發布時間：2023-03-10 14:55:08
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的科學教育樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
（1868-1940年），字鶴卿，號孑民，浙江紹興山陰縣人，是中國近代著名的資產階級革命家和民主主義教育家，他對中國近代教育的發展產生了重大影響。馮友蘭說：“先生是中國近代的大教育家，這是人們所公認的，我在大字上加了一個最字，因為一直到現代我還沒有看見第二個像先生那樣的大教育家”。[1]北京大學教授蕭超然說：”如果中國古代最大的教育家是孔子的話，那么中國近代最大的教育家就是，是繼古代孔子之后獨步于中國近現代文壇的教育巨匠”。[2]
的教育思想博大精深、恢弘浩淼，不啻于人類教育思想史上的一座寶庫，而內容豐富、深蘊哲理的科學教育思想則是整個教育思想的一個重要組成部分。它如奇珍，光芒萬丈，輝映寰宇，澤被后世；似豐碑，立足近代，秉承古代，昭啟現代。
的科學教育思想，基于他本人的經歷實踐和探索思考，基于他所生活的社會狀況和時代環境；源于中國傳統文化的熏陶，源于近代西方文明的影響。他留給我們的寶貴精神財富，是非常值得我們珍視和研究的。作為中國教育思想史乃至人類教育思想史上的一份珍貴遺產，的科學教育思想有其自身復雜的背景和廣泛的來源。拙文就此二端稍作探析，藉以祈教于方家，冀獲引玉之功。
一、時代背景：近代中國的落后及世界列強的入侵
作為封建社會的垂暮之年，清朝后期，已是風雨飄搖，大廈將傾，政治腐敗，經濟凋敝，文化失落，教育廢弛，社會動蕩，國內階級矛盾、民族矛盾空前激化，危機重重。各資本主義國家為了增加生產、擴大市場、賺取高額利潤，從而肆意將殖民侵略的貪婪觸角伸向了海外，積極爭奪原料產地和商品市場。中國，作為世界上物產豐饒、地廣物博的東方大國，早令列強垂涎欲滴了。英、法、美、俄等資本主義國家紛紛接踵入侵，《》、《》、《》、《》等不平等條約的簽訂，加速了清王朝的衰落，中國進一步喪失了和領土的完整。1894年，中日爆發，中國再次慘敗，《》的簽訂，標志著外國資本主義對中國的侵略進入了一個新的時期，大大地加深了中國社會的半殖民地化。此后，英、俄、美、日、法、德等國爭先恐后地奪取侵華權益，迅速掀起了一個的狂潮，中國面臨著亡國滅種的危機。
當于1868年誕生之時，正值中國因失敗而遭受資本主義列強凌侮的時候，而的失敗尤使震驚，面對掌握先進科學技術的西方列強，他深切感受到中國明顯的衰弱，為了尋求救國救民之道，他開始涉獵“新學”。“自甲午以后，朝士競言西學，孑民始涉獵譯本書。”[3]1899年，讀嚴復譯赫胥黎《天演論》，使他“始知煉心之要，進化之義，乃證之于舊譯物理學、心靈學諸書，而反之于春秋、孟子及黃梨洲氏、龔定庵諸家之言，而怡然理順，渙然冰釋，豁然撥云霧而睹青天。”[4]
在中國長期的封建社會中，人們只關注與治國安邦密切相關的那些圣人禮法和倫理綱常，科學長期遭受冷落。“我國人士，由來尤多好高騖遠，專尚空談，以致有科學落后之今日。若仍因循故知，不圖努力精進，則恐唯有受天演之淘汰而已，然此亦因限于科學、智識之幼稚也。國內發明既寥若星辰，著作尤鮮若鴻毛，欲求一可讀之書，殊不可得，深進研究，更屬夢想。”[5]至于今日中國之學術程度，“則吾人益將無地以自容”。可是，世界列強則為另一番圖景：“近來列強提倡學術研究，不遺余力。在國內，固然不惜用最新的設備，集中專門人才，使之致力于宇宙的秘奧，事物的創造，嶄然有新的發見或發明，以獲得國際學術界的名譽，而且高掌遠蹠，肆力于國外，尤其眈眈于我國疆土。”[6]為中國缺乏現代科學而萬分自愧，他認為，歐洲人所謂的某學某術受中國影響，指的是中國古代的學術，而非中國當今的學術，在西洋科學發達而中國科學落后的現實形勢下，今人無可引以解嘲。
近代中國的落后，引發了的深切思考，他在立足本國、放眼世界、比較中西的基礎上得出結論：進行科學教育，方是振興祖國，改變落后狀況的有效途徑。“欲救吾族之淪胥，必以提倡科學為關鍵。”[7]20世紀初，世界科學迅速發展，主要資本主義國家日益發達，科學競爭日趨激烈，世界上的強國，無不是工業興隆，對于聲、光、化、電的學問研究得細致入微的，說：“今人競言科學救國矣。夫科學何以救國？豈不以人類所以進化之秘奧，他學所不能明者，科學能之；國家所賴以生存之要素，他術所不能致者，亦為科學能之。并世各國之富強，正與科學之發達以駢進。”[8]指出了科學的重要作用及科學發達與國家富強之間的正比關系。他數度出國留學，將中國與西方進行比較，探求西方諸國國富民強的奧秘，認為中國在近代以后科技已經落后，要想富強發達，唯有學習歐美先進的科學技術，他指出現代文明源于歐美，“蓋歐化優點即在事事以科學為基礎，生活的改良，社會的改造，甚而至于藝術的創作，無不隨科學的進步而進步。”因此，我國要發展，“尤不可不于科學的發展，特別注意呵！”[9]的科學教育思想正是在這種近代中國落后及西方列強凌侮的時代背景下盟生的。
二、廣泛來源：中西方文化的熏陶和影響
（一）中國傳統文化的熏陶
1、百家爭鳴的學術傳統
就“百家爭鳴”而言，贊譽如是：“我國先秦時代，諸家風流，頗具科學途徑，治哲學者有道學，治道德政治之學者有儒學，治論理學者有名學，治法學者有法家，治詞學者有縱橫家及小說家，治農學者有農家，治理工之學者有墨家，其學說皆有獨到之處，足與希臘學者抗衡。”[10]先秦時代的“百家爭鳴”，其科學途徑深深地激發了的民族自豪感。正如他在《中國倫理學史》中所說：“種種學說并興，皆以其有為不可加，而思以易天下，相競相攻，而思想界遂演為空前絕后之偉觀。”[11]事實上，確如所言，奇偉壯觀的“百家爭鳴”在中國思想史上是空前絕后的。
“百家爭鳴”中所反映的學術民主和學術自由精神深深融入了的精神世界，成為他自由思想的一個重要來源；“百家爭鳴”中各派學說所呈現出的百花齊放、異彩紛呈的繁榮景象，成為“兼容并包”思想的源頭；“百家爭鳴”中尋求變革、促進發展的學術理論，成為沖破傳統、積極變革的原動力；“百家爭鳴”中崇真尚實、追求真理的學術精神，成為科學精神的主要來源。綜上所述，“百家爭鳴”的學術傳統成為科學教育思想的一個重要的正向來源，從正方向上豐富了科學教育思想的內容。
2、對儒學獨尊的深切反思
認為，在我國學術史上，法家偏重群性，道家偏重個性，二者均不適合我國民族的習慣，只有儒家能兼顧個性與群性，在中國流行了二千年而不被更替。但是他隨后又對儒學展開了深切的反思：“中國墨學中絕，故以后科學不發展，而宗仰孔子之儒家，自漢以來，不能出煩瑣哲學之范圍。”[12]雖然墨家重視科學技術教育，在我國科技史上寫下了光輝的一頁，但在“儒學獨尊”強勢沖擊下，同為顯學的墨家，不得不急流勇退，歸于沉寂。認為，在我國最近的一千年內，國人的思想為煩瑣的哲學所束縛，因而科學極不發達，科學上的進步也特別緩慢，根本就不能與科學發達的世界各國作同一速度的演進。對我國漢以后儒家學者的治學方法也做了一番深思：“自漢以后，學者偏重讀書，如董仲舒治《春秋》，三年不窺園；陽城讀書集賢院，晝夜不出戶，凡六年，皆為人所艷稱。使人以此為學，真古人所謂專己守殘者耳。”13]在古代中國，科舉取士成為知識分子進入仕途的途徑，激起了眾多學者的學習熱情，但是在“罷黜百家、獨尊儒術”的中央集權專制下，儒家經典是考生重點研習的內容，儒學理論是考官判別優劣的標準。“學而優則仕”，全國大多數知識分子被吸引到科舉這座“獨木橋”上來，科舉制度成為向知識分子灌輸儒學教義、向全國普及儒學理論的強有力手段，這比行政上的“罷黜百家、獨尊儒術”的命令更有效地“罷黜”了“百家”，使諸子成為被禁之列，結束了新學術、新思想的百家爭鳴。在近代中國，隨著中國封建制度的崩潰，儒學思想的主導地位，逐步發生了動搖，這引發了先進知識分子的反思，就是其中杰出的一位。是標準的儒家學者，但他卻能對儒學思想進行深切反思，這一點尤為可貴。對“儒學獨尊”的深切反思，成為科學教育思想的逆向來源，儒學重倫理教育、輕自然科學教育，儒學尚繼承、輕創新等弊端，從反方向上給科學教育思想以重要的啟示。
(二)西方近代文明的影響
深受中國傳統文化的熏陶，但他數度留學西洋，對國外文化也頗有研究，而這些又成為其科學教育思想的一個不可或缺的重要來源。
1、康德哲學思想的指導
康德是18世紀德國著名的古典主義哲學家，在世界范圍內，他第一次提出有科學價值的天體起源學說。他用自然自身具有力量的觀點將太陽系描繪成一個有發生、發展的演化過程，該過程無需神力的“第一推動”，從而在形而上學的自然觀上打開了最初的缺口。
1907年以后，五次走出國門，其中三次留學于德國大學，留德期間，他幾乎每個學期都在大學開設的康德哲學講座上聽課，其中有馮特所講的《新哲學史-從康德至當代》和福爾特所講的《康德哲學》等。聽課、讀書之余，他翻譯了德國著名哲學家、教育學家鮑爾生根據康德哲學思想撰寫的《倫理學原理》一書，留學法國期間，還草擬了《康德美學述》一文。
以康德的“二元論”哲學為指導，建構了他的哲學和教育思想體系，他認為世界可分為兩個方面：一為現象世界，即物質世界，一切自然現象和社會現象均屬之，它是相對的，有形的，有限的，受因果律的制約，與時間、空間有不可分離的關系，是可以經驗的，屬于政治范圍；一為實體世界，即本體世界，一切精神現象均屬之，它是絕對的，無形的，無限的，不受因果律的制約，無時間、空間的限制，是超越經驗之外的，是超政治的。依據上述劃分，認為屬于物質世界（現象世界）的自然和社會永遠不可能進入本體世界（實體世界），只有人的精神才能進入這個世界，物質世界只有通過人的精神才能與本體世界相通；而與本體世界愈接近，人的精神就愈趨于自由高尚，人也就愈變得純真完美。本著這樣一種對宇宙人生、對社會發展的總體認識，指出：“教育者，則立于現象世界，而有事于實體世界者也。故以實體世界之觀念為其究竟之大目的，而以現象世界之幸福為其達于實體觀念之作用。”[14]認為現象世界和實體世界是相互關聯的，是一個世界的兩個方面。他認為聯合現象世界和實體世界的津梁就是教育。教育雖然立于現象世界，不排除對現象世界幸福的追求，但其最終目的卻在于追求實體世界的最高精神境界。所以，他認為教育工作從根本上講，就是幫助受教育者發展其能力，養成“完全人格”，為人類文化的進步恪盡一份責任。
在以康德哲學思想為指針而制定的民國教育宗旨中，將科學教育放在首要位置，康德的哲學思想毫無疑問是科學教育思想的一個重要來源。
2、德法科學文明的激勵
就科學而言，在西方文明世界中，尤為推崇德法兩國，“近世言科學者，率推德法兩派。法人多創見，德人好深思，兩者并要，而創見尤為進化之關鍵也。”[15]以為德法兩國的科學程度各有千秋，德國注重精細分析的研究，法國注重發明新法的研究，我國學者應充分吸收兩國特別是法國科學家的發明銳氣。這種發明的銳氣在看來，它的實際表現則是：在近代社會科技革命的浪潮中，世界各國競相發明新的器具，德國的飛艇、法國的飛機，為人們的交通旅行提供了前所未有的便利。
在第一次世界大戰中，德法兩國能夠持久作戰，究其原因，認為是兩國科學的發達。他如此推崇德法的科學文明，這與他在這兩國的留學經歷是密切相關的。1907年夏，赴德留學，學習德文；1908年進萊比錫大學學習，歷時三年六個月；1912年9月，再度赴德留學，繼續在萊比錫大學學習，至1913年6月止。他在德國留學所修的課程主要有《心理學原理》、《兒童心理學與實驗教育學》、《心理學實驗方法》、《德國現代文明史：其過去與現在》、《德國古代與中世紀的文明》、《德國現代文明史：世界觀與科學觀》、《古典時期的德國文明》、《歐洲從中世紀過渡到近代的歷史》、《作為一個哲學家和自然科學家的歌德》、《現代自然科學的主要研究成就》等，就這個粗略的課程目錄，可以看出幾點：（1）在選課方面特別重視文化史、文明史方面的課程學習，他并沒有從狹義上來理解教育，而是將教育的內容即文化道德和教育方法理論即心理學聯合起來學習；（2）在研究西方文化方面，他尤其注重對科學基礎的探討，此后又將之與中國文化作了比較研究，所以從某種意義上來說，他在中國開創了文化史比較研究的傳統；（3）善于學習那些在當時被認為是最先進的科學成果，他特別感興趣的是歐洲文明怎樣過渡到近代文明的這個根本問題。可以說近代化、現代化是他最關心的一個問題。為了研究這個問題，他特別注重學習一些自然科學。1913年，赴法國留學，學習法文，從事著譯、考察和研究，積極參與組織留法勤工儉學會和華法教育會，至1916年10月受命回國任北京大學校長止。此間，除了翻譯康德的著作外，于1915年以德國哲學家鮑爾生與馮特所著《哲學原理》為基礎寫成《哲學大綱》。1920年10月至1921年9月，赴歐美各國考察高等教育和學術研究，先后去了德法等十個國家，訪問了這十個國家的著名大學和研究機構，拜會了居里夫人和愛因斯坦等大科學家。1923年7月至1926年2月，又一次赴歐洲，在德法等國從事講學、考察、參加各種學術活動。
十分重視吸收外來文化，在面對技術先進的西方各國時，他毅然離開發展停滯的祖國而抵達近代化的國度，學習并且精通西方新出現的科學文化知識。他的理念是：一個民族，不能不吸收其他民族的文化，猶如一人之身，不能不吸收外界的空氣及飲食，否則就不能有所長進。
德法兩國的科學文明對的影響極大，他在歐洲各國留學和考察期間，耳濡目染，深受其熏陶，德法兩國的科學文明是科學教育思想的又一個重要來源。
時值民族危機，拋棄了封建士大夫的頭銜，踏上了資產階級的救國救民的道路，他繼承中國文化的傳統，吸收西洋文明的精華，形成了自己獨具特色的科學教育思想，它是在立足時代背景的基礎上，對東西方文化的有機融合，是中國傳統文化與西方近代文明相結合的產物。
參考文獻：
[1]馮友蘭.我所認識的蔡孑民先生[A].見中國研究會編：紀念集[C].杭州：浙江教育出版社，1998：48.
[2]蕭超然.與近現代中國教育改革[A].見丁石孫、蕭超然、梁柱等著：研究集[C].北京：北京大學出版社，1999：5.
[3]轉引自研究會編：論[C].北京：旅游教育出版社，1989：203-204.
[4]高平叔.全集：卷一[M].北京：中華書局.1984：96.
[9]高平叔.年譜長編：卷二[M].北京：人民教育出版社.1999：535－536.
[11]、[14]高平叔.全集：卷二[M].北京：中華書局.1984：9；133.
[10]、[13]、高平叔.全集：卷三[M].北京：中華書局.1984：62.
在教育學史上，持“教育學是一門科學”觀點的人亦不在少數。赫爾巴特否定了教育學是應用科學，強調教育學應揭示教育的目的，探究教育的事實與方法的普遍理論，在框架的結構性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫爾巴特還致力于使教育學科學化，他批評了以往教育學依賴于哲學或滿足于經驗描述的狀態，要求把教育學當作事實來研究，主張采用實驗和系統的方法去認識學生和學校。此外，他強調要使教育學成為一個獨立的學科，盡管要有別的學科作基礎，但不能成為其他學科的領地，“像偏僻的、被占領的區域一樣受到外人治理”，為此，他致力于教育學與哲學、心理學的區別，尋找教育學自身獨立的核心概念和原理。[5]可見，赫爾巴特應是科學論的代表。馬卡連柯在長期從事流浪兒童的教育工作中得出這樣一個信念：教育學是最復雜、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學。[6]皮亞杰在探討教育學本身的性質時指出：人們沒有意識到教育問題的復雜性，并不知道，教育學是一門可與其他科學相比較的科學，而且由于它涉及各種因素的復雜性，這門科學大致是十分困難的科學。[7]黃濟先生也基本持科學論。他指出：由于教育現象的復雜性，教育活動的隨機性較大，如何從特殊性中找出一般性的規律來，是需要從事長期的實驗和艱巨的研究工作，通過不斷的實踐、理論、再實踐、再理論來提高教育學的理論水平，提高教育學的科學性，鞏固教育學的科學地位。[8]
（一）中介論
中介論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學介于科學與藝術之間。涂爾干認為，教育學不是“科學”或“教育科學”。后者描述和解釋“是”或“曾是”，取向是現在或過去；前者確定“應是”，取向是未來，其任務在于制定行動的準則。那么，教育學是藝術嗎?涂爾干認為，把與科學相對的東西都歸結為“藝術”，是對“藝術”的泛化；若采用實踐意義上的“藝術”概念，即“一種做事方式的體系”，則教育學也不在“藝術”之列。在他看來，教育學具有一種混合的特征：一方面，教育學是教育觀念的結合，且采用了理論的形式，但又不是像科學那樣去說明和解釋教育的行動過程，而是對這一過程本身的價值進行反思和評價；另一方面，教育學是一種關于教育行動的方案，但又非教育行動本身。因此，教育學介乎科學與藝術之間，屬于一種“實踐的理論(practicaltheory)”。值得注意的是，涂爾干所用的“教育學”屬于“一般教育學”，重在系統闡述柏拉圖、蒙田、盧梭等人的教育思想，因而帶有教育哲學的性質。顯然，這與通常所謂的“教育學”有所不同。涂爾干放棄了教育知識單一性的幻想，試圖在原有的思辨或哲學性質的“教育學”之外，為實證的“教育科學”另辟一片專事教育事實研究的疆域。就此而言，他與維爾曼(Willmann)和洛赫納(R.Lochner)等人一樣，突破了“教育學是科學還是藝術”的追問。[9]
（二）結合論
結合論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學是自由運用科學的藝術。杜威是討論“教育學是科學還是藝術”問題的又一巨擘。他認為教育學是自由運用科學的藝術。他在《教育科學的資源》一書中，將“作為一門科學的教育學”與“作為一門藝術的教育學”并舉。他認為，如果依嚴格的標準，甚至連物理學、化學都難以稱得上是科學，更不用說生物科學和社會科學了。為此，有必要從寬泛的意義上理解科學，以囊括通常認為科學的一切學科。在杜威看來，科學是指一種系統的探究方法；凡運用這種方法處理事實或題材的學科，便可謂之科學。據此，我們也可以把運用這種方法探究教育事實或問題的教育學，稱為“教育科學”。然而，杜威又提醒人們，在從事教育之類的活動中，要謙虛而謹慎地使用“科學”一詞，因為“沒有什么自稱是嚴格符合科學的學科，會比教育學更可能遭到假冒科學的損害；要建立起一種僵硬的正統觀念、一整套標準化的為大家所接受的信條的學科，再沒有什么比教育學更為危險。”也許是由于這種“謙虛”和“謹慎”，杜威更傾向于認為，就實際運用而言，教育學像工程學一樣，是一門藝術，是“人類藝術中最困難和最重要的那種藝術”。但這并不意味著教育學要放棄各種“科學”的資源，恰恰相反，教育學是一門自由運用那些與教育有關的科學的藝術，因為“科學”與“藝術”之間并不是截然對立、不可調和的，一門學科之所以成為“藝術”，乃是“因為其中含有科學的題材，以引導實際的運用”。這種觀點不僅體現了杜威消解教育中“二元論”思維方式的哲學努力，而且折射出杜威在知行關系上的實驗主義立場。[10]
（三）綜合論
綜合論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學屬于兩種及其以上學科領域的綜合，代表性的觀點有：兩綜合論，即教育學既是科學也是藝術；四綜合論，即教育學是科學，又是哲學，是技術，又是藝術，是四者的綜合。1.兩綜合論教育學既是科學又是藝術。德國的拉伊在《實驗教育學》(1908)中提到，教育學同醫學一樣，“不僅是一門通過實踐經驗得來的藝術……而且是一門科學。”他認為，教育學家通常需要“豐富的一般見識”、“教育學的機智”和“經驗”。[11]桑戴克和蓋茨(A.1.Gates)則旗幟鮮明地主張，教育學既是一門科學，又是一門藝術。他們認為，“科學”和“藝術”直接或間接地與世界的種種變化相關。“科學”追求的是系統的知識，其目的在于增進人們對這些變化的了解和控制；“藝術”追求的是如何利用這些變化，形成某種結果。教育學研究“人類與其環境的一般關系及使人類本性能更適當地適應其的改變”，因而兼具“科學”和“藝術”兩種功能。作為“科學”的教育學，旨在發現個體對于環境的最佳適應狀態；作為“藝術”的教育學，則以改變人類本性、形成新的適應為己任。[12]我國學者曹孚也提出“教育學既是科學又是藝術”的觀點。他認為，教育學之所以是科學，主要是因為：（1）教育學是社會科學的一門；（2）教育學是以科學的馬列主義、思想為指導的；（3）一切事物都是有規律的，教育、教學工作也不例外。教育學之所以是藝術，主要是因為：（1）教育學研究的材料大都屬于方法和技術；（2）教育學必須回答為誰服務的問題；（3）教育學要反映廣大群眾的利益。[13]2.四綜合論西北師范大學胡德海教授認為，“教育學是科學，又是哲學，是技術，又是藝術，是四者的綜合。”在肯定教育學是科學的同時，并不影響肯定教育學又是哲學，即肯定教育學曾孕育于哲學家、思想家的哲學思想之中。在許多哲學家、思想家的哲學著作中，包括了一些教育方面帶有根本性問題的主張。可以說，教育學從一開始就與哲學發生著密不可分的血緣關系。在肯定教育學既是科學，又是哲學的同時，還應肯定教育學既是技術，又是藝術，因為教育學體系中的應用教育學部分，有很大部分是屬于方法、技術的。所以，在應用教育學部分，其中不僅有屬于科學規律的東西，尤有方法、技術的東西，并必然有達到爐火純青地步的技術即藝術的出現。然而，藝術不離技術，技術不離規律，特殊的規律又不離一般的規律。由于教育學理論層次的不同和其實踐特殊性的存在，說教育學既是科學、又是哲學，既是技術，又是藝術，并說是這四者的綜合，雖也表現了其不同的著眼點和看到其中的某一側面的特點，但仔細分析起來，是有其客觀事實上的依據的。[14]
二、教育學是研究教育藝術的科學
綜上所述，關于教育學學科性質問題的爭論，既有對“科學”和“藝術”概念的理解問題，也有對教育學學科任務的認識問題，還有對教育學學科研究對象的認識問題。對“科學”和“藝術”概念的理解不同就會有不同的觀點，若是對科學持廣義的理解，就會把教育學劃入科學范疇，反之，則會劃入藝術范疇。對教育學學科任務認識不同，也會有不同觀點，若是認為教育學主要是實踐學科，則會將教育學劃入藝術范疇，若是認為教育學主要是理論學科，則會將其劃入科學范疇。若是對上述的理解兼而有之，可能就會持結合論或綜合論。討論某學科的學科性質問題，應該看該學科的根本屬性。從根本上看，某學科只能歸為一個領域，哪怕它是交叉學科，也應有側重于某個學科領域的問題，否則就會變成大雜燴。比如說教育學既是科學，也是藝術，就是個問題。科學與藝術，本身就是兩個不同的判斷標準，又如何并列呢？但說教育學是科學，具有藝術性，或者說教育學是藝術，具有科學性，是可以的。并列就意味著沒有主次、平分秋色，這樣看似理想，但既不真實，更不理性，也于實踐無益。討論某學科的性質，與該學科的任務是密不可分的。教育學的任務很多，但其主要任務是什么？這個主要任務將會決定它的性質。教育學最根本，最主要的任務應是指向教育實踐，立足于解決現實教育問題，并有明確未來指向的教育實踐。教育理論若不能回到教育實踐，指向教育實踐，要么是虛假的，要么是多余的，是正確的廢話。因此，教育學所有有關理論的研究，有關教育基本問題的研究，都應該能夠轉化為指導教育實踐活動的行動方案，不斷提升教育實踐活動的質量，更好地實現教育傳承文化，培育全人的目標。正如梁漱溟先生指出的“教育應當是著眼一個人的全生活而領著他去走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點，實為根本重要，至于知識的講習，原自重要，然固后于此”。[15]討論某學科的性質，還與該學科的研究對象緊密相連。盡管對于教育學的研究對象問題，存有不同見解。但是，較為抽象地說教育學是研究教育現象，研究教育這種特殊的人類社會實踐活動還是基本被認同的。教育學與教育是兩個完全不同的概念，雖然兩者關系相當密切。教育學是一門學科，是一門研究教育這種社會實踐活動的學科。總體上說，教育學屬于理論范疇。雖然教育學作為一個學科群，其內部應有基本理論研究與應用研究的區別。而教育這種特殊的人類社會實踐活動則屬于實踐范疇。所以，教育學的學科性質就與教育這種特殊的社會實踐活動緊密相關。教育主要是培養人的一種社會實踐活動，是促進人的潛能不斷充分發展。然而，每一個人都會擁有不同的稟賦和個性特征；每個人的發展在來源上有先天、后天之別，在出現程序上有初始、后繼之別，在階段上有共性、個性之別，在內容性質上有自然與社會之別，在載體上有身體、心理之別等。每個人都是復雜唯一的個體。兒童青少年身心發展規律是確定性與模糊性的辯證統一，確定性決定了兒童青少年發展中的可教性和科學性，模糊性決定了兒童青少年發展中教育的有限性和藝術性。人的潛能從結構上看，具有多元性，從發展上看具有無限性，是多元與無限的結合，表現出多元無限性。因此，教育活動的對象———人，其本身具有復雜性、其發展規律具有確定性與模糊性、其潛能的發展具有多元無限性。[16]因此，教育活動對象的復雜性決定了教育活動的復雜性，教育活動的復雜性也就決定了教育活動的藝術性。教育這種培養人的特殊的人類社會實踐活動，極具有藝術性。教育學就是研究這種極具藝術性的教育活動的學科。鑒于以上認識，教育學的學科性質應是研究教育藝術的科學。它是研究如何有效開展教育實踐活動，提升教育活動人才培養質量的科學。它是為教育活動藝術性的開展，提供一種帶有模糊性（其實質就是藝術性）的確定性教育科學理論。
三、教育學學科性質呼喚教育科學理論
一、創設真情流淌的生命課堂
學習是智力因素和非智力因素相互作用的過程。如今的學習從屬于認知、理解的智力范疇，已滲透、擴展到情意、價值觀等非智力領域。學生的科學學習過程是知識積累、能力提高的過程，同時也是情意發展、人格健全的過程。情感態度和價值觀作為聯系科學與人文的紐帶，可以深化教育，促進科學與人文的融合。同時，又能優化教學效果，提高學生學習效率，完善學生個性成長［1］。科學課程的學習中，尤須注重激發學生的學習興趣和熱情，樹立科學正確價值取向，增強社會責任感和使命感。
（一）探討STSE的關系中的真善美。
當今，人們在充分享用著科技所賜予的豐碩成果時，也體驗著種種科技異化帶來的惡果。各種生態失衡、環境污染、物種滅絕等越來越嚴重的全球性生態危機，嚴重威脅到人類的生存。通過STSE課程，有助于學生更客觀、更全面的地認識科學，啟發學生思考技術、經濟、社會與環境之間的關系，培養學生的價值判斷力。一方面，通過科學技術發展對社會的雙重作用，培養學生辯證地看待科學技術的正面效能和負面影響。在科學課學習中，教師針對現實生活中存在的問題，如人口問題、環境問題、能源問題等造成全球性危機的問題，選取適當的主題引導學生進行交流討論，通過原因分析、策略研究、方案設計等系列過程，學生逐漸從思想上正視科學產生的作用和影響，才不會將崇尚科學變異成對科學的宗教崇拜。在學生自主討論和教師的引導總結中，不斷讓學生意識到這一切問題的出現從正反兩方面說明，科學技術不僅不是萬能的，而且其發展方向的迷失會給人類文明帶來極大的威脅，甚至可以達到毀滅性的程度［2］。另一方面，培養學生的社會責任感和重視確立正確的科學價值取向。教師通過對社會熱點問題的專題學習和研究，學生可以從多種角度對這些問題進行評價，嘗試做出價值判斷和道德分析。從牛肉生產到人類的繁殖，從自然保護區到‘克隆羊’，從水中充滿雌激素的河流到布滿核放射塵埃的谷地，這些人類自己所創造的環境。其中涉及的問題客觀的說明，現代科學技術的發展，正在沖擊和改變著人們的價值觀念、倫理觀念及其他社會觀念。教師應善于引導學生關注科學技術與社會倫理道德之間的問題，分析科學技術的使用是否尊重生命？是否尊重人性，克服了人性危機，確立了人的尊嚴？是否協調了人與自然的關系？在教師與學生不斷深入追問和反復的價值判斷、道德分析中，引導學生趨向對真善美的價值追求。
（二）持嚴謹的態度對待科學學習。
學生結合科學史哲的學習，逐漸轉變以往對科學學習不正確和簡單化的觀點。學生能認識到科學知識的成長不是一個常態的、線性累積過程，也不是一種新的事實、理論不斷加成的過程。科學在不斷發展中，不僅體現為“累積式”的量變，還是“革命式”的質變過程。由此，科學學習不是簡單的知識累積，而是新舊范式的轉變過程。學生要促成這一轉變：首先，樹立問題意識，即學生在進行認識活動時，通過對認識對象的深刻洞察、懷疑、批判等多種方式，產生認知沖突，經過深入思考后仍困惑不解時，出現了一種具有強烈的探索情境的真實問題或想做出發現式創新的一種心理狀態［3］。這種心理狀態驅使學生不斷積極思維，對問題作出大膽假設，小心求證，直至問題解決。其次，養成證據意識，尊重事實，重視客觀求證，以嚴謹的態度尋找證據，學生所展示的證據越多，就越能引發對原先想法的反思，從而促成假設、預測、推理、解釋、交流、質疑等思維活動的積極展開，有利于激發學生內在的學習動機和學習興趣。最后，加強學生細心、耐心、恒心、包容心等心理品質。
二、構建縱橫聯通的智慧課堂
布魯納認為，學習的實質是一個人把同類事物聯系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結構，即知識的學習就是在學生的頭腦中形成學科的知識結構。學生在不斷完善認知結構的同時，也能夠獲得認識事物的一些普遍方法。
（一）梳理學生心中的科學。
科學作為一種知識體系，它由多學科知識高度聚合而成。一定意義上說，學生學習知識主要是掌握概念和由概念組成的系統，通過對概念的學習加深客觀事物之間的聯系。學生通過學會如何使用“概念圖”、“V形圖”等科學思維工具之后，借助少數大概念為核心建構科學概念體系，幫助探討事物之間的關系，關注事物的復雜性和整體性，認識和體會知識的形成和重構的過程。在學習過程中，教師要重點關注教材中重復性與割裂性的內容編排，打破原有教材的編排體系，根據知識的內在聯系將教材內容重新整合為層層深入的知識體系。讓學生在學習系統化、結構化的知識過程中，自主把握科學知識的內在聯系，借助科學思維工具給自己栽種一棵棵知識樹。通過構建知識網絡，讓學生抓對立、清異同、悟聯系，梳理自己心中的科學。這樣不僅有利于清晰明了的掌握科學概念，還能更樂于參與科學實踐，對重要原理的深入探索，有助于提高學生思維的邏輯推演能力，進一步發展學生的整合理解能力。
（二）激發學生成長的科學。
科學知識，既是靜態的又是動態的，既要建構一個個知識網絡圖，又要于行動體驗中不斷進行動態修正和知識創新。隨著吸納、類化、整合知識的增多，它不斷膨脹并向外輻射，從而使學生的知識層次愈高，知識覆蓋面愈廣，知識的遷移性和普涉性愈強［4］。學生在建構知識網絡的同時，也在科學實踐中不斷檢驗、修正和完善，經由思考、探索、研究等活動，以求真、求善、求美的有機統一作為吸納知識、類化知識和整合知識的價值標準，剔除迷信和教條的內容，刪改愚昧和偏見的理解，不盲目崇尚非理性權威的共識，通過質疑、追問、辯護、反駁、反思等行動對自身的想法負責，對科學知識進行類化、整合、凝練、提升，賦予它新的發展因子。學生在不斷完善認知結構的同時，還要讓學生感悟科學知識、科學現象、某一科學知識內部各要素之間的聯系，從而感悟事物之間的普遍聯系。
三、鋪設思維碰撞的實踐課堂
皮亞杰說過，動作是智慧的根源。因此，如何在課堂教學中創設以科學思維為核心的腦力活動和動手操作活動有機結合的情境，引導學生在各種科學實踐中積累經驗，提升觀察、試驗、猜想、驗證及推理概括的能力。只有“實踐”才能獲得真知，才能讓猜想與假設轉化為真理。學生的思維是在活動中發生的，并隨著活動的深入而得到發展，從而讓學生的“雙手”閃爍出創造性思維的光芒。
（一）擺脫形式主義的探究，重視科學觀察活動。
當前基礎教育階段的“科學探究”將課堂科學探究等同于學習“科學（思維）方法”和“科學（實驗）方法”，科學探究被程式化地分解為提出問題、作出假設、設計探究方案、搜集證據、作出解釋、討論交流等步驟反復運行，步驟化的探究活動沒有引發學生更多的科學思維，學生僅是“依樣畫葫蘆”的進行探究活動。科學實踐通過扭轉課堂探究活動模式化傾向，轉變固定的、按部就班的步驟進行探究活動，不在于追求普適的、固定的“科學方法”，擺脫探究的形式化，注重探索科學家的真實探究活動，開放學生的科學思維。科學思維活動的源泉在于觀察活動，科學課上學生的大多數科學學習活動都可以被理解為某種意義上的觀察活動。分類是有比較的觀察，測量是精確的觀察，實驗是經過精心設計的觀察，分析是對觀察結果關系的認識，解釋是對觀察現象的闡釋并產生理論。在科學學習活動中，不同的學生由于自身的知識背景不同，決定了觀察到的現象、獲得的數據、所作出的解釋不可能完全一致。在觀察活動中，學生對觀察重點的把握，對觀察現象真假的辨別以及產生原因的預測，對觀察現象和數據的記錄，與其他同學針對觀察結果進行比較和分析，以及對觀察結果的驗證，等等，通過這些科學觀察活動，進一步發展學生的科學思維。
（二）發展科學思維，激發想象力和創造力。
一、在滲透科學史中，領略人文精神
以興趣作為引導，讓學生在科學的歷史長廊中尋找科學答
案，領略科學和人文精神。比如，在講到《誰選擇了他們》一課時，我以大自然的食物鏈和淘汰法則引起學生的興趣：宏觀的表象下面因為微小的聯系而密不可分，生物的多樣性和進化改變正是由于要適應生存環境和優勝劣汰。1858年達爾文和華萊士發表進化論演說，認為物種是可變的，生物進化的動力是自然選擇，但這種說法并沒有得到生物界的認可，認為其違反了遺傳學。直到20世紀20～30年代在后人的研究中，結合孟德爾定律形成了現代綜合進化論，解釋了看似矛盾的兩種觀點，并重新肯定了自然選擇的重要性。用科學史讓學生領略科學史實，能促使他們形成尊重事實、善于質疑的科學態度。在創造物質文明的同時也在創造著精神文明，激勵人們發展自身的人文內涵，超越自我，追求更高的境界。
二、在滲透科學史中，培養創新能力
因材施教是培養學生創新能力的關鍵。興趣能調動學生的學習積極性，小學科學教師應有意識地保護和激發孩子的好奇心，增強創新意識。如，在講到《物質的變化》一課時，我先做了一些實驗，比如在碘酒中加入淀粉會使溶液顏色變藍；白糖在加熱過程中會逐漸變色，并且由無味變為焦糊味等既含有物理變化又含有化學變化的啟發性實驗，讓大家在腦海常識和新知識的碰撞中引發
共鳴和學習的興趣。在“大發現”的課后作業中，學生果然開動腦筋，通過學習和查資料解釋了鐵為什么會生銹、小蘇打和白醋混合為什么就會產生氣泡、酒精為什么可以洗掉衣服上的油漬等等科學問題，自主發現和創新能力大大提高。在滲透科學史實中，應采取非單一的評價標準，引導學生真實展現自己的內心世界保護個性，尊重學生的眼光，欣賞其獨到新穎的呈現，并及時地給予表揚和肯定，只有這樣才能正確地引導學生的創新能力。
三、在科學史滲透中，領略科研方法
科學課程與環境教育的密切關聯
科學課程標準指出，通過初中科學課程的學習，要使學生具有初步的科學和人文素養、以及環境意識和可持續發展觀念，養成與自然和諧相處的生活態度，可見環境教育是科學課程的任務之一。環境教育涉及的課題都是綜合性的，既涉及自然科學知識、又涉及到社會科學和環境科學知識。同時要根據初中的心理特點，強調在做中學、在行動中體驗。因此在實際教學中，除引導學生發現問題并用科學原理描述問題的性質之外，更需要積極地促使學生思考如何保護和改善環境。通過各種調查研究，用實際行動尋求解決問題的途徑，在這一過程中培養學生的社會責任感，養成與自然界和諧相處的生活態度。
在科學學科的教學內容和目標體系中蘊涵著豐富的環境教育內容，因此教師要在教學過程中加以提煉、分析、運用，在學科教學內容和目標實施的同時，也要融合環境教育，在教學中加以有機地滲透。
總地說來，科學課程中涉及的環境教育內容，7年級部分主要有：海洋污染，淡水資源，土地沙漠化，生物對環境的凈化作用，生物對環境的監測和評價作用，生物對環境的保護作用，保護生物多樣性等。8年級部分主要有：大氣污染，臭氧層空洞，溫室效應，汽車尾氣，廢水、廢氣、廢渣等對水、大氣、土壤的污染等。9年級部分主要有：噪聲污染，磁污染，光污染，核污染，酸雨，白色污染，有毒化學物品，光化學煙霧，能源、礦產資源、水資源、土地資源、生物資源的開發利用，環境污染的危害性及防治措施，空間資源開發和空間環境保護，可持續發展的思想及其意義等。
在科學教學中融合環境教育的實施
環境教育需要有效載體
由于環境問題的綜合性和實踐性、以及初中學生的心理特點，進行環境教育要以課堂教學為主，以課外活動為輔，利用課堂內、外開展多種豐富多彩的活動。具體方式比如：開設環境教育課，通過課堂教學，向學生傳授有關環境的基本知識;主題班會;環保專題講座及演講比賽;進行環保活動相關的團隊、夏令營活動;社會實踐活動。無論何種方式都要避免說教，需要利用適當的有效的教育載體讓學生去感悟，從而自然接受，使之符合初中學生的心理特點、知識與能力基礎。
環境教育內容融于學科知識教學，應貫穿學科教學之中，結合各具體學科的知識進行環境教育。需要強調的是，環境教育不能脫離學生的現實生活。課堂教學還要與活動、特別是課外活動相結合，在實際行動中形成環境保護意識，激發學生熱愛環境的情感。
環境教育要滲透于學科知識教學
科學學科有明確而系統的知識要求，在科學教材體系中，環境教育是科學學科教學的重要組成部分，離開具體的學科知識教學，所謂的環境教育就空洞化了、沒有了生命力。因此，對學生進行環境教育，主要通過融合于學科知識滲透到課堂教學之中。
在教學中要充分挖掘環境教育的題材，把社會生活、生產和發展面臨的諸多問題同教學內容緊密聯系起來，如在教學“森林在環境保護中的作用”時。向學生介紹大氣污染的典型事例，如倫敦煙霧、洛杉磯光學煙霧事件、酸雨的危害。又如以物質的性質研究為切入點，在學習一氧化碳的性質時，讓學生思考尾氣為什么要點燃?還可以用哪些方法處理?這樣既鞏固了對一氧化碳性質的認識，又介紹了環保知識，增強了學生的環境意識。再如，以實驗教學為注意點進行環保教育，對廢氣、廢液、廢渣的處理要身體力行，在實驗過程中，注重環保問題，不僅可以大大減少環境污染，而且能使學生經常地受到直觀的環境保護的教育。另外，還可以通過學生的作業練習，將環保知識編制成習題，加強環保知識與科學知識的聯系，使學生在學習科學知識的自然狀態中，培養環保意識。
環境教育要融于生活融于活動
環境教育要生活化、活動化，讓學生有真真切切的體驗與感受。環境教育不能脫離學生的現實生活，要以發生在學生身邊的事例，學生感受到的事例，學生看到的事例進行環境教育。通過不同的環境教育活動，使學生認識到環境問題就在身邊，增強對環境的保護意識。課外活動的形式多種多樣、豐富多彩，同時學生可以直接接觸現實環境問題，因此，對學生的教育可以在潛移默化中進行，獲得的體驗更豐富也更深刻。
要有計劃、有目的地開展環境教育活動，根據教材環境教育內容設計出的相應的課外活動，引導學生從活動中得到體驗。比如：通過河水采樣及水質分析了解當地河水污染情況;蔬菜、水果、農作物的生產過程調查;調查本地區水資源和水污染的情況;測定土壤的酸、堿性;雨水pH的測定，空氣中的塵埃粒數的測算;調查生活中的一次性用品的材料及使用情況，提出解決途徑，等等。還可出專欄，辦展覽和小報，聘請環保部門的專家來校作講座等多種形式、多種途徑，增強學生的環保意識。
在實施環境教育時要注意靈活性。不同的活動內容、不同的知識點需選擇不同的教學方法。在選擇環境教育主題時，要考慮學生的能力與經驗、考慮教師的能力與經驗，還要與學生學習的知識相結合，滲透到科學知識的教學中，這樣既完成了正常的教學任務，也關注了環境教育目標的達成。
【關鍵詞】初中科學 科學方法 教學
前言
科學有效的方法能夠有效的提升教學效率，將其應用到初中科學教學中，結合學生的學習需求，合理安排課堂學習時間，并建立良好的師生關系，將學生的主體性充分的發揮出來，更有利于學生學習效率的提升，而且，對學生分析問題、解決問題等能力的培養也有著一定的作用，因此，在新時期下，初中科學教學應充分運用科學方法，全面提升初中科學的教學效率。
1 結合學生的實際學習需求，調動學生學習的熱情
對于學生來說，要學好一門學科，就必須對這門學科產生濃厚的興趣和熱情，因此，在初中科學教學中，應采取科學方法對學生展開教育，應與學生的實際學習需求結合，充分調動學生的學習熱情[1]。教師應多與學生進行交流，可以快速了解學生的需求，更有利于開展科學教學，而且，在滿足學生學習需求的情況下，學生的學習熱情也會高漲，因此，初中科學教學應結合學生學習的實際需求展開教學，這樣才能充分調動學生的學習熱情，提升科學教學效率。
2 建立良好的師生關系，營造寬松的課堂學習環境
從大量的實踐證明，學生在良好的環境下學習，對提高學生的學習效率、學習興趣以及學習熱情等都有著極大的作用[2]。以往師生之間存在階層上的隔閡，學生都很怕教師，使得課堂上給學生形成一種無形的威壓，不利于學生思維的發揮。因此，應采取科學的教育方法，為學生營造一個寬松的學習環境，可以通過建立良好的師生關系，消除學生在課堂上的壓力，更有利于學生思維能力的培養。教師應加強與學生之間的溝通，了解學生學習上以及生活上的困難，并盡最大努力幫助學生解決這些困難，同時，要盡量避免對學生的批評教育，以免傷害學生的自尊心，為學生營造一個無壓力的課堂學習環境。
3 開展合作學習教學模式，調動學生參與學習的積極性
初中科學是一門實踐性較強的學科，在開展實踐性教學的過程中，可以對學生展開分組，通過小組之間的合作學習共同來完成相應的學習任務。小組合作學習過程中，學生之間相互交流、探討，更有利于能力互補、相互學習，而且，在這種合作學習的環境下，對激發學生參與學習的動力也有著極大的作用。在整個合作學習過程中，教師要做好引導者的角色，對學生進行正確的引導，更有助于學生完成學習任務，從而有效的提升初中科學教學效率。
4 積極開展科學實驗，提高學生的操作能力
初中科學教學中，其教學的內容與生活有著息息相關的聯系，更有很多知識都需要大量科學實驗作為支持的，這樣才能增強學生對知識的理解，以及提升學生的實踐操作能力。以往初中科學教學中，主要以理論課教學為主，教學效率一直不高，而且，理論課教學更不利于學生操作能力的培養，學生的學習興趣也不高，從而對初中科學教學的效率產生極大的影響[3]。因此，要在初中科學教學中，積極開展科學試驗，全面提升學生的實踐操作能力。首先，教師應對科學教材進行全面的分析，了解教學重點，并將其有效的深入到科學實驗中，一方面教師可以通過科學實驗的操作給學生演示，增強學生對科學知識的理解，另一方面可以通過引導學生進行實踐操作，在加深鞏固科學理論知識的同時，也能提升學生的實踐操作能力，從而有效的提升學生的學習效率。其次，教師應給學生創造良好的實踐操作環境，充分發揮出現有科學實驗裝置的作用，讓學生直接接觸進行科學實驗，不僅對加深學生對知識的理解有著一定的幫助，更有利于激發學生的學習興趣，從而有效的提升科學教學效率。
5 合理安排課堂學習時間，確保學生掌握知識的最大化
眾所周知，初中科學教學中，每堂課程都是有限的，一般情況下以45分鐘一堂課為準，在有限的時間里，讓學生更好的完成學習任務，就必須科學合理的安排課堂學習時間，將學生所能掌握的知識最大化，這樣才能切實有效的提升初中科學教學效率[4]。首先，要對每堂課教學的內容進行全面的分析，把握好上課的角度，合理調整上課時間，避免出現浪費時間的現象。其次，應根據學生對知識的了解情況，適當的增添一些教學內容，而對于這種可能會延誤課堂教學時間的因素，應及時對其進行有效的控制，避免耽誤大量的課堂時間而影響到學生的學習效果，確保學生掌握知識的最大化，從而有效的提升初中科學的教學效率。
6 科學進行習題練習，促進科學知識的運用和遷移
在教學改革不斷深入的情況下，對初中科學教學也越來越重視，通過科學的方法對提升科學教學質量極為有利。習題練習方法是當前科學教學的重要方法之一，被廣泛的運用到初中科學教學中，教師可以通過提問、練習、板演等幾種形式來提高學生的學習效率，對培養學生分析問題、解決問題的能力也有著一定的作用，更有助于培養學生學習的自覺性。在習題練習的過程中需要注意的是，練習的習題難度要適中，避免因難度的不適宜而給學生造成影響。另外，練習習題的數量不宜過多，否則會給學生帶來更大的壓力，打消學生學習的積極性，不利于科學教學效率的提升，因此，需要經過科學的習題練習，才能有效的促進初中科學教學效率的提升。
結論
綜上所述，在利用科學教學法實施初中科學教學的情況下，有效的打破了傳統教學觀念的約束，主要以培養學生學習興趣、動手實踐操作能力、學習熱情為主，為學生營造良好的學習環境，并通過實踐教學環境的建設，培養學生分析問題、解決問題的能力，更有助于學生未來的學習和發展。
【參考文獻】
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[2]夏賓.化學課堂教學設計中思維訓練的組織[J]. 教學月刊（中學版）. 2014（08）
【關鍵詞】幼兒教育藝術教育科學教育融合
一、傳統幼兒教育中藝術教育與科學教育現狀
在傳統的幼兒教育中，藝術教育和科學教育存在的弊端主要體現在以下幾個方面：第一，在幼兒教育中，教師過于重視幼兒對科學文化知識的接受，而選擇性地忽略對幼兒藝術思維的熏陶和教育。第二，將藝術教育和科學教育看做兩個彼此獨立的領域，教育活動中只專注于其中的某一領域，而沒有意識到學科之間是相互聯系的。第三，二者一般都注重各自領域技能的培養和發展，而忽略了看待事物、看待問題時應該充分融入自身的情感，注重精神層面的領悟[1]。教學重心偏重于科學教育一直是我國教育領域存在的突出問題。近年來，雖然政府呼吁要對學生進行綜合培養，但是各個學段的知識傳授與教學仍然在學校教學中占據主導位置。藝術教育只占整體教育很小的一部分，使得科學教育和藝術教育的距離越行越遠。三四歲的幼兒正處于感情豐富期，是德、智發展的早期階段，幼兒教育理應培養兒童的審美和欣賞能力[2]。此外，教育部門相關文件對兩者的教育目標和課程內容也是分開獨立制定的，筆者認為，這一做法對幼兒整體性和系統性教育有較大影響。
二、藝術教育和科學教育對幼兒發展的重要意義
（一）藝術教育對幼兒發展的意義
第一，藝術教育是幼兒獲得全面發展的重要培養模塊。一個人藝術思維的啟蒙時期是幼兒時期，在這期間對幼兒進行藝術教育會對其日后發現美的能力、感受美的能力產生重要的啟發作用。生活不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。藝術教育可以提升幼兒對世界萬物的深層次感受、評價和重新認識的能力，使幼兒有一顆健康、富有審美的心，培養幼兒的獨特審美情趣和對美的感知能力，從而促進幼兒的全面發展[3]。第二，滿足幼兒的審美情感需求。幼兒心理的顯著特征就是情感豐富，表現在生活中就是他們經常將自己喜歡的玩具看做有生命的個體，跟它們說話玩耍。這種表現是藝術培養最好的基礎，幼兒以唱歌、跳舞、演奏曲目、情境表演等藝術活動形式表達自己的想法、抒發內心的感情，可以感受藝術帶來的深層次喜悅。幼兒擁有豐富的情感，便會對生活、藝術等一切美好的事物產生極大的熱情。第三，促進幼兒想象力和創造力的發展。在藝術教育過程中，藝術創作能夠激發幼兒豐富的想象力和創造力，同時有助于他們對其他抽象事物的認知和邏輯思維的培養[4]。藝術學習是一個通過視覺、觸覺等感知世界萬物色彩、形狀的過程，可以鍛煉幼兒的觀察力。幼兒的好動個性導致其注意力集中程度相對較弱，藝術教育有鍛煉和增強其專注力的效果，還可以有效激發兒童對美好事物的想象。
（二）科學教育對幼兒發展的意義
第一，促進幼兒的認知發展。在幼兒園科學教育活動中，教師引導幼兒通過自身活動對周圍物質世界進行觀察、分析、探究和概括，使幼兒可以在不斷的動手操作、動腦思考中積累豐富的感性經驗，提升幼兒的認知水平，為幼兒的思維發展奠定良好的基礎。第二，促進幼兒的情感發展。幼兒時期是幼兒情感獲得極大豐富的階段，在這期間對幼兒進行科學教育，有利于幼兒通過對不同事物的觀察、比較，發現其中的變化，從而激發幼兒的好奇心和求知欲，并在深入的探索中形成穩定持久的情感，幫助幼兒克服消極情感，使其向積極開朗的方面發展。第三，促進幼兒的社會性發展。幼兒的個性往往是其在實踐中逐漸形成的，幼兒園的科學教育注重對幼兒的動手實踐能力和團結合作能力的培養，常常表現在科學教育活動中教師設置實踐場景，提供幼兒與教師和同伴之間相互交流的機會，這一教育模式很好地促進了幼兒社會性的發展。
三、幼兒藝術教育和科學教育之間的聯系
藝術教育和科學教育之所以分割成兩種不同的學科，是基于對其中一部分內容更精深的探索，使其具有不可替代的特殊性。但是幼兒階段的藝術教育和科學教育只是初級的認知和感情上的培養，幼兒階段的藝術教育和科學教育是有內在聯系的。
（一）教育內容具有一致性
藝術教育和科學教育在教育內容方面的一致性，體現在二者都注重培養幼兒對外界事物的自我感知能力。它們的教育內容選材都源于生活：幼兒科學教育是引導幼兒關注、觀察和體驗生活中的各種事物，藝術教育是培養幼兒發現生活中的真善美。因此，藝術教育和科學教育在教育內容上的重合性體現了兩者之間的內在聯系。
（二）有相似的教育目標
幼兒藝術教育注重培養孩子的審美、意志、情感等綜合發展能力，不再像傳統教學那樣單一地培養某種特殊能力。現代科學教育亦是如此，其在重視知識輸入的同時也注重思維能力的培養。因此，二者在教育目標上具有相似性。
（三）教育方法和教學手段一致
幼兒大都是活潑好動的，有著與生俱來的好奇心和探究欲望。所以，教師對幼兒的教育基本是采用情境創設的方法，讓他們身臨其境，在自己動手操作的同時感受事物。由此可以看出，幼兒藝術教育和科學教育的方法和手段具有一致性。
四、幼兒藝術教育與科學教育融合的有效途徑
鑒于幼兒藝術教育和科學教育之間存在的諸多一致性，筆者認為，可以通過以下途徑將幼兒藝術教育和科學教育進行有效融合。
（一）增強多元化教學之間的緊密性
教師以藝術作品的多種展現形式對幼兒進行科學課堂導學，通過講解相關的藝術作品使幼兒以語言、動作、表情等顯性形式表達出對作品隱性內涵的感知和體驗。例如，教師在語言課堂導學中以音樂賞析開篇，讓幼兒先感受音樂作品的旋律和節奏，再進行詩的賞析。這樣以音樂為背景、以古詩為學習內容的課堂教學，讓學生以多元化的藝術表現形式學習科學文化知識，加強了科學與藝術之間的融合，這可以極大地激發幼兒的學習興趣[5]。
（二）強化幼兒藝術感覺和感官的有效結合
通常情況下，幼兒情感的培養是提升自身對富含藝術氣息事物的認識和體驗，這一認識過程對幼兒以后的藝術能力有著直接的決定作用。教師在對幼兒進行藝術教育時，要有意識地從多方面滲透科學教育，使幼兒對事物的認識能全面結合其從藝術作品中獲得的感性認識和從科學教育中獲得的理性認識，確保其對藝術和科學本質的認知。要從不同角度、不同層面啟發幼兒通過自身感官和感覺體會藝術的魅力。教師在課堂上設計更多富含藝術氣息的環境，讓幼兒以自己的理解、用自己選擇的方式表達出自身的情感體驗，從而形成幼兒藝術經驗和對藝術能力的初步認識，最終使藝術教育成為表達自身情感和精神的活動。
（三）提升幼兒綜合藝術修養
藝術創作和科學實踐歸根結底都是源于生活。所以，教師在教學中應該將藝術教育滲透到幼兒的生活中，同時也要從幼兒的生活成長環境中汲取藝術教育的內容。教師可以通過讓幼兒找尋花草樹木、玩具、桌椅板凳等，觀察生活環境中的各種美，提升幼兒的綜合藝術素養[6]。教師要充分了解和捕捉幼兒在各種情況下的自我表現、表達欲望，引導幼兒在自然的情況下開展藝術活動，將其生活學習中的見聞、想法以藝術的形式表現出來。
（四）創設具有藝術氣息的科學教育環境
促進藝術教育與科學教育的融合，應關注到幼兒大多是通過藝術作品表達自身情感的，所以教師要優化幼兒的科學教育環境，選擇一些合適的藝術作品裝飾環境，為其提供了解藝術本質的機會。比如教師可以在教室墻上貼一些著名的、有意義的美術作品，在教室一角擺放一些工具，如工藝品、笛子等小樂器，以便幼兒進行藝術表達。
（五）以實踐活動促進藝術教育和科學教育的融合
教師課堂上再多的話語講解都不如動手實踐的效果好。教師可以在手工制作課上讓幼兒充分發揮自己的想象力，將自己的構思以手工藝品的形式表達出來。構思和制作就是將幼兒腦海中抽象的東西轉化為具體的實物，幼兒需要對自己見過的手工品進行結構和特性的想象分析，在具體制作中對自己設計的手工品進行修改完善。這一過程正是科學知識和藝術能力相結合的過程，同時對幼兒的空間想象能力、動手能力、審美能力都有一定程度的提升。
關鍵詞：學習方式；合作學習；開放；自主；探究
《科學新課程標準》明確指出：“有效的學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探究、合作交流是學生學習科學的重要方式。”新課程突破了以往教學改革著重從教師教的角度研究變革教的方式,轉為從學生學的角度研究變革學的方式，同時也向教師提出了更高的課程要求。本文從一節課的兩次教學設計切入，闡明筆者對如何轉變教學方式這一問題的思考。
一、案例分析：《土壤中有什么》
本課教學內容是浙教版科學八年級《植物與土壤》一章中的一節。教科書從土壤生物的調查開始，直至通過一系列實驗，讓學生獲得對土壤生物的初步認識和對土壤中非生命物質的了解。
設計一：
教學準備：學生桌上已放好實驗儀器和藥品，還有一張探究實驗報告單。
1.創設情景，提出問題
教師通過多媒體展示圖片，直接引入課題：“土壤中有哪些非生命物質？”同時提出四個探究問題：（1）土壤中可能有水（2）土壤中可能有空氣（3）土壤中可能有無機鹽（4）土壤中可能有有機物。
2.分組合作
教師將學生分成12小組，每小組4人，按照教室前后左右位置分成A、B、C、D四大組，A組探究問題1，B組探究問題2，依此類推。
3.布置任務
教師要求每個學習小組針對探究問題，討論實驗方案，商議實驗步驟填寫在實驗報告單上后操作實驗，匯報現象，得出結論。
4.分組實驗，匯報交流
教師分配任務后，學生組成小組進行討論，教師也可參與學生討論。約過30分鐘后，學生實驗基本完成，教師要求各小組派代表在投影儀上展示實驗報告單，并匯報實驗方案，現象和結論，教師可征求學生有無意見等。
設計二
教學準備：教師課前將實驗所有儀器和藥品放入水槽里，放在桌角上。學生分成12個學習小組，每小組4人。
教師通過創設情景，自然引入課題“土壤中有哪些非生命物質？”學生紛紛提出猜想：可能有空氣，有水，有無機鹽和有機物。
師：怎樣用實驗方法探究土壤中是否有水？學生分組討論，設計實驗方案，3分鐘后組織小組匯報、交流。
生A：把土壤裝到一個塑料袋里，放在太陽下曬，如果有小水滴出現在袋壁上，就說明土壤中有水。
生B：取一塊土，先稱出它的質量，后給它加熱，再稱出它的質量，看一看質量是否有變。
師：同學們的方法真多！可是老師帶來的儀器有限，怎么辦？
生C：把土塊放在燒杯里，再放到石棉網上加熱，用玻璃片蓋住燒杯上，看玻璃片是否有水滴出現，有，則土壤中有水。
生D：把泥土放到試管里，再用酒精燈加熱，看試管壁上是否有水滴出現，有，則土壤中有水。
師：幾位同學都說出可操作的設計方案，誰的方案最好呢？你們自己選擇器材做實驗探究，看到明顯現象的就舉手！
（約4分鐘后有許多同學舉手，再過1分鐘后，讓學生匯報、交流）
生：我是用D同學方案的，很快就看到了現象。（興奮舉起剛加熱過的試管）
師：（教師走到一個學習小組前，指著他們的儀器）我發現這組同學的實驗裝置與眾不同，請你說說為什么要選擇這樣的裝置？
生：我是在蓋燒杯的玻璃片上加一些水，這樣可以加快土壤里出來的水蒸氣的液化，使現象更加明顯。
師：這組同學對實驗裝置進行大膽改進，還將學過的液化知識運用起來，真正做到學以致用！我們現在已經知道土壤中確實有水，我們能否也用實驗來探究土壤中是否有空氣呢？請同學們獨立思考，設計方案。（過了1分鐘，很多學生舉手）
生：只要把土塊放到水里，有氣泡冒出，就說明土壤中有空氣。
師：為什么這樣就能說明呢？你能說得更明確一些嗎？
生：空氣原來躲在土塊的空隙中，放到水里后，水鉆到了土塊的空隙里，把空氣趕了出來，我們就看見了氣泡。
師：你們認為他的方法可行嗎？還有沒有更好的？
（沒有學生舉手，教師隨后按這種方案分組實驗，匯報交流。）最后，教師引導學生探究土壤中是否有無機鹽？多媒體展示了無機鹽的一些特點，教師放手讓學生分組進行實驗方案的設計、討論實驗操作步驟，然后進行實驗、匯報交流結果。實驗完畢后，展示蒸發皿中固體時，學生都說蒸發皿中只有黃色固體，沒發現其他什么？這時，教師拿出事先準備好的土壤浸出液，進行過濾、蒸發后，同學們驚奇地看到蒸發皿底下一些白色細小的固體，邊緣上也有黃色的固體，教師通過自己的演示實驗和學生的實驗進行對比，幫助分析原因，讓學生真正地體會到無機鹽的存在。
二、案例分析：來自于課堂觀察
筆者通過對課堂的觀察，記錄了大量的課堂原始數據，從而對教師和學生的行為表現進行分析。
1.對教學設計一的課堂觀察與學習方式的采用
該教學設計中教師針對四個探究問題都采用合作學習的方式進行教學。由于在分配探究問題時難易不等，各個小組的探究機會不平等，而且教師提出的探究問題有4個，而每個小組參與討論的問題只有一個，這樣導致在實驗結束后的匯報交流中對方案設計的優劣評價得不到大多數學生的質疑或認同，學生參與度大大降低。教師還采用了全面開放的學習方式，表面看起來每個合作小組都是“熱熱鬧鬧”，但用心觀察就會發現熱鬧形式掩蓋下的胡亂探究。很顯然教師只關注體現學生的主體性，而忽視了自己主導作用的發揮，導致學生在探究活動中沒有明確的目的而盲目探究，浪費了寶貴的教學時間且收獲甚微。2.對教學設計二的課堂觀察與學習者建構
（1）分層設計，優化方案，注重實效
針對不同的探究問題，教師采用不同的教學方法。根據初中學生的認知水平，教師由淺入深地逐個提出問題進行探究。事先定性探究土壤有水，采用半開放式的小組合作學習。再探究土壤有空氣，教師要采用“學生個體獨立思考方案”。最后探究土壤是否有無機鹽，教師采用全面開放式的自主探究法。由于課堂時間有限，對于土壤中可能有有機物的實驗放在課外進行。因此，課堂上要探究問題很多，教師最好將多個問題逐個設計，由淺入深地解決，讓不同水平的學生在學習過程中都有所發揮和收獲。
（2）還給學生評價的權力，關注互動交往促進動態生成
教學設計二中探究土壤中有水,對于學生通過合作討論提出的7種方法，關鍵在于教師將評價的權力交給學生，讓學生自己去評判設計方案的對錯和實驗操作上的可行性，以防學生在做實驗時走入操作的誤區。如把土壤裝到一個塑料袋里，放在太陽下曬，如果有小水滴出現在袋壁上，就說明有水。又如在土壤中加些無水硫酸銅，若變藍說明有水。這些方案都是教師預期沒想到的，正是由于教師為學生創設了交流的平臺，讓學生思想碰撞，思維互補，課堂智慧得以生成。教師也能及時把握學生實驗中的亮點和生成點。總之，通過師生、生生互動的多元化評價方式，使得學生們在實驗中解決問題，同時在實驗中發現問題，使課堂“鮮活”起來。
三、討論：對科學學習方式的思考
從以上案例中看出，教師在教學實踐中必須對“自主”、“合作”、“探究”、“開放”的學習方式進行更加深入的思考，從而真正實現自主合作與開放學習。
1.靈活運用合作學習，避免消極合作
從這兩個案例中可以看出，要運用合作學習應注意三個性：
一是選擇性。對于較淺顯的問題，應提供學生個體思考的天地，而不要走入“合作探究”的形式中。
二是方法性。如果在教學中要應用合作學習，教師要考慮如何激發學生的合作興趣，如何提高思維深度，如何開展討論。
三是有效性。在活動中教師要將小組合作與個人獨立思考結合起來達到優勢互補，消除合作學習的形式化、表演化。筆者認為，在小組合作學習時，可按這樣的步驟：組內成員獨立思考在“主持人”的協調下學生依次發表意見（相同的意見不再重復）若經過爭論后大家的意見仍不統一則由“記錄員”記錄下來待小組匯報時提交全班討論。
2.合理調控探究學習的開放度
在教學中主張“開放、自主”的探究活動學習方式時，要注意避免在提出問題后“放”得太開，過分強調運用學生目前并不具備的能力，而忽略教師的示范主導作用。
學生的能力應在教學中逐步培養，“創新”并不是放手讓學生自己去探究，教師應當在其中發揮主導作用。因此，教師進行教學設計，要面向全體學生，根據學生當前的認知水平確立探究內容的難易程度，確立探究的開放程度，把握好“放”和“收”的尺度，不要盲目過度開放。
總之，合作學習是現在廣泛使用的一種有效的學習方式，并在不斷的完善發展之中，只要我們用心去研究、去探索，認真尋求恰當的方法，就能真正用好合作學習。
參考文獻：
[1]孫宏安.新課程教學設計（初中科學）[M].北京：首都師范大學出版社,2004.
