發布時間：2023-03-10 14:55:02
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的英語閱讀教案樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
[關鍵詞]高中英語 學案 閱讀教學
一、學案教學的提出
如何能喚起學生對英語課的興趣，讓學生讀懂課文，讓學生積極主動地學習呢?引導學生學習是教學的關鍵。“學案”教學是結合現代教育技術，以學案為操作材料，以教師調控為手段，注重學法指導，突出學生自學，重在培養學生的學習能力和創新意識，從而提高教學效益的教學策略體系。英語教師是教學法的使用者和創造者(李庭薌，1983)，因此本文的研究目的旨在探究“學案教學”將應用到高中英語閱讀課教學中，通過研究學案教學能否幫助學生完成課堂閱讀的任務，培養學生自主閱讀自主學習的能力，通過對學生使用學案前后閱讀情況進行對比分析，得出結論。
二、“學案”的相關研究
在眾多的學案概念的闡述中，裴亞男對其進行了系統的歸納總結，明確提出學案教學概念主要有三種觀點：其一認為學案就是學習的方案，是教師在學習理論、教學理論的指導下，在授課前依據教學目的和學生認知結構的特點，以課時和課題為單位，把課本中相應的內容和預備知識，按照學生的認知水平，精心設計遞進性的問題，以引導學生完成自主探索的學習過程；其二，認為學案是學習材料。學案是把教學目標、預習任務、知識重點、教學步驟、評價任務等編寫成供師生使用的學習材料；其三，認為學案就是案例，是在教案基礎上，為開啟學生智慧、發展學生能力而設計的在教師指導下由學生直接參與并主動求知完成的一系列的問題探索、要點強化等全程學習活動的案例(裴亞男，2007)。
三、學案教學的實踐
1 研究相關資料，精心編寫學案。
精心編寫學案是實施學案教學的第一步。在編寫學案前要研究教材和《課程標準》，研究學生的知識水平和學習方法，以確定學習目標、學習重點、學習難點。同時采用任務型教學方法，設計學生要完成的閱讀任務，任務的安排遵循由淺入深，循序漸進的規律。開始時，我編寫層次較低，梯度較小的學案內容，學生初步具有自學能力后，便可增加學案內容的層次、梯度，并把重心放在思維能力的培養上，目的是讓學生克服閱讀時心理畏難情緒，讓他們感覺憑借自己的知識，在老師的指導下也完全可以讀懂課文了，樹立他們閱讀理解的信心。每篇閱讀課文在上整體閱讀課前編寫出一份學案，學案的設計要步驟清晰，任務明確，每份學案包括：prcditing，skimming，scanning，careful reading，summing up and homework幾部分，結合任務型教學模式，學案上標注出Task 1，Task 2…，有的任務設計成填空題，有的任務設計成翻譯題，有的任務設計成連線題，還有的任務設計成補全句子，最后還有discussion等等，并在課前發放給學生。
2 實施學案教學，探索教學實踐。
在課堂教學中開始應用學案。學生依據學案進行預習，在課堂授課的過程中，按照學案設計的閱讀步驟能一步步完成閱讀任務。設計的填空題，填空題等題目可以讓基礎差的學生來做，補全句子，翻譯等題目可以讓基礎稍好的學生來完成，discussion這樣的任務可以讓基礎好的同學來做，或者小組活動，通過這樣的學案使各種程度的學生在課堂上都有事情做，都有不同程度的收獲。
3 調查訪談學生。考察學案效果
通過問卷調查及個別訪談的方法，考察學案在閱讀教學中的適用性和實效性。
四、數據收集與結果分析
在學案教學實施的過程中，我對學生進行了訪談，目的是及時了解學生的反饋。被訪談的同學大都認為學案對他們克服英語學習的困難是有幫助的，提高了課堂學習效率，也知道該如何預習、聽課和復習了，并且能夠參與到課堂活動中。我針對采用學案教學的閱讀課又進行了一次問卷調查，目的是更多地收集學生對學案教學的想法和意見，更科學地檢測學案教學的效果。問卷調查的學生仍然是我所教班級的50名學生。
問卷調查表明，大部分學生喜歡學案教學的課堂教學方式。很多學生表示在學案的幫助下能夠完成閱讀任務，而且對學案中老師設計的閱讀理解題感興趣，感覺學習英語變的容易了，對目前的課堂教學感到滿意，認為課堂學習氣氛比以前更加活躍和輕松，表示自己的課堂參與機會較以前多了，參與的積極性也比以前提高了。有了這個支架，學生們在課堂上主動回答問題的人數逐漸多起來，借助于學案很多學生可以概括出全文的main idea，能夠找到或者總結每段的topicsentence。學會了predicting、skimming、scanning、wordguessing等閱讀方法。在課堂上有話可說，有字可寫，有事可做，喚起了他們參與課堂活動的意識，這一切的變化初步可以說明學案教學對學生是有幫助的，降低了學生的閱讀難度，極大地克服了學生的閱讀障礙。
關鍵詞：學案導學；高中英語；閱讀教學
我國傳統的教學模式中一直存在重視知識傳授、忽略學生能力發展的問題。在教學活動中，教師是課堂教學的主體，學生處于被動學習狀態。這種教學模式不僅阻礙了學生的自主學習能力的發展，也嚴重扭曲了教學活動中的主客體關系，無法激起學生的內在學習動力。學案導學式教學是運用導學的方式進行目標訓練，以學案為載體開展的教學活動。要想在高中英語閱讀教學中處理好“導”與“學”之間的關系，最大限度地激發學生的學習興趣，提高學生學習的創造性和主動性，開展高質量的學案導學式教學是解決這一問題的重要途徑。
一、學案導學式教學在高中英語閱讀教學中的作用
1.有助于改變學生的學習方式。在學案導學式教學過程中，教師根據學生的實際情況引導學生有針對性、有選擇性地學習，進而提高學生的英語閱讀能力。這種教學方式能夠改變傳統教學體制下學生被動學習的狀態，引導學生進行自主學習與探索，讓學生了解和掌握學習重點，進而有針對性地學習。
2.提高學生英語學習的積極性。在學案導學式教學中，教師可以充分發揮自身的引導作用，提高學生英語學習的積極性和主動性。學案導學可以引導學生進行自主學習、討論，積極參與到英語閱讀課堂中，體現學生在學習中的主體地位，激發學生的自主學習意識。學案學習的方式能夠增強學生學習的主動意識，提高學生的自主學習能力，鼓勵學生積極參與到課堂閱讀教學中，加深對英語文章的理解。
3.促進師生之間建立和諧的關系。教師在學案導學中應該轉變自身的角色，建立平等和諧的師生關系。在教學實踐過程中，教師應該注重學生的主體地位，運用引導的方式支持、協助學生進行英語閱讀，鼓勵學生積極在閱讀中發表自己的看法，并給予適當的指點和引導，以此增進師生之間的溝通與交流。
4.提升學生的英語學習效率。案導學式教學有助于提高課堂教學效率，提高學生的自主學習能力。在高中英語閱讀教學中，教師應該為學生提供更多自主學習的空間，充分挖掘學生的潛力，幫助學生提高記憶力。教師在這個過程中應該以鼓勵為主，借助學案引導學生帶著問題閱讀英語文章，避免盲目性和隨意性，以此提高學生的英語學習效率。
二、學案導學式教學在高中英語閱讀教學中的應用方法
1.通過預習學案完善英語教學活動。在高中英語閱讀教學的應用過程中，教師首先應該認真預習學案，并且細致編寫課堂學案，以此保障英語閱讀教學的時效性。教師應該根據教學要求編寫針對性、應用性強的預習學案，引導學生對學案進行必要的預習，之后根據學生的預習情況和授課計劃，全面準確地掌握學生的學習情況。在英語閱讀課堂教學過程中，要讓學生了解學案，引導學生了解課堂教學重點和難點。例如：在高中英語閱讀教學The United Kingdom這一課中，教師先讓學生了解重點詞匯與表達，然后讓學生明確課文的功能項，提出英語課文閱讀的重點和難點后，學生在英語閱讀過程中可以帶著問題聽課，以此找出英語課文學習的關鍵點。通過這種學案導學的方法，學生能夠更加清晰地了解自己的學習任務，以此營造出輕松、高效的課堂學習氛圍。
2.通過預習學案激勵學生進行自主學習。在高中英語閱讀教學過程中，教師和學生可以共同參與學案的編寫，并且在預習學案過程中完善教學活動，這種方式可以提高學生英語學習的積極性。在教學過程中將學案作為重點，引導學生開展有針對性的預習，并且按照學案中的教學目標，認真細致填寫預習過程。通過預習學案不僅可以反映學生的學習情況，還可以為學生進行英語閱讀打下堅實的基礎。首先，教師應該以深層閱讀作為教學目標，引導學生帶著問題閱讀。學生在速讀后對文章會有大致的了解，這時教師可以引導學生帶著問題進行探究性學習，閱讀過程中注意文章中的人物、事件和地點等，讓學生學會分析文章的框架，深入分析英語文章中的生詞或者句子的意思。此外，教師應該指導學生按照預習學案進行預習，正確理解和回答學案中提到的問題，學習過程中比較困難的問題可以暫時放在一邊，之后重新閱讀文章，加深對文章的理解，然后由教師解答。其次，教師應該引導學生進行簡單的速讀，加深對英語文章的印象。無論什么類型的英語文章，學生都應該對英語文章進行速讀，并通過這樣的方式提高自己的閱讀速度。在閱讀過程中，教師可以設置一些比較簡單的問題，讓學生帶著問題有針對性地閱讀課文，并且在閱讀之后逐一解決這些問題。
學案導學式教學有助于激發學生的學習興趣，提高學生學習的創造性和主動性。教師應該在高中英語閱讀教學中充分發揮學案導學式教學的優勢，以此有效提高高中英語課堂教學效率。
參考文獻：
[1]王蘭.“學案導學”教學模式在初中思想品德教學中的應用[J].現代閱讀（教育版），2011（15）.
【關鍵詞】高中英語；閱讀；導學案
《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》對閱讀教學尤為重視，建議教師在發揮任務型教學原則基礎上，優化閱讀教學過程策略，幫助學生積累豐富英語語言文化知識。導學案的運用則是符合了突出知識結構體系，培養學生自主閱讀學習和有效探究的學習習慣。導學案的運用就是將閱讀學習引導和理解感悟通過任務探究的形式來予以推進深入，以此來激活學生閱讀學習思維，增強其理解感悟過程，提高綜合語言表達運用能力。
一、設計閱讀預習思考題目，增強學生語篇理解能力
閱讀導學案運用主要在于“導”字，就是要引導學生通過閱讀引導來深入感悟語篇學習內容及其表達主旨。這就要求教師在閱讀教學中，多從語篇整體理解來設計相應的導學方案，尤其是注意預習思考題目的探究。
在設計預習思考題目時，可從閱讀學習主旨表達意圖以及寫作特色等方面來予以綜合考慮。在譯林《牛津高中英語·Advance with English》的閱讀教學前，都有“Reading A”，其實就是對閱讀內容的一種預習提示。教師在充分把握閱讀內容的教學要求及其主旨意圖的基礎上，可針對閱讀學習內容的表達主旨意圖進行綜合思考。在設計預習思考題目中，應圍繞“整體性”和“難點”來幫助學生深入思考探究，并能夠圍繞其中的閱讀學習難點來鼓勵學生思考。預習思考題目一旦體現了上述特點，定會吸引學生的閱讀興趣。
在設計預習導學思考題目時，可結合課程教學要求設計具有層次性的思考探究題目。在《牛津高中英語》模塊八Unit1 The written world的“Reading Appreciating literature”教學中，可要求學生在獨自完成Reading A思考題目基礎上，有針對性的根據“How to read literature?”和“What do you know about Charles Dickens’s writing?”來設計相應的預習思考題目，以幫助學生能夠深入地了解語篇表達主旨內容。
二、注重閱讀理解案例搭配，培養學生科學邏輯思維
導學案中的預習思考題目是為了幫助學生能夠了解閱讀學習素材所表達的主要內容，激發閱讀的主觀潛能。而案例的搭配則是能夠有效幫助學生深化閱讀學習方法，形成嚴密的閱讀學習思維。
在案例的引導中，可選用與閱讀學習素材相似的文化背景內容，或者相反的學習案例，建議學生在通過相似的閱讀背景知識激活下能夠深入感悟，并能夠從中概括出閱讀理解的思維和方法。在案例搭配的過程中，可從文化背景知識、表達內涵、資源優化等諸多方面進行綜合考慮，為學生設計有效的閱讀認知方案及其學習探究的方法策略。
通過案例來深化閱讀學習表達素材，能夠更好突出學生的英語學習主觀能動性。例如，在《牛津高中英語》模塊三Unit3Back to the past的“Reading Lost civilizations”閱讀教學中，可為學生提供一些有關樓蘭的歷史背景知識案例，讓學生能夠清晰了解本文所寫作的宗旨意圖。在此基礎上，可要求學生結合樓蘭的消失來進行對比思考探究：What’s the reason make Loulan disappear和What do we should do以此來豐富學生的閱讀理解思維，形成有效的理解策略。
三、突出閱讀積累拓展延伸，培養學生學習反思能力
閱讀是學生不斷積累語言文化知識，促進理解感悟思維不斷生成的過程。從教學實踐來分析，關注學生的閱讀學習積累，以導學案的形式來引導，不僅能夠幫助學生總結閱讀學習過程，更利于培養學生英語學習反思能力。
教師可通過導學案的豐富延伸來拓展學生的閱讀學習思維，能夠在積累語言文化知識促進靈活運用過程中，更好形成有效學習策略。教師則應該對學生在導學案學習運用中存在的典型問題進行點評，要求學生能夠對練習的過程以及解題思路進行總結反思。在案例設計時，可針對學生的閱讀學習整體認知感悟狀況，從閱讀學習所得、綜合感悟和獨特發現來設計相應的綜合運用表達練習案例，更能夠形成有效的認知感悟思維能力，滿足學生綜合理解感悟需要。
總而言之，導學案的運用其實就是為了幫助學生更好地閱讀理解，以引導推進的模式來深化閱讀學習的認知過程，能夠在有效發揮導讀和引思過程中，幫助學生深化理解感悟過程。我們可得出如下結論：（1）導學案的題例應該體現“廣”字，幫助學生了解文化背景知識。（2）導學案的引導過程應該突出“深”字，激活英語學習認知思維。（3）導學案運用應該體現“活”字，培養學生敏銳的語言學習意識和思維習慣。
【參考文獻】
[1]教育部.全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001年7月第1版.
[2]顧金平.英語導學案在英語閱讀教學中的地位和作用[J].中學教學參考，2012(09).
[3]韓慶山.學案導學模式在英語閱讀教學中的應用[J].教學與管理，2011(06).
關鍵詞：案例教學法；商務英語教學；閱讀教學
隨著中國與國際間貿易合作的交流日趨頻繁，促使高職院校的商務英語教學必須不斷提升其教育的專業性和情境性，增強學生對于英語學習的聽、說、讀、寫能力。就目前我國高職院校商務英語教學展開的實際來看，學生的詞匯儲備能力、閱讀理解能力都是較為有限的，加之其本身對于英語文化背景理解的缺失，導致其英語閱讀應用能力呈現出明顯的缺陷和不足。身為高職院校的商務英語教師，究竟該采取如何的策略，提升閱讀教學的質量和有效性，是本文所要討論的主要問題。
1案例教學法的一般概念闡釋
1．1何謂“案例教學法”：案例教學法起源于上個世紀初的美國，指的是一種以案例為基礎而展開的教學模式與方法，其本身具有啟發性和實踐性的特點，對于提升學生的綜合素質、加強對于知識的吸收和掌握能力具有十分重要的作用。在商務英語教學過程中，通過引入案例，能夠實現在學生已經掌握一定的基礎技能和句式詞匯量的基礎上，更加深入的吸收和轉化知識，融會貫通。1．2案例教學法的一般應用原則：案例教學法作用于商務英語閱讀教學過程中所要秉承的原則，主要包括以下三點：首先，理論與實踐相結合原則。這指的是在展開實際教學方法運用的過程中，從學生的客觀發展實際出發，基于所學知識做出分析與判斷，啟發學生能夠在接下來索引入的案例當中發現和分析問題，并最終找到解決問題的可行性方案，并致使在實際展開閱讀的過程中掌握到字里行間的文字精髓，加深對其的理解與掌握。其次，“教”與“學”雙方積極參與、互動原則。這是提升學生學習主體地位，激發其主觀能動性和學習積極性的必然選擇，片面的，以教師為主、由學生從屬于課堂的教學方法，將不利于學生對于知識的深度吸收。第三，側重實踐能力培養的原則。案例教學法將理論和實踐二者相結合，但是相對而言，教師還是應該讓學生充分認知到實踐能力的重要性。因為高職院校其一切教學活動展開的根本點和方向，都是為了讓學生更適合社會發展人才的需求，具備實際操作和應用能力，并能結合崗位職責，將知識進行一定的內化和創新。1．3案例教學法對商務英語閱讀教學的優勢：作為英語語言學習的重要組成部分，較之普通英文學科展開閱讀教學以英文文學作品為主的現狀，商務英語則更注重對于文章當中情景性和現實性的突出。換言之，商務英語當中必然充斥著許多與行業信息相關的術語與行話，涉及到許多因為社會發展以及國際形勢不斷變化所產生的新興詞匯，而這必然使商務英語閱讀存在著較大難度。基于此，將案例教學法引入到這樣一種教學目的和教學要求當中，可以通過案例拓展學生對于行業信息的了解，增加專業知識的深度與廣度，使其對于英語知識的把握更加貼近社會現實和職場需求，使其在不斷形成與社會發展現實相適宜的口語表達能力的過程當中，形成與其同步的閱讀理解思維，提高閱讀的效率和質量。例如筆者在展開閱讀教學時，會在每堂課的最后階段，花上較短的時間，與學生一同閱讀學習一段專業術語的英文，每堂課一個小主題（貿易、網絡、科技等等）讓學生基于此了解當下的專業術語的英語表達方法，從而提升對于日后實踐能力的應用提升。
2案例教學法在商務英語閱讀教學應用中需要注意的問題
2．1結合院校的具體教學情況，案例教學法并非適用于任何教學情境：當前，全國范圍內諸多高等院校都開設有商務英語專業，但是鑒于不同學校其本身科研方向、教學計劃以及師資力量上存在著區別，故而其在商務英語教學內容上也存在著一定的差異，鑒于此，高職院校的商務英語教學必然是沒有統一規范和大綱的，只能不同的院校基于自身的發展狀況以及學科指向的就業要求，有針對性的選擇教學方法，案例教學法并非一勞永逸、也并非百試百靈。2．2加強對于教師商務英語英語環境的培訓，提升教學能力，以免引起誤導：就目前我國已有的高職院校商務英語教師的構成成分而言，其真正從事過商務類工作，具有一定的社會經驗的教師并不多，因此其對于真正的商務英語應用環境也并不明確，那么其在展開實際教學的過程中，對于教學方法的選擇、對于教學模式的應用，就很有可能缺乏針對性和現實性。例如某教師并沒有在外貿企業使用英語工作的經歷，那么其在教學過程中對于教學案例的選擇，很有可能就不會擁有任何的外貿背景，但是經過其教授知識的學生再進行職業選擇時，也必然會造成外貿類專業缺失，很難在短時間內融入外貿企業所需的英語工作環境當中。鑒于此，高職院校再進行商務英語教學的同時，也必須加強對于教師的實踐環境培訓，以免造成“誤導”。2．3注意對引用案例材料的選擇和把握：當前高職院校的商務英語教學所選用的教材是多樣化的，因此必然沒有統一的、系統的規范和體系。但是多數情況下，案例教學法又是本身基于教材內容而形成的教學方法，因此教師在選擇案例時，就必須考慮到教材的內容、學生的接受能力以及高職院校本身的教育環境與背景，保障案例的使用能夠更加符合學生所需、職業所需、社會人才所需。
3結論
綜上所述，作為一種教學模式的創新過程，將案例教學法與商務英語教學相融合，本身是一個較為理想的、能夠提升學生學習效果和教學質量的選擇。但是在此過程中教師也必須要注重對于案例材料的選擇、對于客觀環境以及學生需求的把握，只有做到具體問題具體分析，有區別、有針對，案例教學法才能真正發揮出良好的優勢，推動學生對于知識的掌握與應用。
作者:周新花 單位:中山火炬職業技術學院
參考文獻
［1］胡暉．案例教學法在培養跨文化交際能力中的運用———以高職高專商務英語教學為例［J］．河南財政稅務高等專科學校學報，2013，27（06）：73－75．
一、使先學后教落到了實處
要達到有效教學首要的是做到先學后教，因為只有這樣才能以學定教。而不僅僅是教師所謂的教為主導，學生為主體那么簡單。而先學后教在我們初中英語閱讀課上也并不陌生，現在我校就采取的這種方式，也就是我們所說的學案式教學模式，且學案是在課前發給學生的。讓學生有充足的時間預習，在發放學案的同時，教師要用幾句話講明先學哪些內容，準確揭示教學目標，激發學生學習動機，調動學生學習的積極性。在揭示了教學目標，讓學生自學之前，教師要提出明確的自學要求，即自學什么內容，用多長時間，還要教給學生自學的方法。如閱讀是獨立圍繞思考題閱讀，找答案。還是邊閱讀，邊討論，邊解決疑難問題等等。學生在明確預習目標之后，對所要學習的內容躍躍欲試，這樣學生才能高效的學習。
二、學生的潛能得到了充分的展示與發展
當今教學改革的主流是在課堂教學中確保學生的主體地位，充分發揮學生的主體作用，打造出高效的課堂。這已成為廣大教師的共識。由教師是主體變成學生是主體，教學方式的轉變極大地調動學生學習的積極性。作為一名稱職的教師，他應該善于洞察學生的學習情況，正確、恰當地處理好課堂上出現的各種現象，這是一門特殊的藝術。它需要教師有耐心和愛心。其次是要研究對待學生的方法和藝術，不要輕易地把學生的行為定格為搗亂，更不要隨意地大發脾氣，應該沉著、冷靜、靈活、機智的對事件進行有效的調控，變不利為有利，多加鼓勵，并給予必要的啟發及指導。這樣既不傷害學生的自尊心，又恰如其分地把信息傳遞給每一位學生。為學生提供展示自己的機會。
三、問題設計的層次性增強了差生的自信心
由于每個學生的智力因素、基礎知識的差異，使得班級內學生的成績參差不齊，學得好的同學往往在課堂上表現的機會多一些，而差生往往被放到被學習遺忘的角落，他們在課堂上，老師很少讓他們回答問題，因為叫到他們時，他們往往沉默不語，白白浪費時間，久而久之他們便越來越差，另外，生活經驗與生活環境的不同，即使是同樣的問題，同學們的思維方式，采取的手段和方法也是會不同的，教師的統一講解不能滿足每個學生的需求，有時會適得其反，學生的學習興趣會被扼殺，學習的潛能也從中受到抑制，更談不上學習的自主性。教師應根據教學內容，聯系學生的生活實際，創設問題情境，把學生置于問題情境中，找到適合學生的閱讀材料，提出符合個性發展的問題，促使學生帶著問題去學習，去閱讀，讓學生通過主動的嘗試和探索，來歷經解決問題的過程。因此，教師要善于設計具有層次感，開放性的問題。
四、學生自主探究的習慣得到了養成
在學案指導下，學生進行了有效的預習，使得整個教學過程處于最佳狀態，學生積極地動腦、動口、動手，課堂變成了自主探究的王國。教學實踐證明，平時老師需要講十幾分鐘的內容，學生自學三、四分鐘就可以了。學生自學幾分鐘就開始做題，不會的再回頭看課本或相互討論，基本就能做練習題了。這個過程是個不斷反饋的過程，不是看一遍就全部會了。這樣，學生自學積極性更大，效率更高。因為老師規定學生自學幾分鐘就要做練習題，學生有一種緊迫感，不認真看就不會做練習題，落在別人后邊，從而培養了學生的競爭意識。所以學生自學比被動地聽老師講課積極得多，這樣把學生的主體地位真正突出了出來。課堂上更多的時間交給了學生。學生學會了自主學習的方法，由“學會”向“會學”轉變。學生學會的不僅是知識，還是探求新知的金鑰匙，使他們自主探究的習慣得到了養成。
Abstract The current study mainly focuses on the teacher's questioning behavior and students' critical thinking. Based on Bloom Cognitive Taxonomy， questions can be classified into two types： lower-cognitive and higher-cognitive questions. Bloom pointed out that high-cognitive question can stimulate students' critical thinking. Questionnaire and interview were adopted to collect the data. According to the analysis， the findings showed that the teacher's questions could not improve students' critical thinking under the present context.
Key words teacher's questioning； critical thinking； Bloom Cognitive Taxonomy
0 引言
眾所周知，提問是教師在課堂上使用得最頻繁的教學手段之一，他可以幫助教師激發更多的課堂話語（Classroom Talk）。因此國內外許多研究學者早已開展了大量的對教師課堂提問行為的調查研究。總體上來說，國內對教師課堂提問的調查研究要比國外起步得晚些，在西部少數民族地區高校中，將教師的提問行為和學生批判性思維的發展相結合的研究更是寥寥無幾。因此本研究立足于西部少數民族地區高校中，主要調查當前教師的課堂提問行為以及學生批判性思維發展的現狀。
1 研究方法
1.1 理論框架
教師課堂提問屬于教師話語的一種特征，不同的研究學者按照不同的標準將其分成不同的類型。本研究與以往的不同，主要采用Bloom的分類將所觀察到的教師的提問進行分類。Bloom將認知領域的教學分成六個層次：知識（Knowledge），領會（Comprehension），應用（Application），分析（Analysis），綜合 （Synthesis），評價（Evaluation）。其中知識和領會層次屬于低一級認知領域層次（Lower-cognitive level），應用，分析和綜合屬于高一級認知領域層次（Higher-cognitive level）。根據Bloom等人的觀點，屬于知識和領會層次的問題，可以檢查學生對于基礎知識的掌握和理解，他要求學生對所學知識進行簡單的回憶復述。相反，屬于較高一級認知領域層次的問題（包括應用，分析，綜合和評價），可以幫助學生激發，發展他們的批判性思維，因為學生在回答這一些類型的提問時，需要對所學的知識進行加工處理。
1.2 研究的問題
（1）高校英語閱讀教師課堂提問的基本特征是什么？
（2）在本調查中，教師的課堂提問類型有哪些，數量各是多少？
（3）在本調查中，教師的課堂提問能否促進學生批判性思維的發展？
1.3 研究對象及方法
研究對象為西部少數民族地區貴州某高校英語專業1名閱讀教師。歷時3個月，共20個小時。研究方法有：（1）課堂觀察法；（2）訪談法。
2 結果與分析
2.1 教師課堂提問數量及類型
在20個小時的課堂觀察中，研究者共收集到288個問題。并運用Bloom的六個分類將其進行分類，結果得出，教師在課堂上一共提了190個（66.0%）知識型問題，38個（13.2%）理解型問題，11個（3.8%）應用型問題，24個（8.3%）分析型問題，5個（1.7%）綜合型問題，以及20個（7%）評價型問題。在進一步從大層次上分，教師所提出低一級認知領域的問題總共228個（79.2%），而高一級認知領域的問題只有60個，占總數的20.8%。由此可見，教師在課堂上所提出的低一級領域的問題比高一級認知領域的問題要多得多。
2.2 教師課堂提問對學生批判性思維的影響
作者主要從兩個方面探究教師的提問對學生批判性思維的影響：低一級認知領域問題和高一級認知領域問題。
（1）教師的低一級領域問題和學生的批判性思維。根據對數據的分析，教師所提出低一級認知領域的問題總共228個（79.2%）。基于Bloom的分類理論，低一級認知領域的問題主要是要求學生簡單地對學過的知識進行回憶復述。這一類型的問題主要考查的是文章的一些基本信息以及學生對材料意思的理解。除此之外，通過對所收集到的低一級認知領域問題的分析，可以看出，教師所提的這類問題主要是針對單詞，句子結構，以及文章的具體信息，學生從文章中就能夠找到問題的答案。因此，過多地使用低一級認知領域問題并不能夠促進學生批判性思維的發展。但是，這并不意味著這類問題沒有用，在課堂上不用提，因為他可以幫助教師檢查學生對文章的基本理解能力。
（2）教師的高一級認知領域問題和學生的批判性思維。從數量上看：在本研究中，教師在課堂上只提出了60（20.8%）個高一級認知領域問題。根據Bloom的分類這些都和批判性思維能力相關。作者以這四種類型的問題為基礎對學生進行了深度的訪談。通過對訪談數據進行分析，作者發現，大部分學生都認為教師所提出的高一級認知領域的問題太少，不利于他們批判性思維的提高。Almeida在他的研究中也曾指出教師在課堂上所提出的高一級認知領域的問題過少，就無法幫助學生提高他們的批判性思維。因此，從數量上來看，教師有限的高一級認知領域的問題無法促進學生批判性思維的發展。
從質量上來看：通過對課堂觀察和學生訪談的數據上來看，教師對高一級認知領域問題的使用上存在著一些誤用。例如：
T： What kind of life do you prefer "eat-to-live" or "live-to-eat"？
S1： Eat-to-live.
T： Eat-to-live？ En...good. Do you know what the meanings of "eat-to-live" and "live-to-eat"？
Ss：......... （Students translated it into Chinese.）
在上例中，根據Bloom的分類，教師所提出的第一個問題 （What kind of life do you prefer "eat-to-live" or "live-to-eat"？）屬于評價問題。但從教師接下來的提問可以看到教師在使用課堂提問策略時，缺少有效的推理鏈條。所謂有效的推理鏈條，就是需要教師通過一步一步地提問慢慢激發學生的批判性思維，對于某個問題，學生不僅要給出答案，更要解釋原因。根據Fisher對批判性思維的定義，他指出批判性思維的核心內容就是有技巧地對問題進行推理。這就要求教師在提問中，必須注意問題中的推理鏈條，要保持問題間的相互聯系性，一級一級遞進，這樣才能慢慢地激發學生的批判性思維。在上述例子中，教師首先提出了一個評價問題讓學生評價判斷兩種生活方式，但教師卻沒有緊接著讓學生說明原因。相反，教師在提問策略上，轉而提出了一個低一級領域的問題。
3 結論與建議
從本研究的結果得出：（1）教師在課堂上提出了大量的低一級領域的問題，這些問題主要是用于幫助學生簡單地復述文章中的具體信息以及大致中心意思，對于激發他們的批判性思維沒有幫助；（2）在對教師提出的少量高一級認知領域的問題進行分析后得出，教師在對此類問題進行提問時，缺乏有效的使用策略，在提問過程中沒有有效的推理鏈條來激發學生的批判性思維，因此這類問題的提出也不足以促進學生批判性思維的發展。
關鍵詞：英語閱讀；學案教學
【中圖分類號】G63
【文獻標識碼】A
【文章編號】1006-2831(2012)05-0077-3
1 選題
根據《英語課程標準》(教育部，2003)的要求之一，“激發和培養學生學習的興趣，樹立自信心，養成良好的學習習慣，發展自主學習能力，形成有效的學習策略是基礎教育階段英語課程的任務”。
在以英語為外語的教學背景下，閱讀是學生獲取信息的一條最重要、最有效的途徑。以江蘇高考英語試卷為例，考查學生閱讀能力的題目分數比重占整個卷面總分的50％以上。如何高效培養學生英語閱讀能力顯得尤為重要和緊迫。
規范辦學向英語課堂提出了更高的要求，即在有限的教學時間內，課堂教學質量不下降，學生的英語綜合素質再提高，這就要求師生努力創建高效課堂。以教師的教為中心(teacher-centered)的傳統學習模式必須轉變成以學生為學習主體(learner-centered)，自主學習、主動探索、發現問題、解決問題、獲取信息、掌握要領等新的學習方式。于是，我校就提出“以學案代替教案，變學生被動接受為主動探究，自主提高英語閱讀能力”的課題研究。
2 學案及學案導學的概念
學案及學案導學的定義雖不相同，但所表述的涵義是相同的，如：
“學案就是學習的方案，是根據國家課程標準編制的適合本校實際的學習材料。”“學案導學以學案為載體，通過教師的調控，突出學生自學，有效發展學生個體素質結構，提高教學效益的一種教學體系。”(趙加琛、張成菊，2009)
“導學案是教師為學生完成某一學習任務編制的學習活動方案。”“該方案有目標、重點難點、探索過程、學法指導、測試、反饋等環節。”“學案導學充分體現教師是研究者，學生是探索者，是以學生為中心的一種有效教學方式；以‘學案’為載體，‘導學’為方法，‘達標’為目標的教學行為。”(光、陳啟勝，2000)
“導學案是培養學生自主學習和構建知識能力的一種媒介，具有導讀、導思、導做等功能。”(任長松，2003)
3 理論依據
學案教學可以得到下列教學理論的支撐：(1)建構主義理論(Constructivism)；(2)布魯納的發現法(Discovery)；(3)維果斯基的最近發展區理論(Zone of Proximal Development)；(4)圖式理論(Schema)等。
建構主義強調教學是以學生為中心。學生由被動接受者變為信息加工的主體，成為主動建構知識意義者。教師由知識的傳授者轉變成為學生主動建構意義過程中的組織者、指導者、幫助者和促進者。發現法強調如何促進學生學會學習。最近發展區理論首先提醒教師要學會根據學生知識水平和能力編制出科學的學案，同時幫助教師如何做好指導者，即如果學生所學內容在他們已有的發展區內，那就應該使學生通過自己先自學來完成；如果所要學內容超出了他們現在的發展區，這就需要教師來指導學生進行探究，完成學習。而圖式理論則是幫助學生在自主閱讀時采取兩種不同的信息處理方式，即“自下而上(bottom-up)”和“自上而下(top-down)”的方式。有了以上理論的支持，課題研究就有了方向。
4 研究設計
4.1研究內容：
本課題研究分三個方面：
(1)自主閱讀學案的編寫與設計。
(2)實施學案后課堂教學模式的探究。
(3)學案導學教學效果的檢驗。
4.2研究假設
學案導學改變了傳統的“教案式”課堂教學模式，有效提高了高中生英語自主學習(閱讀)能力。
4.3研究方法
“學案導學”為自變量(Independent Variable)，“學生自主閱讀能力”為應變量(Dependent Variable)；受試者(subject)為我校高一、二年級全體學生，在同類性質、同水平的班級中隨機抽取“試驗組”和“控制組”，并對其進行問卷調查和前測等行動研究，實施學案導學教學模式。一學期后(共四學期)，進行問卷調查、后測，分析、討論，作出結論，撰寫研究報告。
4.4研究工具
學生問卷調查表，教師問卷調查表，前測、中測、后測試卷，數據收集整理SPSS文件包，英語閱讀教材。
4.5研究步驟
(1)研究準備，對學生自主閱讀能力進行調查，建立初始數據；(2)實施學案導學的教學；(3)閱讀能力測試、問卷調查和訪談；(4)數據的處理、分析、評價和課題研究結果的報告；(5)反思及進一步完善階段。
4.6研究時間
2009年2月10日至2010年10月31日。分為三個階段：(1)2009年2月10日至4月10日為準備與前測階段；(2)2009年4月11日至2010年4月10日為實驗實施和中測階段；(3)2010年5月10日至2010年10月31日為實驗實施和后測、分析、評價階段。
5 實驗取得的成效
本課題實驗主要在以下幾方面取得非常滿意的效果：
(一)教師教學行動方面
(1)增強了教師的“研學”意識。實驗前的教學研究，教師的備課重點是研究“如何教”，即教師備課的重心是如何把教學內容傳授給學生，讓學生學會知識，很少考慮學生“如何學”。試驗后，教師關注的不再是自己“如何教”，而是學生“如何學”，研究學生的學情、學法和心理狀態以及研究課內如何讓學生高效學習、高質量學習成為教師教學活動的核心。
(2)增強了教師的“合作”意識。實施學案教學改變了教師“單打獨斗”行為的發生。教師自發地形成合作，合作編寫導學案，在備課組集體教研中互相討論并修改導學案，整合了各位教師的資源，大幅度縮小了因教師的個體差異而造成的教學效果的差距；而且，對那些剛走上工作崗位的年輕教師來說，組內合作可以讓他們盡快融入集體教研活動中，得到快速成長。
(3)提高了教師教學設計、課堂管理、課題研究能力。為了設計出科學合理、適用有效的導學案，教師必須分析學情，研讀教材與課程標準，精心選擇素材，合理設計與編寫學案。這一過程激發了教師的靈感與創造性，提高了教學預見性，自然提高了教師的教學設計能力。利用導學案實施課堂教學，教師學會如何指導學生進行自主學習，如何組織學生開展小組合作與討論，如何處理好教學內容的預設與生成的關系，使課堂活動有序又高效，從而提高課堂管理與駕馭能力。總結評價導學案教學工作的成效，不斷反思教學中出現的各種問題，并研究如何處理這些問題，改善自己的教學行為。這就需要老師深入課題研究，通過實驗不斷升華點滴經驗，使學案教學更科學、更適應學情，從而提高課題研究能力。
(4)改變了教師課堂教學模式。導學案教學必然帶來課堂教學模式的變革。課前的自主探究(Exploration)一課上的討論(Discussion)一展示與交流(Display and Communication)一課中的教師點撥與歸納(Instruction and Summary)一課末的鞏固與拓展(Consolidation and Expand)，突出了學生自學、合作、探究能力的發展，張揚了學生的個性，促進了英語閱讀教學向優質教學的發展。
(二)學生學習行動方面
(1)自覺性、主動性明顯增強。學生為了完成閱讀任務并在班集體前展示，主動查閱資料，主動咨詢老師、同學乃至家長，商討問題，求證答案等。課堂上學生發言積極，討論氣氛濃烈，再也不是被動地接受老師或他人的解釋。
(2)閱讀能力與交際能力顯著提高。通過幾個學期的實驗與訓練，學生的英語閱讀能力有了質的飛躍，學生的英語綜合能力特別是交際能力得到快速提升。師生教與學的積極性高漲，學生學習英語的興趣更濃。
(3)自學能力得到充分發展。借助學案上學習任務的設計與內容的指導，學生經自己的努力，獨立完成閱讀任務而獲取知識，通過獨立思考和個性化的理解，解決閱讀過程中的問題，并對閱讀材料中的觀點或思想提出質疑或給出自己的觀點。
(三)閱讀成績
（一）掃除生字詞障礙
單詞是語言的三大要素之一，是語言的基本材料。學生對詞匯的掌握直接影響閱讀的效益。新版Goforit教材每單元后的泛讀課，信息輸入量很大，事先讓學生在預習中有效地理解生詞和記憶生詞，那么，學生在學習課文中就能掃清單詞障礙，從而更好地理解課文。學生在這樣的預習活動中，可以分工完成，一方面減輕了學業負擔，另一方面，自身內在的學習需求卻被大大地激發出來。這改變了以往在詞匯學習環節中只會死記單詞的被動學習方式，同時，預習的第一步檢查也得到了落實。
（二）背景知識滲透
英語新課標強調培養學生對異國文化的了解，并提出“在起始階段應使學生對英語國家文化及中外文化的異同有粗略的了解，教學中涉及的英語國家文化知識，在英語學習的較高階段，要通過擴大學生接觸異國文化的范圍，幫助學生拓展視野，進而提高跨文化交際能力”。因此，在導學案中，如果選取與即將所學的教學內容有關的背景材料，則該材料的呈現既可以擴大學生的知識面，也能激起學生對閱讀材料的興趣。對于其他的背景資料，可以給學生設計靈活多樣的任務：比如根據材料內容進行句子正誤判斷；比如根據信息線索，進行填圖列表；比如給學生提出一些問題，讓學生通過對材料的閱讀進行回答。學生依據預習任務，進行積極主動地自主學習，不僅養成了良好的自學習慣，同時閱讀能力也得到很大的提高。
（三）閱讀策略滲透
所謂的閱讀策略意識是指學生為了有效地提高自己在英語閱讀方面的水平所形成的對英語閱讀進行計劃、思考的意識行為。《英語課程標準（2011年版）解讀》中這樣闡述：使用有效的學習策略，不僅可以提高學習效果和質量，還可以減輕學習負擔。所以在英語閱讀教學中，教師應給予學生學習策略方面的指導。對有標題文章，學生要學會從標題入手進行預測。標題常常是全文的中心、主題，是文章內容的高度濃縮的精華，學生可通過閱讀標題得到啟發，能準確預測出文章的大概內容和作者的寫作意圖，為徹底理解全好鋪墊。如果沒有標題，讀者可快速瀏覽全文，從整體入手了解內容大概，尤其關注文章首尾句，以便迅速抓住文章主旨。俗話說“授人以魚，不如授之以漁”。因此，在閱讀教學中，幫助學生形成有效的閱讀策略是閱讀教學的一項重要任務。所以，在閱讀課導學案設計中，根據教學目標和重難點，有針對性地、適度地增加一些相應的閱讀技巧類的題目，比如詞義猜測題、主旨大意題、文章結構分析等可以為課堂上的閱讀策略指導做充分的鋪墊和準備，也有助于學生閱讀能力的提高。
二、課前預習”設計的幾點思考
（一）導學案的容量要適度
導學案量過大，學生沒有時間做，特別對后進生來說預習閱讀材料已經是一個不小的挑戰，如果導學案上習題容量過大，只會使預習低效甚至無效。所以課前預習所占用的時間最好在10分鐘左右。
（二）導學案的設計避免一刀切和習題化
導學案使用的宗旨就是體現教師對學生的因材施教，要讓優等生看到挑戰，中等生看到激勵，學困生看到鼓勵。不同層次的學生都能得到發展。因此設疑應首先考慮其知識的層次性和個性的差異性，導學導練要有適當的梯度，同時避免導學案上僅僅出現枯燥的習題形式，以免久而久之，學生乏味應付。
（三）教師把好導學案的檢測關
