素養對于知識的傳授以及對學生學習熱情的呵護都是至關重要的，這也正是目前我們大多數從事網絡教育工作的教師最為缺失而在網絡中學習的學生們又最想得到的東西。沒有良好的人文關懷和情感交流的網絡教育，都不會是成功的網絡教育，在網絡教學過程中任何僵化的和生搬硬套的教學方式都是注定得不到良好效果的。良好的網絡人文情懷不僅僅是讓學習者受益，對于教師自身減輕工作壓力和散發焦慮情緒、提升個人職業滿意度和自身價值認同度、提高教學效能也有著很好的幫助作用。因此，教師樹立良好的人文理念與情懷，使網絡教育更加人性化、情景化和生活化，必定是網絡教育改進和發展的方向，也是網絡教育延續的生命力。
五、反思教學過程，促進專業發展
在知識經濟時代和信息化社會，知識的競爭和教學能力的競爭使教師的工作面對許多機遇和挑戰，尤其是網絡教育的出現帶給了教師新的發展契機和創新點。目前，高校在網絡教學工作的管理基本上還是停留在以教師完成教學任務為目標、以完成規定課時數為計酬標準的狀況，很少有較為妥善的教學質量評價和教學效果分析的機制，缺少針對教師個人成長與發展的良好的評價與激勵方法。因此，從事網絡教學工作的教師應該有內在的提升需求和發展動力，教學工作既是授課，也是自身不斷學習、不斷增加人生價值和對自己再造的發展過程，是專業發展中的一個組成部分，應作為對教學工作自我完善的一個重要環節。教師自己應該對教學過程的各個環節進行一定的效果評價和總結。教師可以通過學生對課程學習過程中的感受和效果的信息反饋，從教學設計和教學實施方法的科學性，學生對課程學習的參與度、熱情度和滿意度，教學過程中師生、生生之間情感交流的持續度，通過學習后學生提出問題和解決問題的能力提升度等各方面，分析自己的教學優勢與不足，不斷改進教學。通過經常性地自我評價與逐步完善，可以不斷改進教學工作水平，從而提升專業發展競爭力。
1.1專家評估的片面性
我國高校目前主要由各校自行評估，也就是將專家(領導)評估作為主要形式。專家(領導)或同行雖然評估能力較強，但由于種種原因，也可能對評估產生負面的影響。
1.1.1專業局限性專家聽課時數有限，對教師教學水平的了解不夠全面，同時督導組的教師畢竟受其專業學科領域的限制，不可能對所評估的每門課都熟悉，不可能對課堂教學的理論知識的正確與否、知識的前沿性程度做出準確的評估。
1.1.2心理因素影響評佑首先專家有可能對符合自己教學風格、思維模式的教師給予高于實際值的評估；其次還可能出現功利主義的評估，評估者似乎認為自己有決定被評估者命運的權力。若評估者再濫用這種權力，就會人為地嚴重影響評估的結果。
1.2學生評教的不穩定性
1.2.1態度因素如果學生未能認識到“學生評教”是教學環節的組成部分和自身權利,對“學生評教”活動持“無所謂”的態度,就會把實施“學生評教”活動的各種調查工作看作是與己無關的事情,導致出現不能認真、客觀地評價的現象，這樣自然會影響評價結果。
1.2.2專業因素理科學生相比文科學生而言對同一教師的評價結果可能會更好。相比之下，理科學生更善于理性思維及邏輯思維，動手能力強，對方法與技能的掌握要求更高，這最終導致對教師的邏輯性關注更多。
1.2.3興趣因素學生對所學課程感興趣，就會對教授這門課程的教師予以很高評；反之，如果學生對所學課程沒有興趣或興趣不大，即使教師上課質量再好，學生給予的評價也可能偏低。
1.2.4成績因素目前,大學生由于受到社會不良因素的影響,普遍存在不愿努力學習的心態，對所學專業等知識存在明顯的功利心態，一些大學生甚至希望混過這幾年。因此，就存在著“不抓出勤、不抓補考”的教師成為了“評價最高的教師”之一。而對于那些“抓出勤、抓補考”或自己不喜歡的教師,學生尤其是那些不愛學習的，或考試未通過的，可能出于報復心理而使評價偏低。這種現象在學風比較差的學校經常出現。
2建議
（1）教學與科研是現代大學肩負的兩項密不可分的復合職能。科學研究是現代大學的靈魂，而教育教學是大學的本質特征和最終歸宿。大學教師應當既從事教學，又進行科學研究；既開展科學研究，同時又承擔教育教學任務，兩者相輔相成、相得益彰。
以教育學理論觀點來講，教師的作用是傳授學生學習技巧和方法．在初中物理課堂教學中，教師通過教學策略的有效運用，對理論知識進行全面講授，對學習活動加以科學引導，對探究過程加以合理指導，在教師科學指導下實現學生的學習進步，構建高效中學物理課堂．由于初中生處于特殊的生長時期，他們的認識能力還不高，綜合素養也有很大提升空間，需要教師進行科學合理的教學指導，才能順利實現課堂教學目標．所以，初中物理教師在開展教學活動時，一定要明確自身教學定位，扮演好教學指導者、引導者的角色，時刻將能力培養作為課堂教學的首要目標，靈活應用和開展自主學習、探究學習、合作學習與討論交流等教學活動，全面培養和提高學生的綜合能力．
例如，在進行“滑動變阻器”教學講解時，筆者針對初中生普遍存在對滑動變阻器接線和電阻值判斷失誤的學習問題，采用探究性教學法讓學生以小組的形式進行相關問題的討論．筆者事先準備好相關教學材料，然后引導各組就“連接滑動變阻器，如何正確判斷電阻大小”的課題進行小組探究．在此過程中，筆者和學生一起進行動手實踐活動，在對學生進行及時糾正和指導的同時，對相關問題加以針對性的講解，并要求他們分析總結出引起電阻值變化的主要因素是什么．最后，在學生進行深入的自主思考和探究之后，筆者向學生全面講解“滑動變阻器”的重難點知識和學習技巧，并總結為“一上一下，近小遠大”．如此一來，在筆者的科學指導下，學生在實踐學習過程中，對知識內涵有了更加全面的認識和更加深入的理解，有效培養和提高了他們的實踐能力、觀察能力、分析能力和創新能力．
2實現辨析結合，呈現雙邊互動
教學活動是一個動態發展的過程，師生雙邊互動才能構建新型課堂教學模式，實現教學相長．學生在與教師的互動過程中，在與其他學生的互動過程中，實現對教學內容的全面掌握，實現良好學習習慣的養成．在物理課堂教學中，教師經常創設論題，組織學生以小組形式開展學習，讓學生在自主思考的前提下，全面掌握和深入理解物理知識和概念，鞏固完善物理知識系統，提高物理學習能力．所以，在實際教學中，教師要注重互動型師生關系的構建，靈活運用各種有效的教學策略，通過廣泛的辨析、討論和交流的活動，有效鞏固學生的物理知識系統，提高學習素養，鍛煉各項能力．例如，在進行“固、液、氣三態關系”的教學講解時，筆者針對學生在三態關系與吸放熱之間存在的認識誤區，采取小組討論式教學方式，將持有相反觀點的學生組成正反雙方進行課堂辯論，鼓勵學生們大膽表達，講出自己認為正確的觀點和依據．最后，筆者進行課堂總結，為學生們總結出本堂課程的關鍵點:“逆變化，放熱量，順變化，把熱吸”．小組合作學習的適時開展，有效提高了學習效率，實現了教學相長，使學生們更加深入地掌握了相關知識，更加全面地理解了相關概念，有效提高了課堂教學的質量和效果．
