序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的地理七下知識點總結樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。

第1篇

關鍵詞：“五導五學”；構建學習支架；地理

學習模式影響學習效率，學習模式影響學生的發展。新課程理念指引下的歷史與社會課堂學習模式的變革，是近幾年來歷史與社會教學改革的一個熱點話題。培養學生自主學習能力，提高學生綜合素質，促進學生全面而有個性的發展是歷史與社會學科教學的一個價值追求。但歷史與社會學科內容豐富，周課時不少，教學任務重。所以，在歷史與社會教學中仍注重結果的呈現、結論的闡述，輕視知識的產生過程和學生的體驗；注重知識傳授而忽視能力培養；注重教師的教而忽視學生的學，抑制了學生主體性的發揮，扼殺了學生的獨立探究意識和創新能力的形成和發展。

針對這個實際，我校社會組開始實行“學習任務單”的教學模式。經過近一年的摸索，已初步顯現出一定的成效。但同時，在運行的初期也發現了很多問題：在設計環節存在教案化、簡單化、提綱化的“三化”現象；在使用環節出現了課本化、形式化、習題化的“三化”現象。對此，我們嘗試采用“五導五學”的措施，盡力克服“六化”現象，努力提高任務單的使用效率，以“五導五學”作為學習支架，提高學生的學習力。

一、導思路，培養學習思維

七年級的歷史與社會側重地理知識的學習。地理思維能力是學生學習地理知識中具有的一種思維品質，是對學習、接觸的各種地理事物和地理現象，通過由此及彼、由表及里的分析和綜合、抽象和概括，發現地理事物演變、發展和分布中本身所固有的本質的、必然的、聯系的能力。地理學習任務單編制過程中，要注重學生地理思維能力的培養，幫助學生在課堂學習中熟練掌握一些學習地理的科學方法，思維的基本規則和程序，逐步學會獨立處理、分析復雜的地理問題。地理思維能力的發展，對于學生深刻理解人地關系、認識當前地理學科相關問題，調整學習習慣，提高自己的地理應用能力具有不可替代的作用。

在地理學習任務單編制過程中，除了在學習任務單的首頁通過簡單明了的典型導語，明確告知學生學習的思路外，在整份學習任務單中通過學習內容的編排，引導學生從地理事物或現象的相互聯系中，從因到果、從果到因，反復推敲進行思維；也可以要求學生透過紛繁復雜的地理現象中，按地理事物的發展規律進行思維；也可以根據學生已有的認知經驗和相似論原理設計任務單，指導學生學習。

例如，在進行“中國人口分布原因”這一學習任務單的編制時，不僅要求學生從地形、氣候、經濟活動等多方面探索，還要對人口分布不均衡產生的后果進行分析，然后引導學生找出避免后果的措施。通過這一任務單，讓學生明白了各種地理事物或現象都是相互聯系、相互影響、相互制約的，地理知識與生產、生活實際之間有著密不可分的關系，使學生在領會地理知識的同時，潛移默化地培養他們的地理思維能力。

二、導學法，提升學習能力

地理學科是一門研究人類生存環境和人地關系的學科。它的跨學科聯系性強，知識涉及面較廣，內容繁雜，需要學生運用科學合理的學習方法，來驗證各種地理理論。地理學科區別于其他學科的最大特點是地圖的比重非常大，在歷史與社會教材中，各種地形圖、氣候圖、區域圖、景觀圖、分布圖、剖面圖等達150幅，占整個教材篇幅的比例的一半。地圖已成為學習地理的重要工具，學生對地圖的讀圖、析圖、用圖的能力將直接影響地理學習的效率。

在任務單中應特別重視指導學生進行讀圖、繪圖和用圖訓練，使學生養成圖文結合使用的良好學習習慣。在編制任務單時，需要加強對學生學法的指導，特別是地圖能力的指導和培養。采用圖文結合的方法，創設學習情境，激發學生讀圖、析圖、用圖的興趣；運用FLASH軟件，引導學生認識該事物的演變狀況掌握其演變規律，更好地認識各地理要素之間的相互聯系和因果關系，豐富讀圖途徑；通過開展繪圖訓練，增強實踐能力，加強學生對地理知識的理解、識記、鞏固，從而提高讀圖分析的能力。通過學法指導，促使學生能正確地讀圖、析圖以獲取地理信息，提高分析解決地理問題的能力，增強對所學地理知識的理解與掌握，進一步提升學生的地理思維和地理素養。

例如，在設計“中國四大地理區域”這一任務單時，配上了中國地形圖和中國氣候、圖學習，使知識點的闡述更清楚，使學生理解更透徹，遇到相關知識的試題時才能靈活運用，順利解答，如果在這里沒有設置相關地圖，學生是難以弄懂和解答四大地理區域分類問題的。

三、導合作，豐富學習模式

隨著新一輪基礎教育課程改革的逐步深入，課堂教學的組織形式已經發生了很大的變化，合作學習已走進了教學中。這種學習方式以合作小組為學習單位，為完成共同的學習任務進行分工、合作的新型學習組織形式。合作學習強調學習的交往性、互動性、分享性，有利于培養學生的合作意識，提高合作能力，使教學過程真正建立在學生自主學習、相互溝通的基礎上，并使學生不斷體驗合作的成功，建立自信心。

在運用任務單進行課堂教學的過程中，既要發揮學生個體的學習積極性，使學生的個性得到發展，又要通過分組合作性學習注意發揮小組的力量，激發集體的聰明才智。在課下預習的過程中，讓學生依據任務單中確定的相關問題、要求，查閱資料、收集信息、確定方案。在課中，在教師的講解、分析、引導下，通過分組討論、共同探究、得出結論、加深理解。

例如，在進行《氣候》學習前，讓學生進行合理分組。在每個組內，安排幾位關心國內外時事的學生，讓他們收看天氣預報，安排幾位有上網條件的同學，讓他們收集天氣預報的相關資料，安排幾位善于總結，能夠大膽發言的學生進行小組總結和發言。在課中，在任務單中讓學生分組探究天氣和氣候的區別以及氣候包括的氣溫和降水兩個因素，在討論和知識的遷移過程中，學生逐漸獲得了對知識的正確理解，在遷移的過程中掌握了方法，在正確的方法下獲得了知識的掌握，技能的提高，從而達到最優的情感教學效果。

四、導訓練，鞏固學習知識

地理學習中，課堂同步訓練是提高課堂學習效率的一個重要手段和途徑。其基本要求是“適時反饋，及時矯正；真實反饋，準確矯正”。在設計任務單的過程中，選擇那些有利鞏固重點知識、題型靈活、利于發展學生能力的典型題，通過筆答、口答、搶答、接力、競賽等方式，引導學生歸納知識體系，幫助學生理解知識的脈絡，加深印象，鞏固所學的知識。

在編制任務單時，精心設計一些與當堂學習知識相關聯，符合學生實際的典型練習，讓學生當堂訓練，引導學生將地理知識點進行歸納，幫助學生理解地理知識的脈絡，抓住主線，加深印象，鞏固所學的知識，并把剛學到的知識逐步轉化為能力。同時，為了照顧不同學習層面的學生，任務單中設計的同步練習要有一定的梯度和選擇性，即能讓學習能力強的學生“吃飽”，又能讓學習能力較低的學生敢于去“吃”。真正實現因材施教、因材訓練，實現學生的最大發展。

例如，在任務單習題訓練中，設置了三個層次的檢測題型。一是“親歷中考”環節，精選了近三年的各省市的真題；二是“備戰中考”環節，精選了與該知識點相關的模擬試題，進行模擬提升；對于學習程度一般的學生開設簡單直接的習題環節。這三個環節的習題要求不斷提高、難度逐步提升，可以適應不同學生學習的需要。

五、導實踐，開闊學習視野

課外實踐活動是課堂教學的拓展與延伸，是實現教育方針要求的一種教育活動，是根據受教育者的需要和自己的努力以及教育教學的需要，在教育者的直接或間接指導下，來實現教育目的的一種活動。地理學科，兼跨自然科學和社會科學，是一門實踐性很強的學科。它的研究對象和學科特點決定了中學地理教學必須走理論與實踐相結合的道路。

在任務單設計過程中，實踐環節是不可或缺的重要一環。通過實踐環節能讓學生更緊密地實踐地理知識，培養、增強學生的學習能力，培養學生的社會責任感、同他人合作共事的精神、實事求是的科學態度。通過地理實踐活動來培養學生的情感態度與價值觀是最直接、最有效的方式。在活動中，教師的人格魅力，道德修養，同伴的榜樣示范，過程的體驗是情感態度與價值觀培養的重要途徑。

例如，在七下“綜合探究七如何開展社會調查――以調查家鄉為例”這一任務單設計過程中，要求學生結合所學知識，調查嘉興月河街，分析月河街旅游景區情況、經濟發展和環境保護的關系，討論如何讓月河街更有特色等。這樣既可提高學生學習社會的興趣，還能使學生在實踐過程中發現問題，進而在解決問題的過程中激發學生的潛能和創造力，有利于學生素質的全面提高。課外實踐是課堂知識的深化，具有適應性、靈活性和直接性的特點。學生通過觀察自然、研究社會、收集和整理資料，培養學生智能和特長，提高了學生觀察能力、思維能力和實際操作能力，擴大學生的知識面，增強了團隊意識和創新意識，有利于提高學生的綜合素質。

總之，任務單學習模式的實施是教學的一次重大變革。任務單既是學生自主學習的線路圖，也是教師指導學生學習的方略圖，在課堂內外創設了一種主動愉悅的教學氛圍。近兩個學期以來，通過“五導五學”，進一步優化歷史與社會“任務單”，實施“學案導學”減輕了學生負擔，建立了民主、平等的師生關系；培養了學生的主體意識和主動精神，激發了學生學習社會的興趣，調動了學生學習的積極性，樹立了學生自主學習、合作學習的意識，提高了學生學科的素養；培養了學生的學習能力，提高了課堂教學效果和教學質量；使教師進一步轉變了教學觀念，優化了教與學的策略，端正了教育思想，提升了教師的業務水平，實現了師生的共同成長。

參考文獻：

1.楊澤英.學案導學引導自究[J].思想地理課教學，2010（1）.

2.武傳偉等.學案教學策略初探[J].延邊教育學院學報，2011（4）.

3.張行濤，周衛勇.新課程教學法[M].中國輕工業出版社，2011.8.

4.廣州市教育局教研室.中學思想地理課型與教學模式研究[M].新世紀出版社，2012.3.

第2篇

一、數學課堂提問的現狀

數學學習的本質是學生的“再創造”。在數學學習中，教師應給學生提供充分的“再創造”機會，激勵學生進行“再創造”活動。因此在教學中，我們設計問題應盡量體現知識的“再創造”過程。

然而，目前的數學課堂提問還存在著諸多問題，歸納起來主要有三點。一是為“提問”而“提問”，用“提問”來代替教師的講解，把“啟發式教學”庸俗化成“問答式教學”，師生、生生之間并沒有實質上的交流互動。二是所提的問題主要是記憶性的提問，往往是針對知識點就題發問，所提的問題缺乏深度、梯度和廣度，缺乏適度的拓展、變式和延伸。三是忽視學生的年齡特征，提問偏題，隨意性大，教師沒去思考提問是否具有層次性、針對性和啟發性以及提問想要達到什么樣的教學目的，脫離了學生的“最近發展區”。

二、數學“再創造”提問價值的實施

“再創造”是一種教學思想，要求教學引導學生在實踐活動中體驗，像數學家一樣去“發明”和“創造”。課堂上，教師要盡量多地為學生提供說、議、做、練的機會，讓學生動口、動手、動腦，努力營造學生全面參與學習的濃厚氛圍。同時，問題的設計應盡量體現知識的“再創造”過程。

第一，回溯舊知，發現新知。回溯就是將新知識還原到最初狀態去，初始狀態一是數學知識本身的“基本素材”狀態；二是學生原有的認知經驗和生活經驗狀態。教師通過提問將學生帶回到原有的知識，“再”重新開始，可找準新知的“最近發展區”，然后教師再通過提問把學生帶回到新知識本身，“創造”主動生成。

如在浙教版七下《相似變換》一課中如何讓學生理解相似變換作圖是通過線段的擴大或縮小，而不是通過角度的擴大或縮小來完成的。筆者在教學中結合前一章《全等三角形》中全等三角形判定方法的探究來設計提問。

師：三個角對應相等兩個三角形一定全等嗎?

生：不一定全等(異口同聲)。

師：為什么呢?

生：三個角對應相等，三角形的形狀相同，大小不一定相等。

師：那么角度的大小是決定圖形的形狀還是大小呢?

生：形狀。

師：形狀、大小相同的三角形才是全等的，那么必須加上關于什么的條件才能使兩個三角形全等呢?

生：關于邊的條件。

師：邊的大小決定了圖形的什么呢?

生：圖形的大小。

通過這一系列的設問，學生從原有知識過渡到新知識，很自然地理解相似變換是通過線段的長度改變來實現的。

第二，設問啟發，突破難點。數學教學倡導，讓學生參與尋求解題思路的過程，體驗分析解決問題的方法。由于知識結構和思維水平有限，學生思考問題往往有較大的局限性，而教師為了節約時間、完成教學任務，會直接告訴學生正確的解題思路和方法，導致學生的解題能力得不到提高。作為教師，應根據學生的“最近發展區”，抓住例題學習的核心，按照再創造的“層次性”要求，引導學生層層深入。這不僅是傳道，而且是“解惑”。

如浙教版八年級下§6.4《梯形1》一課等腰梯形的性質引例：

已知：如圖，在梯形ABCD中，AD∥BC，AB=DC。求證：(1)∠ABC=∠DCB，∠BAD=∠CDA；

(2)AC=BD。

本例的知識核心是等腰梯形的性質證明；技能核心是通過添加輔助線把梯形的問題轉化成平行四邊形或三角形的問題，使學生體會圖形變換的方法和轉化的思想。由于之前學生很少接觸輔助線，因此這里要通過添加輔助線來解決問題有一定的難度，學生不知道如何根據題意，添加輔助線。這就要求教師從學生已有的知識水平出發，通過問題鋪墊，適時適當啟發，讓學生親身體驗通過添加輔助線，將梯形問題轉化為自己已有的知識進行解答。

某教師在課堂上的處理方法如下：

畫一畫：如圖，在梯形ABCD中，AD∥BC，AB=DC，你能把圖甲的梯形ABCD分成一個平行四邊形和一個三角形嗎?

你能把圖乙的梯形ABCD分成一個矩形和兩個直角三角形嗎?

請你任意選擇一個圖形，并結合剛才的輔助線證明∠B=∠C。

完成教師設計的問題后，再呈現引例，學生就有了證明的思路。教師再適時地加以追問：你為什么要添加這樣的輔助線?你把問題轉化成什么問題了?通過師生互動，把完整的證明過程進行板演就水到渠成了。反思這位教師的教法，只是在教師講解和學生思考之間搭建了合適的橋梁，給學生提供了“跳一跳，摘得到”的機會，但卻達到了意想不到的效果。

第三，設問反思，提升能力。弗賴登塔爾說：“學習數學正確方法就是實行‘再創造’，學生本人把要學的東西自己去發現或創造出來。”數學中很多的概念、定理、公式需要學生通過實驗、操作去發現，引導學生對操作過程進行反思，可以促進學生的“再創造”。

如教學浙教版七上《角和角的度量》一課，在探究角的概念時，教師進行了以下設計。

師：猜測過一點可以畫多少條射線?

生(畫一畫驗證猜測)：結論可以畫無數條射線。

師：我們過一點畫兩條射線試試看是個什么圖形?

生(操作后發現)：是一個角。

師：角是我們已經認識過的圖形，請大家回憶，剛才這個角是怎么畫出來的?

生(回想了一下)：過一點畫兩條射線。

學生反思后得出的結論和書上的結論幾乎一致。在角的概念形成過程中，“反思”起了重要作用。沒有對操作過程的反思，學生就難以用自己的語言說出角的形成過程、表述角的概念。

在數學解題中的反思也尤為重要。波利亞認為，在解題的四個環節中更為重要的是“解題回顧”。只有深刻反思題目中蘊涵的數學思想、方法，知識才能潛移默化地內化為能力，并在新情境中遷移。因此，教師要重視引導學生多方位、多角度去對例題進行聯想、思考和探索，同時抓住時機，深化對問題的理解，培養學生的反思意識和習慣。如通過問“此題用到哪些基礎知識?是否能把已知的條件轉化為有效的解題思路和方法?解決本題的突破口在哪里?”來反思解題過程；通過問“這種方法是否更好?有沒有更好?”來反思解題方法，幫助學生養成對數學方法歸類、對規律小結和技巧揣摩的好習慣。通過問“你是怎么想的?為什么出錯了?老師或其他同學是怎么想的?哪一種方法最優化?今后該如何思考此類問題?”來反思自己的學習錯誤。