發布時間：2023-03-14 15:13:30
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的科研能力評價樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、高師聲樂學科發展的現狀
高師聲樂學科是一門有著一定特殊性，技能技巧特色鮮明的學科，回首高師聲樂教育曾走過了一條簡單模仿、學習音樂藝術院校，向音樂藝術院校看齊、攀比的道路。無論是招生方式、教材選用、教學方法、施教內容、考試評分等都以學生向音樂藝術院校的學生一樣能上舞臺為標準。然而，高師的培養目標鮮明地指出應培養合格的高、中等學校的音樂師資，需要具備的是站好講臺所要求的能力與素質。突出高師聲樂教育的師范性成為學界的共識。
現象一：學生在高師四年聲樂階段的學習過程中，往往對于演唱技能的比賽獲獎非常重視，同學樂于奔波于各種聲樂賽事，以取得獎項為榮。然而，同學們對于科研創新的意識卻普遍比較淡漠。
現象二：本科畢業論文寫作質量不高，答辯過程流于形式。本科畢業論文答辯是高師學習計劃的一個重要部分，是衡量學生是否符合學士學位標準的依據，是對學生四年來學習成果的檢驗。
現象三：部分高師聲樂教師對科研創新能力的培養認識不足。有些教師平時對于本學科發展缺乏關注，認為聲樂教師只要具備培養學生演唱技能技巧的教學能力就可以了，滿足于能夠指導學生獲得一些演唱比賽的獎項；或認為聲樂學科不需要進行科研創新的研究工作，那都是理論學科老師的事情。這些錯誤的觀點導致一些教學經驗非常豐富的教師理論研究水平遲遲得不到提高。
二、改變觀念，正確理解高師科研創新能力的培養
1.在大學科背景下理解高師聲樂本科人才培養目標
高師本科人才培養的總體目標定位是培養具有良好的政治思想素質、人文素養和科學素養、較強的學習研究能力、創新精神和實踐能力的高級專門人才。具體體現為：為國家教育事業發展培養一流的師資；為經濟和社會發展培養高素質的基礎學術型人才及應用型人才；為碩士研究生教育提供優質的生源。
筆者認為，只有在大的學科背景下理解高師聲樂人才培養目標，才會使我們的視野更為開闊。在大學科背景下，每個具體的研究方向都會具有一定的個性，當然學科之間也會有一定的共性。如果陷入本專業的特殊性中，對于認識當前的教育形式與潮流非常不利，也無法發現現有教學培養過程中的問題。
2.聲樂學科人才需要進行技巧訓練及教學能力與科研能力的綜合培養
在高師的聲樂人才培養方案中對學生本科四年的學習成果有非常明確的規定：大學本科畢業前須完成學院認定的畢業音樂會、教育實習與本科論文答辯。畢業學生音樂會是從表演的角度考查學生對技能技巧的運用；教育實習搭建了學生從學到教的橋梁，著重鍛煉學生的教學能力；而畢業論文寫作，則是從知識創新的角度考查學生運用知識的能力。
然而，從學習知識到學術研究需要通過嚴格科學的訓練才能掌握，但高師聲樂教學中對聲樂學科科研方法與論文寫作等方面并沒有相應專門的課程安排。一些學校也只安排課時很少的講座或教師指導。由于對這一工作重視不夠，訓練不足，聲樂本科畢業生的科研能力水平無法達到社會的要求。構建高師聲樂科研創新能力的培養模式勢在必行。
三、構建高師聲樂科研創新能力的培養模式
教學模式，是在遵循人才培養目標的前提下，為了實現其教學的目的和任務而實施的一種行之有效的教育式樣。教學模式作為當前教學論的重要內容自20世紀50年代以來，成為世界各國教育改革的一個迫切課題。各國課程學者針對傳統課程及其教學模式的種種弊端，致力于探索和構筑新的教學模式，主要目的在于改善和提高教育效率，培養富有個性、創造性、合作性的身心和諧發展的，適應現代和未來社會發展需要的高素質、高質量人才。
1.課程設置方面加設聲樂科研方法選修課
聲樂課程設置直接關系到聲樂人才培養目標的實現。筆者認為應在現有聲樂技能課與聲樂理論課程的基礎之上，在聲樂本科學習第三學年開設聲樂科研方法選修課，為期一年，從課程上保證給予學生系統科學的訓練。除了理論方法的傳授外，要更為注重學生實際寫作水平的鍛煉與培養。在一定的理論方法學習與訓練的基礎上引導學生進入學術研究的軌道，培養學生堅持科學的精神及重事實、重資料、重調查研究的品格與習慣。
盡管我們的課程建設還十分薄弱，但我們要堅信論文寫作并不是不可教、不可傳授的；另一方面，論文寫作的重要特點之一是強調其實踐性，即無論理論上如何進行學習，還必須動手寫才行。
2.開設課外學術論壇，積極參加學術會議
改革一貫的課堂灌輸模式，變“課堂教”為主為“課外學”為主，變“課內緊課外松”為“課內輕松，課外緊”。鼓勵學生自主定期組織本科聲樂學術論壇，學生通過主動學習，廣讀博覽，帶著問題與思考來到論壇進行學習心得體會交流、學習方法討論、新書閱讀評論、聲樂比賽觀摩評價、教學優質課觀摩心得交流等。
學術會議中往往匯集著一些學術熱點，其中既有引起學界普遍關注的熱點，也有專屬某一領域的熱點。參加學術會議的人員中不乏一些學界的大家名師，在熱烈的學術討論中，學術問題得以提出或者解決，對于同學們而言，這是非常難得的培養學術興趣與學習的機會，所以，在各方面條件具備的情況下，學生應該多參加學術會議，開闊視野。
3.開展教師評學工作
教師評學是指教師對學生學習質量的評估。具體來講指教師根據一定的指標體系及評估標準，對學生個體學習狀態、效果、進展、變化進行系統分析與價值判斷，以期達到一定人才培養目標的過程。它不同于課程考試、評優評先等傳統的評學方法，而是一種更加系統、全面，并且側重學生學習過程和學習質量的評價方式。目前，很多高校都建立了教師評學制度。教師評學，對于學生聲樂技巧的學習和科研創新能力的培養均具有重要作用。
4.嚴把本科畢業論文答辯關口
按照高師本科人才培養方案，本科畢業論文設計創作共安排了6~8周的時間，本科生可以根據自己的興趣與研究方向選擇指導教師。由于本環節是本科生四年來學術訓練的總檢閱，指導教師一定要在與學生充分溝通的基礎之上，指導學生結合自己已有的知識、興趣選擇有利于學習、有利于學術訓練，難度恰當適宜，具有操作性的題目，堅決杜絕把別人的論文簡單生硬地拼湊，毫無個人觀點的畢業論文出現。對有創見、有價值，獲優秀學士學位畢業論文的學生和指導教師學校均應給予認可與獎勵，充分調動學生和指導教師的積極性，師生共同努力打造精品畢業論文。
綜上所述，聲樂學科的確是一門有著一定特殊性，技能技巧特色鮮明的學科，但我們聲樂學科的教師與同學應在保有專業特色與優勢的基礎上，積極地匯入大學科發展的潮流，而不應該拿出種種特殊性的理由回避這一能力的培養。我們要克服畏難情緒，扎扎實實做好基礎工作，應當相信，通過科學嚴格的學術訓練，我們一定可以把聲樂學科的學術工作做得更好。
基金項目：由中南民族大學教學研究項目“構建可持續發展的高校評教評學制度研究”（項目編號：JYX10010）資助。
參考文獻：
［1］李曉貳．高師聲樂教學改革與發展的幾點思考［J］．人民音樂，1999.
［2］楊詠．高師音樂教育與聲樂人才培養模式的思考［J］．中國音樂，2007.
關鍵詞：CDIO；軟件工程；教學評價
作者簡介：周波（1963-），男，黑龍江綏化人，黑龍江科技大學計算機與信息工程學院，教授；劉興麗（1979-），女，黑龍江七臺河人，黑龍江科技大學計算機與信息工程學院，副教授。（黑龍江 哈爾濱 150022）
基金項目：本文系2012年黑龍江科技學院教育教學改革工程項目“從學科知識體系出發，科學構建課程體系”、2011年黑龍江省十二五規劃課題“高校校企合作人才培養模式的數字化學習研究”（項目編號：GBD1211057）、2013年黑龍江科技大學教育教學改革工程項目“基于CDIO的軟件工程專業課程群構建與評價考核改革研究”（項目編號：JY13-95）、2013年黑龍江科技大學教育教學改革工程項目“基于Greenfoot的java程序設計課程教學方法的改革和實踐”（項目編號：JY13-99）的研究成果。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）23-0018-02
所謂的教育評價是指依據一定的法則（標準）用數值來描述教育領域內事情的屬性，是事實判斷的過程。要對教育的價值作出判斷，必須取得有關教育活動大量的、系統的信息。要獲得這些信息，教育測量的有效手段，這些基本的問題構成了教育評價的基本內容。[1]在應用型本科院校進行CDIO教學改革中對其效果的評判來說，科學的教育教學評價過程不但可以明確教學改革現狀，還可以對下一輪教學改革起指導作用。查閱已有的研究文獻，其中《CDIO 模式下軟件工程專業課程的教學評價方式》指出了軟件工程專業的傳統課程評價模式中存在著評價過程側重教學的形式、忽視教學效果的成效評價、評價的內容范圍較小、不能體現教師教學的全過程等問題，文中指出學校教學評價過程的評價主體應該多元價值的體現。[2]但該文中未給予可操作性的教學評價過程。在中南大學的陳啟元發表的《工科大學生CDIO能力成熟度評估與改進體系研究》一文中指出采用工程能力評價方法——CMM（Capability Maturity Model）能力成熟度評價。這種方法原本是用在軟件開發的組織過程的，但研究表明也可以作為教學管理評價中學生的工程能力進行評價，這種在新背景下的高校教學評價方法的變革將為同類型教學改革的院校提供可參考的模型，對教學改革過程起到真正的調控作用。[3]在《工科大學生CDIO工程能力成熟度評價研究》研究中指出了學生工程能力成熟度評價的總體綱要以及學生核心能力的評價指標，可操作性強、可效仿性好，[4]但未進一步指出整改的建議。因此本文以軟件工程學生為研究對象，在已有的研究成果基礎上采用問卷調查與訪談研究方法相結合，完成應用型本科院校基于CDIO教學改革的學生工程能力的教學評價研究，包括研究的系統方法、學生的能力現狀、因素分析以及整改建議措施等關鍵問題。
一、研究過程與方法
研究過程采用了教育教學評價評價方法中的問卷調查、訪談研究兩種方法。[5]研究以軟件工程專業學生為研究對象，根據已有的關于學生CDIO能力成熟度評價問卷實施評價以及統計分析過程，統計采用SPSS社會學統計工具完成。[6，7]選擇研究指標的均值進行定量分析，參照CDIO—CMM能力成熟度標準明確學生軟件工程能力現狀。[8]再根據分析的結果展開有針對性的訪談調查挖掘其現狀影響原因，在研究的基礎上給出整改措施。
二、研究結果與結論
1.研究統計與分析結果
根據CDIO—CMM的對應初級、基礎級、專業級和應用級四個等級評價標準[4]以及CDIO工程能力的核心能力的十三個三級指標的細化后均值統計可以明確學生軟件工程能力現狀，如圖1所示。學生CDIO—CMM軟件工程能力等級現狀情況如表1所示。其中，圖1中根據各項能力二級指標降序排列，這樣更有益于存在問題的指標進行深入訪談。整體看上去顯然團隊協作能力顯示情況最好，而職業能力與系統整合能力相對不足，即處于中等水平以下。
研究各個評價指標分析可知，對于基礎知識與技能的三個指標JC1、JC2和JC3三個能力水平學生處于基礎及與專業級之間的水平，根據標準的具體要求可知處于這一段的學生具備了良好的基礎知識與必要的專業知識，經過一段CDIO的訓練后大部分學生能夠應用較為系統的知識去分析與解決實際項目問題的能力；團隊協作和交流的四個指標TD1、TD2、TD3和TD4均處于基礎級之上，特別是TD1、TD2所表現的接近專業級，學生在以小組為單位的學習過程中能夠保持與其他成員良好的溝通、營造很好的集體討論的氛圍，在團隊的學習中、在互相的幫助中在一定程度上或者或多或少地獲得團隊其他成員的幫助。在TD4的交流形式上，在團隊的學習過程中有E-mail、小組面對面討論交流以及通過數字化學習空間進行的BBS論壇討論等多種學生之間以及與教師之間的溝通方式，部分學生能夠采用除了面對面以外的方式進行交流，但在這個環節表現處于基礎級左右。在職業能力的三個指標ZY1、ZY2和ZY3中對學生軟件工程能力的設計、代碼編寫以及測試三個方面進行調查反映綜合的職業綜合能力，其中ZY2代碼的編寫能力達到2.69的均值水平，較為滿意，在系統的設計能力體現的不夠理想，處于基本水平偏下一點。另外ZY3的測試能力調查達到了基礎水平，但仍有很大的提升空間。最后對于軟件工程能力要求較高的系統整合能力調查，ZH1是否可以靈活地運用專業各個方面的知識解決綜合問題回答得較好，這與JC基礎知識的良好調查結果一致，反映了學生在CDIO工程訓練后對于知識的內化吸收很好；對于ZH2與ZH3的兩方面調查處于基礎級邊緣，相對提升的空間很大，反映了現階段學生對于軟件工程專業學生的系統整合能力有待深入提高，具體既體現在現階段學生的軟件項目的部署、調試與維護意識較差，不夠重視項目文檔的撰寫工作。
研究結果表明，學生經過CDIO工程能力的培訓后，學生的各項工程能力均有所提高。職業能力與系統整合能力兩方面受培訓時間與學校培養現有條件所限制，學生這兩方面能力提高較少，需要進一步從學生主觀學習態度與學校與教師的教學改革辦學進程以及課程設置等方面進行調整，以提高學生的工程能力。
2.研究建議與結論
根據理論研究、實踐調查、科學統計與系統分析的基礎，本研究對CDIO的新一輪工程教學給出整改建議，分別從強化教學改革執行者、參與者的動力出發，首先從思想上強化改革的正確意識狀態，然后從教學的資源、教學過程入手，為教學改革提供充足的資源支持，在從唯一的教學第一執行者教師的CDIO能力與教學能力方面進行強化，保障領航者的雙師型職業素質，在日常教學的基礎上要在素質教育的過程中也給予CDIO教學改革一定的支持，最后通過產學結合的方式完成學生工程實訓基地、工程實踐場所的建設任務。[9]
（1）強化CDIO教學改革的動力。在這一方面的教學改革整改措施時需要把握教師需要傳統教學的習慣、把學生看做改革的主體與促進因素、提高學生項目學習的集體感和參與感這三點關鍵要素。
眾所周知，成功的改革過程必須首先從思想上轉變陳舊的觀念，全面主動地嘗試新的事物。對于教師而言，動力的支持可以采用職業化的意識強化入手，即強化工程師這一職業在教師心中的地位，讓教師將工程師職業意識轉移到教學改革的首要任務中，無疑將為教學改革注入最大的動力。另外，讓教師認識到教學改革的緊迫性與可實現性，這樣一張一弛的做法讓教師適應能力教學改革的進程。對于學生來說強化參與教學改革的動力更加重要，學生的思想狀態可以促進教學改革的進程，也可以延緩教學改革的進程，因為學生是教學改革的主體對象、最重要的角色，有著最為重要的地位。學生是教學改革強化的行動者，從學生那里可以得到非常有價值的信息來源，因此，可以實行滾動式教學改革——高年級向低年級身體力行傳達通過教學改革自身的良好變化、受益方面，通過這一有效的方法消除學生對教學改革的不適應感，克服教學改革對個人未來教學改革培養的畏懼感。另外可以邀請有思想的學生組織討論會與答疑會，給即將參與教學改革的學生做思想工作。
（2）完善集成化教學資源與教學過程建設。根據CDIO標準7的內容闡述CDIO的過程是將專業學科知識、個人和人際能力以及產品、流程、系統整合、職業素養能力集成在一個完成系統的學習過程中來。再結合CDIO標準2的內容要把學科具體的課程設置融合進入學科專業的課程設置中來。這兩項要求完成原來單獨課程計劃結果設置，建立相互關聯的課程之間的內部聯系，這一過程即基于CDIO教學改革的專業課程群建設任務的主要內容，再在課程群建設完成基礎之上完成關于該課程群實施的教學過程的建設，這一過程是需要經過專業學科負責人反復調研、討論、驗證等多個環節、多次修訂才能夠最終確定的，這一過程中也需要教學評價這一重要環節的參與。
（3）提高教師CDIO能力與教學能力。根據CDIO標準9與CDIO標準10的內容闡述可知，加強教師的CDIO能力在CDIO教學改革中占有重要的位置，要求采取一定的措施強化教師自身在專業素養、人際交流、專業產品開發、流程以及整合方面的能力與技能的提高；需要在教學的過程中提供教師在集成化教學、主動學習以及多元學習效果評估方面的能力，因此，教師的任務也任重道遠。針對教師CDIO工程能力的提高可以安排教師利用學術假期到企業工作，或派出專任的教師去企業掛職鍛煉，與企業建立科研、教學項目的合作。另外也可以通過把有經驗的工程師聘任為教師等形式促進教師的工程化能力提高；針對教學能力的提高可以通過到企業中區參與項目，多多參與學術交流，采用多種教師關于工程能力業績的評價來促進教師提高能力的手段，并可以多組織交流活動來促進教師之間關于工程化教學能力提高的方式。
（4）多渠道產學合作發展——共建實訓、實習基地等工程場所。根據CDIO標準6建立產品開發實踐產所與群體學習工作環境是CDIO教學改革的重要標準。另外通過調查研究也發現這一方面的建設仍然需要進一步完善，學校方面以及CDIO教學改革的負責人可以通過多種渠道建立產學相互結合發展的方式滿足這一教學改革需求，主要包括校企共建校外實習基地、校企共建校內是訓基地、校企共建產品研發基地、校企共建人才培養基地等形式滿足CDIO教育的工程場所建設需要。這一過程需要建立在校企長效有效合作的基礎之上，并加大工程場所的長效合作與投入才可能完成的。因此，在某種程度上不是僅僅學校負責人、教師積極參與就可以完成的，在一定情況下獲得政府的支持是必不可少的。
（5）豐富職業素質教育活動。根據調查研究發現，針對學生職業能力的訓練在CDIO教學改革中的效果不是很理想，這一過程不但可以在CDIO的教學過程中進行，還可以通過組織多種素質教育活動來完成這一重要的任務。其中重要的素質教育活動即舉辦、參與各級各地的職業素質教育大賽活動，通過競賽性的“做中學”來提高學生在產品設計、開發、整合的各項職業素質；另外，可以通過多種職業素質交流會的形式完成職業素質教育的過程。這一過程需要不同的學科專業根據專業特征量體制衣式完成，不但可以舉辦所有專業共同具有的職業素質比賽活動，還應該多多舉辦適于自身專業特征的職業素質教育活動。這一手段無疑成為CDIO教學改革有效、有益的補充。
參考文獻：
[1]金娣，王剛.教育評價與測量[M].北京：教育科學出版社，2001：10-11.
[2]陸鑫，任立勇，王雁東.CDIO模式下軟件工程專業課程的教學評價方式[J].計算機教育，2011，（8）：64-67.
[3]陳啟元，任勝兵，胡志剛，等.工科大學生CDIO能力成熟度評估與改進體系研究[J].中國高等教育，2008，（8）：31-33.
[4]劉興麗，張鳳武.工科大學生CDIO工程能力成熟度評價研究[J].黑龍江高教研究，2011，（11）：124-128.
[5]裴娣娜.教育研究方法導論[M].合肥：安徽教育出版社，2005：284.
[6]李金昌.統計學（修訂版）[M].北京：機械工業出版社，2009：181.
[7]楊小平.統計分析方法與SPSS應用教程[M].北京：清華大學出版社，2008：96-106.
【關鍵詞】云南省 科技創新能力 指標體系 綜合評價
改革開放以來,云南省的經濟取得了較大的發展,2001―2006年間,其GDP翻了一番,其中科學技術成為了云南省發展的重要推動力量。要反映和評價云南省的科技發展與創新水平,就需要建立一套完善的科技創新評估體系。同時,由于科技創新具有長效性和高風險性等特征,因而科技創新績效的評價也具有獨特性。如何科學地評價云南省科技創新能力及其績效,揭示其內在的相互作用規律,解決科技創新環節中存在的主要問題,是云南省獲取科技創新優勢、走可持續發展道路所面臨的重要任務。
本文根據云南省科技創新能力評價的目的、任務和評價對象的特點,確定了四點評價步驟和內容。一是確定評價標準和得分。以此作為對評價對象進行定量評判和評述的尺度,并對其進行評分。二是確定評價指標的無量綱化方法。不同量綱的指標是不能直接加總的,即使相同量綱的指標由于數量級的不同也存在不能加總的問題。因此需要對評價指標進行無量綱化處理。三是確定評價指標的權數。在綜合評價中,評價指標體系中的各個指標對被評價事物的作用有大有小,因此,需要加權處理。權數的變動會改變被評價對象的優劣順序,權數的確定在綜合評價中是一個十分敏感而又重要的問題。四是確定綜合評價指標的方法。根據被評價對象的特點選取恰當的綜合評價方法將各指標的評價值進行綜合,以得到一個整體性的評價結果,并根據結果對評價對象進行排序及分析。
一、云南省科技創新能力評價指標的選取
本文將云南省科技創新能力評價分為兩個模塊:科技創新投入模塊和科技創新成果模塊。根據《中國科技統計年鑒》中所設計的科技評價指標體系和《中國科技統計數據》中的統計數據,在充分體現云南省科技發展程度和資料數據可得性的原則基礎上,選取了以下幾項云南省科技創新能力的評價指標。
1、云南省科技創新投入模塊
該模塊有以下七項具體評價指標。如表1。
(注:數據來自科技部中國科學技術統計數據。)
(1)萬人口科技活動人員反映云南省科技創新的人員投入規模。
(2)科技活動人員、科學家工程師投入率反映云南省科技創新活動中科學工程師投入強度。
(3)科技經費支出額以及科技經費支出占GDP的比重反映云南省科技創新活動中經費投入強度。
(4)R&D經費和R&D經費占GDP的比重反映云南省科技創新活動中R&D經費投入強度。
2、云南省科技創新成果模塊
該模塊有以下六項具體評價指標。如表2。
(1)高技術產品進出口額及其占全國份額反映云南省科技創新活動國際化的程度。
(2)專利申請授權量反映云南省科技創新活動科技開發產出的專業化程度。
(3)國內中文期刊科技論文數側面反映了云南省科技創新的科技成果的產出量。
(4)技術市場成交合同數和金額反映云南省科技創新成果的轉換效果。
二、云南省科技創新能力評價指標的無量綱化處理
由于各指標的觀測單位不同,導致各指標的測量值相差懸殊,因此本文對原始數據進行標準化處理,使不同單位、不同數據級的指標無量綱化。
1、標準化后的創新投入指標用矩陣表示如下
2、標準化后的創新成果指標用矩陣表示如下
三、云南省科技創新能力評價指標權數的確定
通過各指標的無量綱化,確定權系數,權重的確定可采用相關系數矩陣法。相關系數矩陣法的基本步驟可具體表述如下。設指標體系中包含n個指標,它們的相關矩陣R為:
則Ri表示第i個指標對其他(n-1)個指標的總影響。Ri較大,說明第i個指標在指標體系中的影響較大,即其 1、創新投入
(1)云南省科技創新投入評價指標相關矩陣。
(2)云南省科技創新投入評價指標權值的確定過程。
R1=3.644R2=2.897R3=2.733R4=4.255R5=4.209R6=4.531R7=4.357∑R=26.6260.1370.1090.1030.1600.1580.1700.163
2、創新成果
(1)云南省科技創新成果評價指標相關矩陣。
r1=0.175r2=0.102r3=0.207r4=0.145r5=0.192r6=0.179
四、云南省科技創新能力綜合評價方法的確定
由于云南省科技創新能力評價全部采用定量指標,根據綜合評價方法設計的原則,文中采用線性綜合法。線性綜合法是對將各指標評價值加權求和獲得綜合評價值的一種方法。在評價指標無量綱化后,利用各指標的權重系數就可以計算指標的綜合評價值。計算公式為:
式中:Fi為第i年的綜合得分值;fi為第i年的第j項指標的得分值;wi為第j項指標的權重系數;j為評價指標體系擁有的指標個數。
在對各指標進行取值時,以北京和各科技指標為標準,云南省各年的評價分值根據其和這兩個地區的指標值的差距取得。其中,根據相關領域專家的打分,分別賦予對創新投入和創新成果的權重分配為0.6和0.4。
五、結論
從絕對量上來看,云南省科技創新人力投入方面基本上變化不大,不管是萬人口科技活動人員還是科技活動人員,其絕對量基本上在一個比較固定的水平左右波動。相對于2001年,2006年的值甚至略有下降,這與其地理區域以及經濟發展水平是直接相關的,由于歷史原因和經濟原因,中國的人才大部分都集中于東部地區。但其科技投入的絕對量是逐年增加的。不管是科技經費支出額,還是R&D經費都在逐年增加,而且增加額度較大。相較于2001年的水平,2006年科技經費和R&D經費都翻了一番(見表1和表2),對經濟的增長有較大的促進作用。這說明政府對科技創新能力的發展越來越重視,而且也產生了一定的經濟效益和社會效益。科技成果的產出量在這6年間略有波動,呈現出微幅增長的趨勢,但與科技投入的增長率相比還是不夠的。這主要還是受限于科技人才流失的問題。
相對于北京的科技創新總體情況,云南省不管是科技投入和科技產出都遠遠落后于北京。這就存在惡性循環的問題,云南省科技創新能力弱,經濟和社會發展能力就弱,吸引人才和培育科技創新能力的實力就越弱,經濟和社會的發展就愈發受到限制,如何打破這一惡性循環的趨勢也是政府所要考慮的重點問題。
總體上看,云南省科技創新能力雖然在波動,但有一個逐年優化的趨勢。這說明云南省目前絕對發展有所欠缺,但其有長期發展的基礎,這與云南省政府的發展意識是分不開的。
【參考文獻】
[1] 中華人民共和國科學技術部網站[EB/OL]..
[3] 顧新:區域創新系統理論[D].四川大學,2002.
關鍵詞：應用型本科院校 專任教師 職業能力 評價體系
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2015）06-0065-02
2014年5月，教育部明確了高等教育改革的方向：600多所高校將轉向職業教育。本次高校改革調整的重點是1999年大學擴招后“專升本”的600多所地方本科院校，將率先轉作職業教育。依據此政策，新建本科院校必然都要轉型成為應用型本科院校，教育的重心要向職業化轉變，并重視學生培養與企業需要的對接。這對轉型后應用型本科院校教師的職業能力提出了新的要求。
1 應用型本科院校專任教師職業能力的特點
應用型本科院校的師資力量大多比較薄弱，職業能力與那些“老資格”本科院校相比有一定差距。歸納起來，應用型本科院校專任教師的職業能力主要有以下幾方面特點：
第一，年輕教師較多，教學經驗缺乏。應用型本科院校在升本過程中，都會招聘一大批高學歷的研究生，其中有許多年輕的專任教師就是在此過程中走上工作崗位的，他們大多從學校直接進入學校，教學經驗很少，專業理論知識也很有限。
第二，實踐能力不足，鍛煉機會有限。應用型本科院校專任教師大都只擁有一定的理論和書本知識，缺少專業技能以及實際動手演練的機會，缺乏操作技能，無法滿足向職業教育轉型的需要。
第三，科研能力有限。應用型本科院校專任教師缺少實踐及科研基地，使得相關科研課題不容易研究和突破。同時，受原來高職高專科研、文化氛圍的影響，應用型本科院校專任教師對待科研的態度也不積極，難以提升科研能力。
2 應用型本科院校專任教師職業能力的構成
職業能力是人們在從事某種職業過程中多種能力的綜合，是勝任職業崗位的必要條件。基于職業能力的涵義，以及應用型本科院校專任教師職業能力的主要特征，應用型本科院校專任教師職業能力的構成要素可歸納為以下幾個方面：
2.1教學能力
教學能力是應用型本科院校專任教師職業的基本能力，該能力可以從教師的教學態度、教學方法、教學手段和教學效果方面來反映。教師的教學態度可以從其平時備課、上課、批改作業的認真程度及對學生的關心、愛護情況來判斷。教學方法可以從其上課時具體采用的各種方式（如案例教學、學生討論等）是否適合學生的學習情況、是否能提高學生的學習興趣和學習效果等方面來看出。教學手段可以從教師是否能熟練應用計算機、多媒體及信息化工具等先進的高科技設備來輔助教學方面體現。教學效果可以從學生的學習成績和學生評教成績來反映。
2.2實踐能力
由于與企業的密切關系，以及應用型本科院校職業化轉型的需要，應用型本科院校專任教師必須不斷增強自己的實踐能力，才能教育出符合企業和國家需要的專業人才。應用型本科院校專任教師的實踐能力可以從考取相關資格（職稱）證書、在職培訓、下廠實習等方面來反映。一般來說，考取相關資格（職稱）證書的級別越高、數量越多，在職培訓和下廠實習的次數越多、時間越長，教師的實踐能力就越強。
2.3知識掌握能力
知識掌握能力是指專任教師正確、熟練掌握專業知識的能力。教師的專業知識一方面是在上大學或研究生期間學習到的理論知識，另一方面是在工作以后通過自學或參加繼續教育更新的專業知識。應用型本科院校專任教師必須有足夠的知識掌握能力，才能勝任教學崗位。知識掌握能力可以從教師的學歷層次、職稱級別、自學能力上來反映。一般來說，教師的學歷層次越高，學習的理論知識越深，掌握知識的能力會越強。職稱級別越高，其研究的相關理論和課題也會越精，對知識的把握也會越準確。自學能力可以從教師工作以后對專業知識的更新能力來考察，自學能力強的教師可以在短時間內準確把握新知識和理論精髓。
2.4科研能力
科研能力是高校教師的必備能力。應用型本科院校專任教師大都擁有先進、豐富的專業知識，在做好教學工作的同時，也肩負著為理論和實踐不斷發展而進行科研創新的責任。應用型本科院校專任教師的科研能力可以從科研基礎、科研意識、科研水平和科研環境方面來考察。科研基礎是指教師已有一定結論，可以在此基礎上繼續深入研究的基礎性成果，可以從教師以前從事的科研工作狀況來判斷。科研意識是指教師參與科研課題的想法和思路，可以從教師每年申報課題的積極、主動性及相關想法等情況來判斷。科研水平可以從教師主持或參與科研課題的級別、結項或獲獎情況來反映。科研環境可以從新建本科院校教師從事科研所需的必要條件是否齊備、科研氛圍及科研情緒等方面來表現。
2.5職業道德
應用型本科院校的專任教師應具備高校教師的職業道德。高校教師的職業道德包括愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會和為人師表。在其他條件相當的情況下，應用型本科院校專任教師的職業道德越高，其職業能力越強。
3 應用型本科院校專任教師職業能力的評價指標體系
由于應用型本科院校專任教師職業能力的構成要素主要有五個：教學能力、實踐能力、知識掌握能力、科研能力和職業道德，每個要素又都有他們各自的評價指標，這些評價指標就形成了應用型本科院校專任教師職業能力的評價指標體系（見表1）。
表1 應用型本科院校專任教師職業能力的評價指標體系
基于此評價指標體系，應用型本科院校可以從“教學能力、實踐能力、知識掌握能力、科研能力和職業道德”五個方面重手提升專任教師的職業能力，這五個方面都有其具體的評價指標和評價內容，應用型本科院校可以針對每個評價指標設置一定的分值或采用合理、有效的評價手段對專任教師的職業能力進行評價，以激勵專任教師從多方面綜合提升自己的職業水平和任職能力，最終促進應用型本科院校的順利轉型。
4 結語
應用型本科院校專任教師的職業能力對教師本人和學校的發展都很重要，本文在對應用型本科院校專任教師職業能力的特點及構成要素進行分析的基礎上，建立了其職業能力的評價指標體系，為應用型本科院校提升專任教師的職業能力提供了方法和建議。
應用型本科院校專任教師職業能力的提升是一個相對較慢的過程，在這一過程中，專任教師要不斷學習，提升自己的各種任職能力，同時學校也應為專任教師提供各種有利條件，比如鼓勵下廠鍛煉、科學研究，為專任教師提供繼續教育、出國培訓的機會等，使專任教師提高思想認識，不斷提升自己的職業能力，創造良好的職業前景，最終取得職業成功。
參考文獻：
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[4]藺洪全，王國武.基于AHP的高校教師評價體系理論與實踐[J].現代教育技術，2013（7）.
Abstract：With the increasing number of high-rise buildings， accident rate also increases. Construction companies need immediate emergency rescue work. In order to enhance the construction companies’ reliability of emergency rescue and improve the comprehensive evaluation results， the expert credibility evaluation model has been introduced to select and adjust evaluation experts. This model can quantify the evaluation expert dependent factors and improve confidence of the evaluation method. The engineering application examples show that， the result of emergency rescue capability assessment is consistent with the actual level of business， which is based on the fuzzy comprehensive evaluation method and the safety evaluation system with a confidence level of 0.95. It can be clear that the existing defects of the business work provide the basis for upgrading the emergency rescue capability of the construction companies.
Key words： expert credibility evaluation； fuzzy clustering； fuzzy math evaluation； analytic hierarchy； emergency rescue capability
引言
近年來，建筑行業已逐步成為我國支柱行業，就山西省建筑行業現狀來看，缺少專業知識的農民工大量涌入，工程多層分包等問題使得在建項目施工難度越來越大、風險也隨之越來越高，給山西省建筑業的安全生產帶來了難題。針對這一問題，一些企業特別是國有企業加快了編制應急預案的步伐，以通過應急預案的應用將事故危害降到最小。而對企業的應急救援體系進行合理評估，能夠為進一步完善企業應急救援能力建設及減少企業的人員傷亡和財產損失提供保障。
齊錫晶等人[1]基于粗糙集的高層建筑施工安全評價研究中指出：在我國高層建筑不斷增多、推行施工總承包等背景下，國家頒布的施工企業安全生產標準存在著范圍過寬、針對性不強等問題。這一問題導致對建筑施工企業應急救援能力的評估不準確。侯琨等人[2]在深入研究建筑工程項目應急管理相關理論的基礎上，構建出建筑工程項目安全應急管理能力評價指標體系、基于粒子群和人工神經網絡建立安全應急管理能力評價模型，并通過應用實例驗證了該模型是有效準確的，具有一定應用價值。但文中對影響建筑工程項目安全應急管理能力主觀性強的因素所占權重并未考慮，還需進一步完善。徐林生等人[3]評審專家可信度評價模型及應用中對評價過程中具有強烈主觀性的人進行評價量化，為其他評價方法的改進提供依據。韓晉平等人[4]運用灰色-模糊綜合評價法對煤礦應急救援能力進行綜合評價研究，其分析結果理想。該模型中應用的模糊數學評價方法可以將評判者的主觀因素限制在一定的范圍內，能夠真實反映各因素的影響作用。通過對多種方法的分析研究，本文試用模糊數學綜合評價方法對建筑施工企業的應急救援能力進行評價，并應用評審專家可信度評價方法減少評價過程中產生的人為因素，提高置信度，?榧跎偈┕は殖∪嗽鄙送觥⒉撇?損失提供保障。
1.建立評價模型
1.1評審專家可信度定量評價
在模糊綜合評價中，指標體系及評判依據的建立主觀性強，影響量化的評價結果。為解決這一問題，應用專家可信度定量評價方法對主觀性強的評價過程量化，提高綜合評價結果的可信度。
1.2評價指標的確定
企業的應急管理分為四個階段：事故預防、應急準備、應急響應和應急恢復。因此評價指標的確定也圍繞這四個過程進行。根據評價動態過程及評價準則，結合多位專家建議，為實現事故預防需要提高未發生事故前企業日常應急管理能力及發生事故后對現場事故的綜合救援能力。
企業日常應急管理能力體現在事故預防和應急準備階段。日常應急管理能力從企業綜合組織控制能力和作業人員反應能力中實現。企業綜合組織控制能力包括：企業規章制度的完善、各機構職能分配、增強企業監控設備及能力、應急預案的制定及對企業工作人員的應急救援能力的培訓演練、應急通訊能力、應急物資及設備和應急人員的充足保障。作業人員反應能力包括作業人員的應急反應意識及應急反應能力的提升。
發生事故后對現場事故的綜合救援能力體現在應急響應和應急恢復階段。現場事故的綜合救援能力包括危險檢測預警能力、緊急救援能力和應急恢復能力。危險檢測預警能力包括危險辨識能力、企業綜合檢測能力和預警能力。緊急救援能力包括通訊報警能力、事故現場指揮協調能力、搶救人員物資能力和疏散避難能力。應急恢復能力體現在規劃恢復內容、資金、技術和人員配備能力四個方面。
1.3各層次指標權重的確定
結合專家評審員意見編制評價指標體系各要素重要性調查表，面向企業職工進行調查，將回收的數據進行統計分析，得出各個評價要素在評價指標體系中的相對重要性，在此基礎上應用層次分析法計算出各個評價要素的權重。
運用層次分析法計算權重需要構造兩兩比較判斷矩陣，解判斷矩陣，得出特征根及其對應的特征向量即權重向量。引入九級標度法（見表1）確定判斷矩陣的最大特征值 ，并進行一致性檢驗。度量判斷矩陣偏離一致性指標為：
用三級指標單因素的模糊綜合評價結果 作為二級指標的評價矩陣 ，同理一級指標的的評價矩陣 為二級糊綜合評價結果。根據最大隸屬度原則確定最終評價結果K。
2.工程應用
山西省第二建筑工程公司隸屬于山西建筑工程（集團）總公司，隨著公司規模不斷壯大，建筑事故發生概率不斷增加。該企業常見事故類型為：高處墜落、物體打擊、坍塌、觸電，近五年常見事故統計數據見圖1。由圖可以看出該企業近五年共發生物體打擊事故49例，占事故總數的49%，傷亡115人。物體打擊事故危害性大，人員傷亡不可避免，造成的損失嚴重。因此企業應著重預防物體打擊事故的發生。
2.1評審專家選擇
應急救援評價指標體系及評判依據的建立依賴專家給定意見。選取高信度專家可提高評價水平。設定此次評審活動從10位專家中選取5位高信度的評審專家。
2.2應急救援能力分析
針對企業常發事故類型，若想要事前做好計劃和應急措施，需對該企業應急救援現狀進行評估。以該建筑施工企業應急救援系統為評價對象，基于應急救援全過程，運用上述應急能力指標體系和評價模型進行評價。確定評語集V={很強、較強、一般、較弱、很弱}，采用層次分析法計算權重值如表3所示，利用表3中三級權重及評判矩陣，可計算出二級指標的評價矩陣，利用二級指標評判結果計算出一級指標評價結果如表4所示。則模糊綜合評價方法計算得最終評價結果為：
結合建筑施工企業應急綜合能力評價等級集V= （很強、較強、一般、較弱、很弱），按最大隸屬度原則，“一般”的隸屬度最大，故該建筑施工企業應急綜合能力為“一般”。
2.3評價結果分析
根據計算結果分別對未發生事故前企業日常應急管理能力及發生事故后對現場事故的綜合救援能力進行詳細的分析。
（1） 在該企業日常應急管理體系中，同樣利用最大隸屬度原則，從表4中二級綜合評價結果可以看出：企業綜合組織控制能力和作業人員反應能力均為“一般”，因此還有待加強。再結合表3中企業應急綜合能力專家評價結果對企業綜合組織控制能力分析，其中的規章制度、各機構職能分配、應急預案、應急設備和應急通訊對一般狀態的隸屬度是0.6，說明企業規章制度的制定，機構職能的分配，應急預案的編制、修改、評價能力，對應急救援體系的教育培訓還需進一步加強，應急設備需進一步進行檢測，確保設備完好無損；教育培訓對“較弱”狀態和“一般”狀態的隸屬度均為0.4，反映了企業對職工教育培訓的力度一般，有待加強。
（2） 在現場事故的綜合救援體系中，利用最大隸屬度原則，從表4中二級綜合評價結果可以看出：危險檢測預警能力較弱，急需加大投資力度，再結合表3分析企業危險辨識能力對“一般”和“較強”的隸屬度均為0.4，說明企業的危險辨識能力較強；危險監測預警能力中檢測能力一般，預警能力對“很弱”和“較弱”的隸屬度為0.4，說明急需加強預警能力，監測預警能力較弱也體現在日常應急管理中監控檢測力度不夠，長期監測漏洞惡性循環所致；緊急救援能力對“一般”和“較弱的隸屬度均為0.4，說明企業救援能力相對較差，這充分說明企業現場事故的綜合救援能力薄弱，需加大投資、建設力度。
綜上所述，企業日常規章制度完善、機構職能分配合理、應急預案編制完整、應急物資準備充分，但在日常綜合管理中缺乏對職工的應急救援教育培訓和演練，導致事故發生后，現場人員應急意識相對薄弱，應急能力低下，造成現場救援工作不理想，搶險救災力度不夠強。
3.結論
一、在英語課堂上，針對不同內容，設計有效課堂教學評價，會起到事半功倍的效果
我曾在五年級講了一節有關校園生活的閱讀課，并成功的實施了激勵性教學評價，使課堂效果倍增。首先，通過教學活動，和閱讀方法的指導，讓學生閱讀課文，了解中西方學生在校園生活中的不同，來增長學生知識，開拓眼界。其次，我將全班分為兩個大組一起去happy school ，看哪一組先到，先到者獎勵文具標志一個。以去學校作為競爭機制，與本節課內容貼近，分組比賽的競爭機制，可以使原本沉悶的閱讀課氣氛活躍一些。緊接著，根據授課階段的不同，我不斷的運用競爭獎勵機制，促使學生大膽思索，不斷運用語言去表達。如，用外國學校的圖片資料向學生介紹英國學校的校園，并設計由淺入深的問題，加深對文章的理解，然后與同桌合作交流討論自己的校園生活，最終能獨立介紹并進行演講。這時同學和老師開始針對發言的內容發表各自的見解，或認同贊揚，或現場提問，或發表補充性建議，整個交流的過程是你方唱罷我登場。評價活動的不斷深入促進了學生的積極思考，在潛移默化中，成功引導學生形成正確的價值觀，做到教書和育人并舉。當然，優秀的演講者也可獲得老師和同學的現場表揚，獲得學具獎勵。大多數學生情緒高漲，思維活躍，積極參與教學活動，“可理解性”語言的輸入，有效地促進了學生進一步學習的愿望，提高了課堂教學的效率。
在這堂課的評價設置中，我不斷反思，改進自己的教學行為，提高教學水平，并站在“立足過程，促進發展”的角度，重視評價的激勵與改進。因此，在真實、生動的課堂中，從學生實際生活出發，設計與主題銜接自然的激勵措施，關注學生在課堂上的行為表現、情感體驗、過程參與、知識掌握、思維訓練、技能提高等，建立“以學論教”的發展模式，是我在評價教學探索中的收獲。
二、堅持“評教與評學”相結合，以“評學”為重點，突出“以學論教”
課堂教學是師生互動、生生互動共同實現具體發展目標的過程。學生學習的效果與質量是教師的教學設計和教學實施的重要關注點。通過“評教”這一手段來建立促進教師不斷提高評價體系，例如在教閱讀課時，學生可以評評老師在范讀中的語音、語調、語氣好在哪里，或者哪些句子需要調整才會更好，在老師的板書設計中是否重難點突出，書寫清晰合理，假如你是老師你會怎樣設計板書？你會考慮哪些問題？為什么這樣設計？在課堂活動的設計中老師的組織調控作用如何？你有哪些更好的點子？……在評教中大多數學生都會主動開啟思索的大門、主動詢問、集思廣益，坦誠大膽的表述，師生共勉進步。真正實現了教學相長的目的。
新課程強調：教育教學的出發點和歸宿點是學生。因此要關注學生能否在課堂教學中進行積極有效的學習，掌握學習方法，養成良好的學習習慣，逐漸形成健全人格，是非常重要的。如 在五年級一節新授對話課——物品歸屬一課中，我通過教學，使學生能正確理解物品歸屬的表達及談話對象變化帶來人稱轉換，培養學生主動參與，積極思考的習慣，激勵語言的使用：You are wonderful! I agree with you! …… 即肯定了學生的思維——欣賞美的事物，培養樂于助人的品質。也在不斷的激勵中倡導學生“勇往直前”，不斷突破自己。慢慢的，在老師同學的共同欣賞下，許多同學會擁有小小的成就感。會將精力更多地投入到這門學科中來。本節課我的教學評價還采用了優美的圖片，在一邊教學，一邊思考中，我發現學生對活生生的事物非常感興趣，它能激發學生的想象力和探究的愿望，于是，在后期我也采用拍照、合影的方式，實現本節課的評價。隨著評價方式的不斷變化，吸引著學生能在真實情境中理解和運用語言，不知不覺中提高了教學效果。
三、評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進
關鍵詞：區域可持續發展能力；因子分析法；聚類分析法；臨沂市
中圖分類號：F061.5 文獻標志碼：A
文章編號：1673-291X（2012）20-0062-04
區域可持續發展能力是一種綜合實力，表現為一個區域的“社會-經濟-自然”復合系統在既滿足當代人的需要又不削弱子孫后代滿足其需要的能力[1]。區域是一個包括人口、資源、環境、經濟和社會等子系統在內的復雜的多層次的系統，因此，對區域可持續發展能力的研究與評價需要以系統觀為指導[2-3]。可持續發展是一種系統的發展觀，系統性是其基本原則之一，要求子系統之間以及同一層次和不同層次之間協調、均衡發展，才能保證區域可持續發展的實現[4-5]。可持續發展的基本內容包括經濟發展、社會發展和資源環境發展，因此，可以將可持續發展能力劃分為經濟可持續發展能力、社會可持續發展能力、資源環境可持續發展能力[6]。本研究以臨沂市為例，從經濟、社會和資源環境等子系統的構成要素出發建立區域可持續發展能力的評價指標體系，采用因子分析法和聚類分析法等分析方法，對臨沂區域可持續發展能力進行評價、分析，將該區域劃分為3個可持續發展能力等級。并結合實際情況，提出了相應的建議與對策，為決策者制定合理的區域可持續發展戰略，推動區域的健康可持續發展提供依據。
一、研究區概況
臨沂市位于山東省的東南部，地跨東經117°24′～119°11′，北緯34°22′～36°22′，總面積17 186平方公里，是山東省面積最大的市。現轄3區9縣和兩個開發區，總人口1 011.4萬。地勢西北高東南低，地形復雜，主要地形有山地、丘陵和平原。氣候為暖溫帶季風大陸型氣候，全年平均氣溫14.0℃，多年平均降水量850毫米，四季分明，雨量充沛。土壤類型主要以棕壤、褐土為主，森林覆蓋率達30.5%。礦產資源、動植物資源豐富，分布廣泛。
二、區域可持續發展能力評價指標體系構建
1.研究方法。因子分析法和聚類分析法[7]。因子分析法是利用降維的思想，在確保原始數據信息丟失最少的前提下，從一些具有錯綜復雜關系的因子或指標中選擇少數幾個綜合因子的多元統計分析方法，并使數據得到最大的簡化，這少數幾個不可觀測的假想變量稱為公因子。聚類分析法是一種根據“物以聚類”的原理，對樣品進行分類的多元統計分析方法。
本研究根據評價指標多，樣本大的特點，首先選用因子分析，將原始評價指標簡化為少數幾個公因子，并采用公因子的貢獻率作為權重，以臨沂市12個區縣的數據為樣本進行臨沂市各區縣可持續發展能力的評價和排序。然后再運用聚類分析法對臨沂市12個區縣的可持續發展能力進行分類，劃分等級。計算過程借助于統計軟件SPSS17.0完成。
2.評價指標體系構建。影響區域可持續發展能力的因素有很多，為了夠突出反映研究區的主要特點，對區域可持續發展能力進行客觀的評價，必須選取最能反映臨沂地區可持續發展能力的指標，建立評價指標體系。本研究依據數據收集的可行性、指標間的可比性、各指標的高度不相關性、和指標間的分辨意義及顯著差異性等原則，采用空間變異分析和相關分析對指標進行篩選[8]。
Cvj=Sj/Xj（j=1，2，...，30）
式中:Cv——變異系數；Sj——標準差；Xj——均值。
將各區縣的原始數據代入上式，經運算后，將分辨意義差、相關系數大、可比性差的指標去掉，最后從可持續發展能力的3個子系統入手，選擇最能反映臨沂地區可持續發展能力的19影響因子作為評價指標，構建評價指標體系，見表1。3個子系統為經濟可持續發展能力（7項指標）、社會可持續發展能力（6項指標）、資源環境可持續發展能力（6項指標），共計19項指標。原始數據來源于2010年臨沂市統計年鑒[9]。
三、評價過程
（一）因子分析
1.構造因子變量。運用統計分析軟件SPSS17.0對評價指標體系中19項指標的原始數據進行運算，特征值大于1的公因子有3個，3個公因子的累計方差貢獻率為82.567（見表2），能夠較好地覆蓋全部指標的信息，適合運用因子分析法進行分析。
2.旋轉后的因子載荷矩陣。從表3旋轉后的公因子載荷矩陣中可以得出，第1公因子在指標X1、X4、X13、X7、X8、X9、X16、X5、X17、X10、X3、X18上載荷較大，因此可以定義為區域可持續發展能力的經濟因子，在這個因子上的得分越高，該區縣的經濟實力就越強，經濟可持續發展能力就越強；第2因子在指標X19、X12、X11、X6、X2上載荷較大，可定義為社會環境因子，此因子得分越高說明該區縣的社會環境越好；第3因子在指標X14、X15上載荷大，據此可定義為資源因子，能夠說明各區縣的資源利用狀況，對各區縣的可持續發展潛力有一定的預示。
3.計算因子得分及其排序。各區縣公因子得分由統計軟件SPSS17.0計算得到（表4）。此外，以各公因子特征值方差貢獻率作為加重權數來反映臨沂市各區縣可持續發展能力的綜合評價得分，綜合模型為：
F=53.614F1+16.01F2+12.943F3
式中，F1、F2、F3分別為各區縣的公因子1、2、3的得分，F為綜合得分[10]，計算結果見表4。
（二）聚類分析
利用統計分析軟件SPSS17.0對臨沂市各區縣評價指標進行聚類分析，得出聚類結果（表4）。從聚類分類可以得出，臨沂市各區縣可持續發展能力分為3類：第1類是蘭山區，第2類是羅莊區、沂南縣、郯城縣、沂水縣、蒼山縣、費縣、平邑縣、莒南縣、蒙陰縣和臨沭縣，第3類是河東區。
（三）結果分析
由表4可以看出，在第1公因子上蘭山區、沂水縣、蒼山縣得分較高，說明其經濟實力遠高于其他區縣，經濟基礎非常好；在第2公因子上蘭山區、河東區、羅莊區得分最高，說明其社會環境比較優越；羅莊區、費縣在第3公因子上得分最高，說明其資源利用率高，資源的可持續利用能力強。從綜合得分上看，蘭山區得分最高，可持續發展能力最強，但其資源利用不合理，能耗比較大，對自身以后的可持續發展帶來了威脅；河東區得分最低，從當前來看，可持續發展能力較弱，但其社會環境非常好，基礎設施比較完善，為以后經濟的可持續發展提供了條件。同時，根據聚類分析的結果，結合區域發展的實際情況，將各區縣的可持續發展能力劃分為三個等級：蘭山區為第一等級，可持續發展能力最好；河東區為第三等級，可持續發展能力最差；其他區縣為第二等級，可持續發展能力一般。
四、結論與討論
總結上述對臨沂市各區縣可持續發展能力的綜合評價，本研究可以得出：臨沂市各區縣之間可持續發展能力存在明顯的差異，可將各區縣按可持續發展能力的強弱分為三個層次：蘭山區最強，河東區最弱，其他各區縣一般。區域可持續發展能力存在較強的兩極分化，在所有區縣中，可持續發展能力強的區縣很少，大部分區縣的可持續發展能力居于一般水平。各子系統對區域可持續發展能力的貢獻率存在差異，各區縣可持續發展能力的主要構成也不同，不能只依靠經濟來促進區域可持續發展，還必須提高社會、資源環境的可持續發展能力，各子系統之間的相對平衡對區域的可持續發展有著重要意義。
關鍵詞：教學能力評價;能力估計值;多面Rasch模型
大學教師課堂教學能力評價是提高教學質量的重要手段，但這種評價不可避免地帶有很強的主觀性。面對相同的評價指標，不同評價主體對評價指標的理解和使用往往是不一致的，同一個評價主體對不同課程的評分標準的把握可能也不一致。有的評價者明顯要求嚴格，評分普遍偏低，有的評價者正好相反;有的課程難度相對大，有的課程難度相對比較小。如果教師①講授的課程難度比較大，又遇到了要求比較嚴格的評價者，該教師的評分會顯著偏低;相反，如果教師講授的課程難度比較小，評價者的要求比較寬松，該教師很容易得到比較高的評分。現有的評價體系用原始分直接相互比較并按固定的分數段劃分等級，評分過高和過低導致評分的區分度不夠，評價主體對評價標準的理解和把握不一致導致“苦樂不均”，這種現狀嚴重影響了教師提高教學質量的積極性，必須引起足夠的重視。
研究者試圖通過構建大學課堂教學質量評價指標體系來解決大學教師課堂教學能力評價的問題，并進行了積極的探索。[1][2][3]目前，相關研究主要集中在評價指標的選擇和定義、權重設計和評價活動過程管理方面[4][5][6]，對評價數據的應用問題關注不夠，特別是對評價分數的主觀性問題和分數的相對高低問題未引起足夠的重視[7][8]。要對大學教師的課堂教學能力進行更為準確的評價，我們必須盡量剔除評價分數中不合理的主觀性因素，并合理劃分評價等級。
多面Rasch模型為剔除主觀性因素提供了可行的方法，卻不能解決評分等級劃分的問題。該方法在人才測評、英語口試等主觀評價中得到了廣泛的應用[9][10]，在大學課堂教學質量評價中則應用非常少。本文將多面Rasch模型引入大學課堂教學質量評價數據應用之中，用于剔除評價分數的主觀性因素，并補充聚類分析法重新劃分等級，從而為大學教師教學能力評價提供新思路。
一、研究設計
（一）研究方法
多面Rasch模型將被評價者得到的分數分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素。被評價者的能力估計值獨立于評委的特點以及特定項目的難度，而在大學課堂教學質量評價中，同一個評委往往在不同的時間對多門課程教師的教學情況進行評價，不同課程難度不同，評委對評價指標的理解和把握存在差異，剔除這些因素才能對大學課堂教學質量作出準確的評價。利用Facets3.63.0對數據進行處理，得到被評價者的能力估計值，再利用聚類分析法將能力估計值劃分為不同的等級。
（二）樣本與數據來源
本次研究從某高校的一個學院抽取了2014年5月至6月的105份課堂教學評價表。其中，聽課人共6位，被聽課的教師共23位。按照聽課人將23位教師的課堂教學評價表進行分類，18位教師分別被4位相同的聽課人評分，其他5位教師被若干不同的聽課人評分。聽課人的編號為A、B、C、D，教師的編號為1、2、3…18。將18位教師的課堂教學評價表抽取出來，每位聽課人給每位教師的評分按照同一聽課人的平均分計算。例如，編號為1的教師被編號為A的聽課人評分兩次，編號為A的聽課人對該教師的評分按照兩次評分的平均值計算，被聽課人最后的分數等于4位聽課人評分的均值。經過整理，我們得到了4位聽課人對18位教師的評分數據共72個，形成本次研究的樣本。
（三）描述統計
聽課的基本情況為：聽課人共4名，其中3名男性和1名女性;被聽課人共18名教師，其中10名女性和8名男性。
每位聽課人對教師的評分情況見表1。編號為A的聽課人打出的最高分為95分，最低分為81分，平均分為86.3，高于平均分的人數為8人，低于平均分的人數為10人;編號為B的聽課人打出的最高分為91.5分，最低分為84分，平均分為87.8，高于平均分的人數為9人，低于平均分的人數為9人;編號為C的聽課人打出的最高分為94分，最低分為80分，平均分為88.2，高于平均分的人數為8人，低于平均分的人數為10人;編號為D的聽課人打出的最高分為93.5分，最低分為83分，平均分為89.1，高于平均分的人數為9人，低于平均分的人數為9人。從評分分布情況來看，A與C的評分比較接近，B與D的評分比較接近。
二、實證分析
教師的原始分數取決于自身的能力、聽課人對評分標準的理解和把握程度。我們無法直接評價教師自身的能力，所以將教師的原始分數分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素，從而得到教師能力估計值。
（一）聽課人對評分的影響
1.聽課人的寬嚴度
寬嚴度用于描述聽課人對評分標準的理解和把握的一致性程度，結果見表2。聽課人A的寬嚴度為0.28 logits，是最嚴格的聽課人。聽課人D的寬嚴度為-0.27 logits，是最寬松的聽課人。分隔系數為2.94，信度為0.9，聽課人寬嚴度卡方檢驗x2（4）=28.8，說明聽課人之間的寬嚴度存在顯著差異。
寬嚴度的Infit值表示聽課人打分與聽課人自身寬嚴度相符的程度。聽課人很難按照一個恒定的寬嚴度打分，多面Rasch模型允許Infit值在0.5到1.5之間波動[11]，大多數研究設定為0.8到1.2之間[12]。聽課人的Infit值在0.81到1.08之間，說明聽課人自身對評分標準的理解和把握是比較一致的，沒有出現對同一個人打分前后寬嚴度不一致和對不同的教師打分寬嚴度不一致的現象。
所以，本研究中寬嚴度不一致來源于不同聽課人對評分標準的理解和把握不一致，而不是聽課人打分與自身寬嚴度不符超過了一定范圍。自身能力差的教師遇到了打分寬松的聽課人，相對打分嚴格的聽課人，分數有提高的可能性;自身能力強的教師遇到了打分嚴格的聽課人，相對打分寬松的聽課人，分數普遍要低。但是，本次研究的4位聽課人是相同的，并且4位聽課人的打分與自身寬嚴度是相符的，不同聽課人之間的寬嚴度差異不影響對教師自身能力估計的準確性，但影響原始分數的大小排序，導致按照原始分數評價教師自身能力的準確度不夠。
2.聽課人對項目難度的把握程度
項目難度用于說明聽課人在哪個測評維度上把握嚴厲（數值大），哪個測評維度上把握寬松（數值小），估計結果見表3。根據該校的課堂評分表，題項2為“講授思路清晰，重點突出”，該項評分標準把握最為寬松;其次為題項8“理論聯系實際，注重實際能力培養”，說明教師在這兩個題項上容易得到較高的分數。題項4為“教案準備充分，課堂信息量大”，該項評分維度把握最為嚴格;其次為題項5“語言表達規范，師生雙向交流”，說明教師在這兩個題項上很難得到較高的分數。
項目難度的Infit值出現異常，合理的范圍為0.5到1.5之間[11]，大多數設定為0.8到1.2之間[12]。題項1“為人師表，治學嚴謹”和題項7“課堂組織嚴密，教學紀律良好”小于0.5的臨界值，題項3“課堂內容充實，講授內容熟練”處于0.5到0.8之間，說明聽課人在這些評分維度上評分過于一致，區分度不高。
聽課人對三個評分維度把握不準確，主要表現為三個維度評分過于一致。原因可能有兩個：一是因為聽課人沒有很好地理解和把握評分標準，分數不能體現教師在這項能力上的差異;二是教師在這三個評分維度上表現比較一致。這三個維度都是比較容易觀察的，18位教師的教齡都在5年以上，一般都能達到這三項基本要求。
（二）剔除聽課人影響后的教師能力估計值與排序
1.教師能力估計值
18名教師能力估計值范圍為-0.92到1.05logits之間，全距為1.97logits。其中，編號為5的教師能力估計值最高，為1.05logits（S.E=0.17）;編號為12和9的教師能力估計值最低，為-0.92logits（S.E=0.16）;編號為16和17、編號為15和3的教師能力估計值是相同的，分別為0.11 logits和-0.99logits。分隔系數為2.89，說明評分整體是有效的。分隔信度為0.89，說明教師能力存在較大差異。 x2 （18）=157.2，p=0.0
Infit值用于說明聽課人評分的一致性程度，是用模型預期值和觀測值之間的差異進行描述的統計量。Infit值可接受范圍在0.5到1.5之間，具體取值視測評精度需要而定。如果測評精度要求比較高，可以考慮將Infit值設置在0.8到1.2之間。編號為4的教師的Infit值等于1.66，大于1.5的臨界值，說明4位聽課人對該教師評分非常不一致;編號為17、3、13、12、9的教師的Infit值為0.5到1.2之間，在可接受范圍內，但也存在較大不一致;編號為16、1、15、18、14、10、7和2的教師的Infit值都小于0.8，說明4位聽課人對這些教師的評分與模型期望相比過于一致。
2.教師能力估計值排序
將原始分數和教師能力估計值分別排序，1表示最高，2表示次高，依次遞減。排序結果（見表4）顯示，原始分數排序結果與能力估計值排序結果存在明顯差異。編號為4、5、8和16的教師的原始分數排序與能力估計值排序是完全一致的。相比原始分數排序，編號為1、15、17的教師能力估計值排序提高了一個名次，編號為2、3、7、6、9、10、12、13和18的教師能力估計值排序提高了兩個名次，編號為14的教師能力估計值排序倒退了兩個名次。
（三）等級劃分
利用SPSS20.0的聚類分析法對教師能力估計值和原始分數進行分類，根據每個類別的均值大小排序，并劃分為若干等級，分析結果見表5。
說明：原始分數等級（a）表示按照固定分數段劃分等級：90分及90分以上為優秀，80-89分為良好。原始分數等級（b）表示用聚類分析法將原始分數劃分為4個等級，教師能力估計值等級表示用聚類分析法將教師能力估計值劃分為4個等級。空格內的數字為劃分到不同等級的教師對應的編號。
將不同等級劃分方法得到的結果進行比較。按照固定分數段劃分等級，教學質量評價分數一般分為優、良、中、及格四個等級，90分及以上為優秀，80-89為良好，70-79為中等，60-69分為及格。編號為4、5、8的教師被劃分到優秀等級，其他教師被劃分到良好等級。用聚類分析法將原始分數分為四個等級，編號為5的教師被劃分到優秀等級，編號為1、3、4、8、15、16、17和18的教師被劃分到良好等級，編號為6、10、11、13和14的教師被劃分到中等等級，而編號為2、7、9和12的教師被劃分到及格等級。用聚類分析法將教師能力估計值分為四個等級，相比原始分數劃分等級的方法，編號為18的教師從良好等級下降到中等等級，編號為10的教師從中等等級下降到及格等級，編號為5的教師仍然被劃分到優秀等級。
三、研究結論與管理建議
（一）研究結論
基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位聽課人對18位教師的72個評分數據進行了實證分析。結果發現，不同聽課人之間打分的寬嚴度不一致并對三個評分維度把握不準確。因此，我們應該使用教師能力估計值結合聚類分析法劃分等級，從而更加準確地對教師的教學能力進行評價。具體分析如下。
1.教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準確
測量理論假設分數越高，能力越強，分數代表真實能力，其隱含的假設前提是不存在評委導致的非系統性誤差。教師能力估計值是從原始分數剔除評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素影響后的余值。如果聽課人之間的寬嚴度一致，評分與自身寬嚴度一致，對評分項目的理解和把握一致，那么教師能力估計值等于原始分數。相反，教師能力估計值不等于原始分數。
在本次研究中，聽課人的打分與自身寬嚴度一致、不同聽課人之間打分的寬嚴度不一致的現象不足以造成評委導致的非系統誤差，但是聽課人對三個評分維度把握不準確導致原始分數對教師真實能力估計不準確，這是非系統性誤差。因此，原始分數不足以代表教師的真實能力，教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準確。
2.教師能力估計值等級劃分比原始分數固定分數段劃分的方法更準確
將不同分數劃分為若干等級的目的是體現分數的相對高低，從而說明教師能力的相對強弱。按照固定分數段劃分等級往往是人為規定的，無法體現分數分布狀態對分數高低的影響，我們可以采用聚類分析法來解決這個問題。將教師能力估計值與聚類分析法集合起來，既能剔除聽課人對分數的主觀影響，也能體現分數的相對高低，從而體現教師真實能力的相對強弱。
（二）管理建議
本研究能為大學教師教學能力評價提供有價值的參考，建議將教師能力估計值結合聚類分析法用于大學教師教學能力評價，具體方法如下。
1.數據分析常態化
高校往往將課堂教學質量評價作為教學管理的日常活動，其數據可以作為評價教師課堂教學能力的數據來源。當課堂教學質量評價活動結束后，管理方應組織相關人員開展數據分析，將原始分數分解為教師能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素，將教師能力估計值結合聚類分析法將教師分數劃分為若干等級。
2.聽課人管理制度化
多面Rasch模型可以用于發現打分異常的聽課人。對于自身寬嚴度不一致、評價項目理解和把握不準確的聽課人，要進行提示、培訓甚至淘汰，建立對聽課人的激勵和約束機制，促進聽課人認真履行職責。
3.評價項目動態更新
管理方應定期組織相關人員對評價項目開展分析，及時更新評價項目。對于分值很高的評價項目，應該將其總分分解為若干等級，并進行定義和描述，促進評委對評價項目的理解和把握。[13]對于區分度不高的評價項目，可以作為教師基本職業規范的評價項目，而不作為教師教學能力評價的項目。對于相關性比較高的多個評價項目，可以考慮利用因子分析法等統計學方法再次提煉，提高評價項目的科學性與合理性。
注釋：
①本文的教師均指大學教師，能力均指課堂教學能力。
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