發布時間：2023-03-15 15:02:06
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的對外漢語教師樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
隨著對外漢語事業的蓬勃發展，加入到對外漢語教師隊伍中的人員越來越多。由于對外漢語這一學科起步較晚，加之我國高校編制管理比較嚴格，因此進入到高校擔任對外漢語教師的數量十分有限。因此高校對外漢語教師對自己的工作十分珍惜，也愿意為自己選擇的事業全力奉獻。與社會上眾多從事對外漢語事業的教師相比，高校對外漢語教師對自己的職業有更多的自豪感與職業歸屬感。但是另一方面，由于對外漢語學科的新興性，在我國高校里，除了若干所實力雄厚、起步較早的綜合院校和師范院校以外，許多院校的對外漢語學科的教授、副教授數量不多，學術梯隊尚未形成，學科的總體科研水平與其他傳統學科相比還有一定的差距。這種實際情況給對外漢語教師的職業發展帶來了一定的壓力。同時，對外漢語教學作為一種第二語言教學，對教師也提出了更高的要求。教師的教學對象是外國學生，這就需要教師具有一定的跨文化交際能力，在與學生的交往中要注意形象、用語、每一個細節，否則會影響中國教師在外國學生心目中的良好形象。另外，第二語言教學在教學技巧和教學方法上也需要教師投入更大的精力去鉆研和總結。對外漢語教師的高標準給教師帶來一定的壓力，而在壓力下產生的焦慮感會時隱時現。
一、對外漢語教師焦慮感的表現及成因
焦慮是一種情緒狀態，是由不確定、煩亂及憂懼等感受組成的不愉快情緒體驗。焦慮本身并不是一種病態問題，每個人都會有焦慮的經歷。［1］在一定程度范圍內的焦慮并不影響個人的身心健康，同時如果處理得當，可以變焦慮為動力，但如果焦慮時間過長，或者強度加大而沒有很好的解決辦法，精神就會處在一種緊張的情緒下，這樣會給身心帶來一定的負面影響。許多研究表明，高校教師的焦慮感是普遍存在的，而且隨著近年來高校制度改革力度加大，教師的職業穩定性發生改變，高校教師的未來職業發展增加了一些不確定性，也使教師焦慮感增加。［2］對外漢語教師以教授外國學生漢語及漢語言文化為己任，與高校其他學科專任教師相比，具有人數較少、入職學歷要求偏低（許多學校碩士學位即可）和更加重視教學能力的特點。特殊性使得高校對外漢語教師群體的焦慮感具有自身的特點。
（一）對學科地位的焦慮。
20世紀70年代末期，我國語言學界提出：“要把對外國人的漢語教學作為一門專門的學科來研究。”［3］此后的30余年間，學者們不斷從理論上和實踐上研究對外漢語教學的性質和特點，揭示對外漢語教學的規律，為整個學科建設作貢獻。但不可否認，由于對外漢語這一學科起步較晚，加之許多學科基礎問題仍在一步步摸索中取得成果，一些對外漢語教師對自身所從事的學科的前進方向不是很明確。在有的院校，專職對外漢語教師人數較少，教師承擔的教學任務繁重，科研時間難以保證，加之沒有學科帶頭人，學科團隊無法形成，學科建設無從開展。學院成立了，卻沒有自己的學術委員會，學校相關機構對該學科重視不夠，這些都使對外漢語的學科地位相對比較低，對外漢語教師也顯得比其他教師低一等。面對弱勢的學科地位，以及尚未形成的學科團隊這種情況，對外漢語教師產生焦慮的情緒是正常的。而且此種焦慮的情緒可能會長期存在，直到所擔心的情況有所緩解。
高校教師都面臨著職稱評聘的問題，有的高校對外漢語學科尚未形成自己的學術委員會，專任教師在職稱評聘時要依附于其他院系，職稱晉級難度較大，這勢必會使對外漢語教師產生憂慮，擔心自己在評聘中處于劣勢，名額被占，被評聘的可能性變小，甚至擔憂自己長遠的職稱晉級，對自己的職業前途感到迷茫。
（二）對自身科研及進修的焦慮。
高校教師的入職門檻近些年越來越高，同時高校對教師的科研能力也提出了較高的要求。人事部門對教師的考核指標中，在核心期刊發表的論文數量和承擔的科研項目是很重要的一個依據。這一點對所有的高校教師來說都是一個不小的壓力，在這種考核指標的指揮下，教師要不斷推陳出新，，積極爭取科研項目，出版專著。對外漢語這個學科起步較晚，相應的學術期刊和科研項目的數量比較有限，這就加大了教師科研工作的難度。而實際的情況是，由于對外漢語教學的特殊性，一些院校的對外漢語教師除了繁重的教學任務之外還承擔著一定的留學生管理工作或者教學管理工作，比如有的院校實行班主任制度，協助學院的整體教學工作，同時讓留學生在學習上和生活上都有被關懷感。這些工作是學院發展的需要，但這種教學外的工作卻占用了教師許多時間和精力，所以對外漢語教師的科研工作需要付出更多的努力。
對外漢語專業的首屆博士生培養始于1998年，從這時起，對外漢語教學的學歷層次逐步完善，人才培養體制才基本完善起來。我們應該看到，十余年間培養的博士生數量是有限的，所以現在高校對外漢語教師隊伍中碩士生占了大半。但是高等院校教師具有博士學位是必然趨勢。大量碩士學位的教師面臨著繼續進修的緊迫壓力。進修是每位教師應該考慮的一件大事，但是由于博士錄取人數有限，考取存在難度，另外教師要做好教學工作與繼續讀書甚至是家庭之間的平衡，而這三者哪一方都不可偏廢，這就給對外漢語教師帶來了一定的精神壓力。
（三）對教學的焦慮。
對外漢語教學屬于第二語言教學，因此它具有第二語言教學的主要特點。教師需要有更強的課堂駕馭能力，應具備靈活多樣的教學方法、機智的應變能力、敏銳的觀察力及人際調節能力。每一堂漢語課對于教師來說都是未知數，一些對外漢語教師尤其是新教師都曾有過不同的尷尬的教學經歷。這種教學中的尷尬或者碰壁成為了某些對外漢語教師的一種心理負擔，擔心在以后的教學中再次出現自己不可預料的問題。當然，隨著教齡的增長、教學經驗的豐富，許多教師可以在課堂上收放自如，能夠很好地化解一些課堂出現的問題，不過教學前的焦慮感還是會或多或少地存在于教師心里。概括起來，對外漢語教師對教學的焦慮感主要包括以下幾個方面。
1.對課堂教學效果的焦慮
課堂是留學生進行漢語學習的主要場所，漢語教師在課堂上的地位毋庸置疑是十分重要的，第二語言教學與其他學科的教學相比，更重視教師對課堂氣氛的駕馭，更需要教師和學生之間的互動與配合。學生應該在教師精心設計的教學環節下學習語言。所以課堂氣氛和學生學習效果的好壞是影響教師能否積極教學的一個重要因素。但是課堂教學是即時性的、不可預見性的，教師備課再充分，如果學生狀態不好，不能很好地配合，或者某一知識點學生難以理解，勢必會影響教師的情緒，使教師有深深的挫折感。這種挫折感會使教師對自己的教學失去信心，對教學產生焦慮，害怕再次出現不理想的教學。如果問題不能解決，教師就會對自己的課堂教學沒有信心，在每次上課前會有焦慮感，這樣會影響教師的正常發揮，從而影響課堂教學效果。
2.對學生提問的焦慮
漢語作為我們的母語，許多習以為常的表達或語句中國人是不會在意所以然的。但是作為外國人，留學生經常會有一些語言對比的問題，甚至是古怪的問題。這種情況大部分對外漢語教師都曾經遇到過，一些問題讓教師難以在短時間作出合適的回答。例1.“你聽什么音樂，我就聽什么音樂”。這個句子中的“什么……什么……”句型。這個句型的意思經過教師的解釋，學生會比較容易理解其意思，但是就阿拉伯語國家的學生來說，就會比較疑惑這種句式的存在性，即他們認為句子中要表達的意思完全可以用更簡單的形式來說明。例2.“你明天用不著來學校了。”這個句子中的“用不著”是“不用”的意思，這個問題學生容易理解，不過一位克羅地亞留學生突然問：那為什么用“用不著”呢？例3.在講“口吃”這個詞語時，老師講解：這是個形容詞，學生之前曾經學習過形容詞的AABB形式重疊，比如“干凈”，我們也可以說成“干干凈凈”，“紅火”也可以說成“紅紅火火”。有學生就直接說出了“口口吃吃”。老師予以糾正：“口吃”這個詞沒有重疊的形式。學生就問：為什么這個詞沒有？以上三個例子中學生的問題均不屬于知識點范疇的問題，學生是在已經理解了所學語句或詞語的意思基礎上提出了更深的問題。類似的問題可能每個對外漢語教師都遇到過，外國學生從語言學習者的角度來看待漢語中習慣的表達，會提出讓教師在短時間內難以作出合理合適解答的問題。有的教師對這種情況一笑了之；有的教師則深感自己在課堂上沒有回答出學生的問題或者敷衍一下而心情低落，感到自己作為老師丟了面子，從而產生對課堂中可能隨時出現的一個個未知提問的焦慮。
3.對師生關系的焦慮
良好的教學氛圍和融洽的師生關系無疑對教學有著積極的促進作用。但是課堂上師生的精神面貌和情緒會受到生活中其他事情的影響，課堂上的一些微小的行為對于不敏感的教師和敏感的學生，或者對于敏感的教師和不敏感的學生來說，容易導致師生之間發生不快，甚至使良好的師生關系發生改變。我在聽課中遇到過這樣一個場景：一堂口語課上，老師在講到“奇怪”這個詞時，開玩笑地拿班級中某位同學做例子來造句：“××同學今天穿得很奇怪。”事實是，這位同學的服裝是有些特別。但是老師的句子一出，這位同學就非常不高興，并且質問老師：“老師，你為什么說我穿得奇怪？”這個學生心靈十分敏感，老師的一句玩笑話讓他的自尊心受到了傷害。在這種情況下，老師顯得有些尷尬，在教學中的主動地位就變得比較被動。
當敏感的教師面對隨便的學生時，也會出現一些不愉快的事情。大部分教師都比較希望課堂上學生能夠認真聽講。但是有的學生因為晚上睡得很晚而早上上課沒有精神，學生本身又比較隨便，索性趴在桌子上，顯得很懶散。這種行為是他在極其困倦狀態下的自然行為，學生自己也知道這是對老師的不尊重。如果這時老師對此行為比較在意，就會對學生產生厭煩心理。如果對此行為加以制止，會讓頭腦混沌的學生感到不快，可能平時對老師的好感也煙消云散了。這樣師生會因為一些小事情產生誤解，使師生關系略顯緊張。師生之間的小問題如果不能及時消弭，敏感的教師勢必會產生一種對師生關系的焦慮。
二、焦慮感帶來的后果
產生輕微的焦慮感時如果以樂觀的心態面對并采取積極的態度解決問題，會將焦慮感變為工作的動力，使自己有更大的提高。但是如果焦慮感不能及時得到消解，就會產生一系列的后果，影響對外漢語教師的教學和科研工作。焦慮感所帶來的負面影響包括以下幾點。
(一)焦慮感會影響對外漢語教師的工作積極性和主動性，降低教師的職業成就感。
前文提到對外漢語的學科起步較晚，學科體系正在逐步建立，同時有的院校對外漢語教師在職稱評聘方面還存在一定的問題，這樣的情況導致的焦慮感會使教師對自己的學術方向信心不堅定，對所從事的職業的熱情降低，影響教師積極性的發揮，加之對外漢語教師教學任務繁重，科研任務的完成只能靠自己擠時間，疲憊感加重，這樣會使對外漢語教師對所從事的職業有一種復雜的心態，既從中獲得樂趣，又需要付出巨大的精力，同時還要達到科研指標，于是焦慮感會使教師的成就感大大降低。
（二）教師在課堂上不能正常發揮，教學效果受到影響。
在教學過程中的焦慮及課前的焦慮均會直接影響教師的心情，使教師處于壓力中，影響教師的正常發揮，教學效果受到影響。焦慮心理導致教師總是擔心一些問題的出現，比如在教學中會不會出現錯誤、課堂氣氛不活躍怎么辦、學生聽不懂怎么辦、學生突然提了一個自己不能很好解答的問題怎么辦，這些焦慮感如果時常縈繞在教師的腦海中，教師的教態就不會自然大方，而是顯得緊張不安，在教學中難以講得精彩。
（三）影響師生關系。
在教學中，良好的師生關系對學生的學習效果起著一定的積極作用。教師尊重學生，師生關系融洽，學生學習則會更有勁頭，學習主動性也更強。對教學的焦慮尤其是對師生關系的焦慮會導致教師在課堂上對學生存在心理偏見或陰影，在課堂上不能坦然面對學生，比如在提問時不愿意讓某位同學回答問題，或者刻意回避某位同學，不愿意與之交流，這些都會給學生帶來不愉快的感覺，有時學生還會對教師產生抵觸情緒，這樣會對師生關系有很大的負面影響。
三、減輕焦慮感的對策
（一）相關領導應有所作為。
對外漢語教學事業正在蓬勃開展，該事業應該得到高校領導的重視。學院的領導在著力擴大留學生規模，以及提升學院整體辦學實力的同時要給予對外漢語教師應有的重視。學院領導應為教師的科研進修提供方便，給教師提供良好的學術氛圍，調動教師的工作積極性，使教師對自己的職業發展有堅定的信心，盡量減少教師對職業的擔憂。領導對教學和教師的重視勢必會使學院的留學生教育步入良性循環的軌道。
（二）教師應以更樂觀的心態面對自己的事業。
對外漢語教師是一項非常光榮的職業。作為教育戰線上的外交官，他們代表的是中國的形象。在講臺上向外國學生傳授漢語和中國文化是一件自豪的事。除此之外，在高校外就職的對外漢語教師隊伍要遠遠大于高校在編教師隊伍，因此，高校的對外漢語教師應該對自己的職業有無比的自豪感。雖然工作壓力比較大，但是也應該認識到事業的榮譽感和工作的幸福感。如果能夠以更樂觀的心態去面對工作，教學中的焦慮感會得到很大程度的緩解。
（三）端正心態，踏實前進。
高校對外漢語教師肩上承擔著一定的壓力，同時又希望通過自己的勤奮努力開拓職業前途。在不成比例的付出和回報中，有一些情緒是正常的。對外漢語教師應該端正自己的心態，對待事業不急躁，不貪多求快，而應踏實前進，在日常的教學工作中逐漸積累，逐漸成長。對外漢語的學科建設上還有許多的問題有待解決。對外漢語教師應在教學的基礎上勤于思考，勤于鉆研，將一些教學實踐中的問題上升為理論思考，在能力所及的條件下，多撰寫論文，將自己的每一點思考都變成理性的論文，使個人的科研能力一點點提高，讓一時的努力變成日積月累的不懈堅持，定會在學術上有所作為，這樣在自己的學術道路上也會越走越寬。
（四）備課充分才能有備無患。
每個教師都會在課堂上遇到自己不能很好解答的問題，教師在這種情況下應在課后注意積累問題，反思問題所在，可以與同事切磋，尋求最佳答案。課前要充分準備，針對學生可能會提出的問題做到心中有數，將自身對課堂教學的顧慮及擔憂降至最低。在每堂課后要做到善于總結，養成做教學筆記的習慣，把每堂課的教學情況，包括學生出勤情況、課程進度是否完成、教學難點是否解釋清楚、教學中存在的問題和優點都記錄下來，這樣對自身教學水平的提高有積極作用。長此以往，教師對教學的自信就會加強，焦慮感就會減弱。
（五）在教學中注意多與學生溝通，建立和諧的師生關系。
教師是課堂的靈魂人物，教師的精神面貌直接影響一堂課的效果。在師生關系方面，對外漢語教師應該多些寬容，多寫關愛，少些批評，少些責難。留學生課堂是由多元文化國家的人組成的，師生之間可能會產生摩擦，而有時候學生之間也會有不快發生。教師作為課堂的主導者，應該成為課堂的劑，成為學生心中值得信賴的好師長、好朋友。所以對外漢語教師應該樹立可親可敬的良好形象，尊重每一位學生，注意教學用語，不做傷害學生自尊心的事情。
四、結語
產生焦慮感是教師在正常工作情況下的一種正常現象。在工作中教師自身要端正心態，以愛學生愛事業為本，胸懷廣闊，踏實進取，既要使自己的教學和科研水平逐步提升，又要注意自身的身體和心理健康，讓自己在良好的心態下展開工作，讓自己的事業穩步前進。
參考文獻：
［1］汪金翎.教師的焦慮與自我心理調適［J］.前沿，2001，（3）.
關鍵詞： 對外漢語教師 課堂教學用語 特點 要求
課堂教學用語是教師傳遞教學信息，完成教學任務的主要載體和工具。課堂教學用語的表現形式多種多樣，主要有課堂口語，即口頭表達；書面語言，即文字表達，如黑板板書、學生作文的評語等。當然還有身體語言，即示意性或示范性動作。準確使用課堂教學用語是對外漢語教師的一項重要技能，在對外漢語教學課堂中選擇使用精準的課堂教學用語顯得尤為重要。
一、課堂用語在對外漢語教學中的作用
在對外漢語課堂教學中，漢語是教師使用的教學語言，也是學生學習的目的語，使用準確、得體、規范的課堂用語極其重要。
（一）規范語言表達，凸顯教師用語的示范性。
教師使用規范、得體、準確的課堂用語尤為重要，因為規范的教師語言是學生學習的直接來源，也是其模仿的直接對象。在對外漢語課堂教學中，對于零起點或有一定的漢語基礎的學習者來說，教師所使用的課堂用語通常是比較實用、短小、精煉的語句，可達到易懂、易學、易模仿的效果，相反則會帶來適得其反的效果。如常態“吃飯”與非常態“吃食堂”、“吃火鍋”，這兩種句子結構就不能混在一起，會造成學生使用賓語時出現錯誤或使用不規范。因襲規范的語言表達會對學生產生潛移默化的影響，形成自己的語言能力，使自己的語言嚴謹、順暢。
（二）提高學生學習興趣與自信。
對于漢語基礎薄弱的學生來說，第一次上漢語課時，也許他們只會說幾句漢語甚至一句都不會說，一個漢字也不會寫，如果老師能夠告訴學生一些常用的課堂用語，如“上課”、“舉手”、“翻開書”等，并結合一定的手勢與身體語言使學生立刻感受到漢語的意義，并能模仿老師使用它們，便能提高學生學習漢語的興趣和自信心。如每當上課鈴聲響起，教師站在課堂上不動，手指黑板，說“上課”，學生就會進入上課狀態，學生通過模仿便可會說“上課”一詞，并能夠準確地明白該詞的含義。
（三）提高教學內容的復現頻率。
對外漢語初級階段教學的重點是句型教學，強化句型結構就顯得尤為重要。教學中隨著學習的深入，難度的加大，課堂用語也就要隨之提高難度，增長長度，并注意以強化語法和詞匯為目的。如學習了“把”字句，“關掉電視”就可以變成“把電視關掉”；學習了“被”字句，就將其轉變為“電視被關掉”，等等。學生既聽懂了教師的課堂用語，又不斷重復了語法和詞匯，提高了教學內容的復現頻率，還提高了學習效率。
（四）調節語言課堂氣氛。
課堂氣氛指的是課堂上的情緒氛圍。教師不僅要保證教學效率，而且要營造出一種民主、和諧的氣氛。良好的言語表達能夠使學生獲得美的享受。使用規范的課堂用語，并做到字正腔圓，且聲音洪亮，就能使學生獲得聽覺上的享受，引起學生情緒上的共鳴，達到調節課堂氣氛的目的。
二、對外漢語教師課堂教學語言的特點
“對外漢語教師課堂用語是漢語普通話的一種職業變體，由于其教學對象、環境、目的的特殊性使對外漢語教師的課堂用語與一般的教學用語有很大的不同，它有著鮮明的特點”。①
（一）受限性。
對外漢語教師在課堂上雖然面對的是母語為非漢語國家的學生，課堂上所說的話也必須是可懂的。但必須考慮學生的實際接受能力，在這一前提下，如何讓他們進行對話，如何使他們聽懂指令，涉及教師對課堂用語的選擇問題，這就決定了漢語教師的課堂教學語言是受限的，非自由的。在對外漢語課堂上，尤其對于初級或零起點的學生，在早期的授課過程中，教師說過多的漢語對學生來說都是多余的，教師要把握好這個“度”。“教師在授課過程中，應明確學生具有的相應的預備知識與詞匯儲備，可以聽得懂教師發出的教學指令”。①如解釋“跳”的時候，如果依據漢語字典的解釋“腿上用力，使身體突然離開所在的地方”，那么學生定是不會明白的。因此教師在教學中應該盡量用目的語，對于一些指令或要求，可以借助媒介語或身體語言，但是隨著學生漢語水平的提高，這些借助手段要逐漸減少，直至完全用目的語代替。
（二）動態性。
隨著時間的推移和學習過程的推進，決定了課堂中的教學用語不是永恒不變的，它會隨著第二語言學習者語言能力的提高而不斷變化，也就是說，會形成學生語言能力越高，課堂教學語言的受限性越低的總體趨勢。對外漢語教師要適應漢語學習者水平和漢語能力隨著學習時間的增長逐步提高的這一特點，適當動態地調整課堂用語的內容和難度。如最開始教師在使用課堂用語時只能使用簡單的詞語和簡短的句式，但隨著學習時間的延長，教師便會根據學生不斷提高的漢語水平，逐步使用帶有修飾性的短語、完整的句式甚至是四字成語。
（三）得體性。
這里所說的得體性，除了指對外漢語課堂語言要簡單、字正腔圓、語速得當、用詞精煉、句式簡短以外，最重要的是教師的課堂用語應考慮到學生的可接受性。對外漢語教師在課堂上面對的是母語為非漢語國家的學生，他們在文化背景、民族風情、生活習慣等方面與教師都有著一定的差異。教師一定要考慮到這些方面的差異，使自己的言行能為廣大學生所接受，而不是按照自己的習慣與喜好使用自己習慣的課堂用語，這樣會因為自己語言使用的不當而挫傷學生的積極性，使師生關系疏遠。尤其是面對學生在學習中出現的錯誤時，應結合學生的漢語水平，以是否達到“交際目的”為衡量尺度，進行評定，不必“有錯必糾”，同時在教學過程中，多用協商、商討式的語言，減少指令性語言的使用。
三、對外漢語教師課堂教學語言的運用技巧
（一）與教學內容緊密結合，強調重現和重音強調。
前面我們提到教師課堂教學語言具有很好的示范性。規范的教學語言是學生學習的直接來源，是學生模仿的直接對象。與教學內容緊密結合，也就是要讓教師具有一種將教學內容融入教學語言中來的能力，而要做到這些，教師的教學用語就要經常重現所學的內容。當然，重現是將重點內容多次重復，使其在多次重復的過程中，將其內化為學生的語言能力，使學生自己能夠很好地將其消化。
在初級階段，老師應該注意到對于漢語基礎薄弱的學生來說，對所學內容解釋得越多，學生未必能懂，反而會更加糊涂，此時，教師如果將講述的內容多次重現，則會取得較好的效果。比如，學習了表現頻率的副詞“再”時，教師便可將句子設計成：
（1）同學們，我們再來讀一遍。
（2）請這位同學再說一遍。
（3）老師再問大家一個問題。
再如學習了否定副詞“沒”時，教師提問可設計成：
（4）今天誰沒來？
（5）你吃沒吃早飯？
又如學習了“休息”、“現在”、“可以……了”，就可以將句子分別設計成：
（6）同學們，休息。
（7）同學們，現在休息。
（8）同學們，現在可以休息了。
也就是說，課堂上關于語法的練習應該在學生理解的基礎上進行擴展訓練，經過這樣的重現，便可以進入交際練習階段。
（二）盡量用可懂輸入，注重難易度的轉換與語言的遷移性。
美國語言教育家克拉申在《輸入假說：理論與啟示》中就提出：輸入的信息不要過難也不要過簡單，所以在課堂中，教師的語言就是要稍稍高出學習者目前的水平，讓他們通過上下文、語境或借助圖片等非語言手段，來理解信息，習得該信息包含的下一階段語言結構。
如當學生沒有接觸“被”字句時，要表達“在院子里，他被狗咬了”的意思，老師便可將句子設計成：
（1）在院子里，狗咬了他。
又如“今天下午，他被老板開除了”便可將句子說成：
（2）今天下午，老板開除了他。
與此同時，老師在使用難易度轉換的策略時，可適當調整課堂使用的詞語和句法結構，例如：
小明很不細心，總是將作業本落在教室。
考慮到學生不懂“落下”，老師可用“丟”將其轉換：
（3）小明很不細心，總是將作業本丟在教室。
又如：老師讓他把地上的垃圾拾起來。
考慮到“拾”這個動詞不太常用，便可將“拾”轉換為“撿”：
（4）老師讓他把地上的垃圾撿起來。
對外漢語教師在課堂上盡量用可懂輸入，注重難易度轉換與語言的遷移性，其目的就是減輕學生學習的負擔，增強其自信心，但千萬不可為了轉換而轉換，為了遷移而遷移，一定要以學生的學習效率為指示牌。
（三）適當使用簡單句，注重回避和迂回。
教師在使用課堂用語時，使用的回避和迂回策略與難易度轉換策略有一定的相似之處，都會考慮到學生實際的漢語水平及知識儲備，在使用回避和迂回策略時，教師同樣應使用一些學生易懂的、已掌握的詞語，或使用一串比較簡單的句子、短語甚至是有些繞口的小句。例如：老師將“成親”解釋為學生能接受的“男女結婚”，將“拜堂”解釋為“結婚時舉行的儀式”，將“告辭”解釋為“說再見”，等等。
（四）加深學生印象，強調簡化和繁華。
在對外漢語課堂中，教師應該注意對一些沒有必要的成分進行一定的簡化，尤其是對零起點的學生來說十分重要。如：
（1）“你在黑板上寫生詞，我來讀”可簡化成“你寫生詞，黑板，我來讀”。
（2）“翻開課本第十八頁”可簡化成“十八頁”。
（3）“你讀對話，他來表演”可簡化成“你讀，他演”。
與此同時，教師為了加深學生的印象，也會故意過分使用一些語法成分，如：
（1）“同學們，休息”可繁化成“同學們，現在可以休息了”。
（2）“同學們，上課了”可繁化成“同學們，現在該上課了”。
（五）幫助學生理解，適當使用態勢語。
由于學生語言水平較低，容易造成語言理解上的障礙，在實際的教學過程中，很多事情如果光靠語言解釋，學生往往難以理解，這時有經驗的對外漢語教師能以表情、動作甚至是表演來起到解釋、溝通的作用，不但可以使教學環節得以順利進行，還可營造出和諧、寬松、愉快的課堂氛圍。比如在講解“扔”、“抓”、“拿過來”等知識點時，就可以通過教師的肢體動作詮釋其含義，簡單明了，其教學效果往往勝過過多解釋性的語言。需要特別注意的是，為了幫助學生更好地學習理解詞義，態勢語可以起到一定的作用，但它在教學中只是一種輔助手段，不可過度使用，否則會分散學生的注意力，影響到教學的效果及進度。
（六）外語的應用點到為止。
對外漢語教學盡量采用漢語教學，并不意味著外語對教學沒有用處，相反，對外漢語教師是否具備較高的外語水平是其自身知識技能考核的一個重要因素。外語在教學中，尤其是對零起點的學習者來說有一定的橋梁作用。比如，學習者還不會用漢語提問時，教師便可用外語進行詢問，并用外語作必要的解釋。在實際的語言學習中，學生在學習時遇到的許多難點實則是受母語負遷移的影響，教師要通過漢外對比，運用偏誤分析法和中介語理論，有針對性地進行教學。外語還可加強師生間的課下交流，它能夠幫助學生克服學習漢語的畏難情緒，解決學習中的具體問題，在介紹中國文化、溝通師生情感等方面，外語是必不可少的。
四、結語
對外漢語教師使用的課堂教學用語根植于教師深厚的教學功底、正確的教學觀念和良好的口語能力。在第二語言教學中運用規范、得體的課堂用語的能力是在長期的教學實踐中形成的，絕非一日之功。對外漢語教師要提高自身文化修養和教學水平，才能收到良好的教學效果。
注釋：
①劉弘.對外漢語教師課堂用語的語言變異[J].語文學刊，2004.8.
參考文獻：
[1]呂必松.對外漢語教學探索[M].北京：華語教學出版社，1997.
[2]呂必松.漢語與漢語作為第二語言教學[M].北京大學出版社，2007.
[3]盛炎.語言教學原理[M].重慶：重慶出版社，1989.
摘要：對外漢語教師作為傳授漢語語言知識，傳播中國先進文化的主體對跨文化交際能力的要求更高。本文從自身的漢辦志愿者經歷出發，對跨文化交際的概念、對外漢語教師的跨文化交際技能以及如何提高對外漢語教師的跨文化交際能力給出了自己的建議。
關鍵詞：跨文化交際；跨文化交際能力；對外漢語教師；教學
一、什么是跨文化交際
跨文化交際是在觀念和信號系統不同的人群之間的交際。跨文化交際中的“跨”字指的是跨越了交際者之間的語言、社會、歷史、生活環境、風俗習慣、交際規則、思維方式乃至價值觀念。平時我們在自己的文化圈子之內對許多文化現象也習以為常，除此之外對于那些異質文化卻顯得十分敏感。這就造成跨文化的交際者可能會覺得對方的行為不可理解，甚至覺得十分荒謬。比如在中韓兩國的飲酒禮儀之中，對于韓國人來說不能自己給自己倒酒，必須要讓別人為自己斟酒之后才能端起酒杯喝酒。此外如果是晚輩向長輩敬酒，要等到長輩先喝之后晚輩才能端起酒杯并且是側過身喝以表示對長輩的尊敬。而在中國，雖然我們也有為客人斟酒或者晚輩向長輩敬酒以示尊敬的禮儀，但是并不是像韓國人規矩性那么強，在我們中國的飲酒禮儀中晚輩像長輩敬酒并不需要側過身去。小小一個動作的差異放在跨文化交際中可能在韓國人就會覺得不可理解。
二、對外漢語教師與跨文化交際能力
對外漢語教師作為傳授漢語語言知識，傳播中國先進文化的主體對跨文化交際能力的要求更高。根據國際漢語教師標準，對外漢語教師在與外國人進行跨文化交際方面除了要具備語言的基本能力包括外語聽力理解能力、基本的外語口頭表達能力、基本的外語閱讀理解能力、基本的外語書面語表達能力之前首先應具有跨文化交際的意識，并且還應持有一種積極的對待跨文化的態度，并且能夠及時準確地辨別出不同文化之間的差異。
對外漢語教學的過程就是一個跨文化交際的過程，因此培養對外漢語教師自身的跨文化交際能力對對外漢語教學有著重要的意義。對于派往海外的對外漢語教師來說，他們生活在異國，在課堂上要與學生們進行教學方面的交流，課下還會與當地的同事朋友進行工作和生活方面的溝通，從而保證自己的教學與生活能夠更好地展開。這就要求這些海外的對外漢語教師除了要具備扎實的專業功底，還應具備一種敏銳的跨文化交際意識。除了被派出的對外漢語教師需要較強的跨文化交際能力，在中國從事對外漢語教學工作的老師同樣需要具備跨文化交際的意識與能力。因為留學生可能是來自世界各地的，再加上年齡和性格等方面的差異，漢語教師稍有不注意就會影響對外漢語教學工作的正常進行。在這個角度上看，在國內從事對外漢語教學的老師可能會比赴海外教學的漢語教師面臨的挑戰更大，因為國內經常會出現“小聯合國”式的班級。
三、以赴韓志愿者經歷為例看對外漢語教師的跨文化交際能力
2014年2月24日，懷揣著對新生活的展望我踏上了韓國漢語教師志愿者之旅。我們來韓國的任務是做一名漢語教師志愿者，在這十一個月之中我們不僅要完成自己的本職工作，不忘使命；還要努力克服和接受異國的生活帶給我們的種種挑戰，始終使自己保持一種良好的狀態。
在來韓國之前國家漢辦對我們進行了系統的培訓，從中我們掌握了很多科學的漢語教學方法。可以說在正式上課之前我一直是對自己接下來的課堂充滿信心的，想象著學生們會對漢語充滿著極大地興趣和熱情。可是真正開始上課之后才發現現實根本不是自己想象的樣子。由于這個學校的漢語課屬于課后課，所以學生們完全是按照自己的興趣來選擇的。既然是課后課學生們的課堂自由度也比較高，有時因為有別的事情跟老師說一聲再見就早早地離開了。可能是受國內學習模式的影響，一開始我對這種行為特別不能理解，心想既然選擇了就應該好好學，最起碼應該等到下課之后才能離開課堂。這種來一會兒就走或者上課很久了才到教室的行為會把老師的教學計劃打亂。由于學生學習時間的參差不齊，學生的漢語學習效果也會參差不齊。
后來在跟搭檔老師討論這個問題的時候了解到韓國學生的課后課都是這種風格，學生的自由度很高，學生完全是憑興趣上課的。了解到這一情況之后我和搭檔老師決定重新制定教學方案。因為本校的學生漢語基礎很薄弱，又是小學生，所以如果在這種情況下我們還堅持大量語言點的講授就會使漢語課堂稍顯枯燥，對于愛玩兒愛鬧愛吃的小學生生來說時間長了會被嚇跑的。因此我和搭檔老師決定通過多向學生們展示豐富多彩博大精深的中華文化來吸引學生們的漢語學習興趣。在學生們喜歡上中文課堂之后再慢慢地滲透一些實用的漢語語言方面的知識，學生們就會由“討厭學”變成“喜歡學”。比如我們開設的“中華傳統服飾專題”、“中華美食專題”、“剪紙專題”、“京劇臉譜專題”等都收到了很好的教學效果。現在學生們開始喜歡來漢語課堂學習了，跟我們漢語教師的關系也更近了。興趣是最好的老師。在漢語語言講授之前增強學生們的漢語學習興趣是第一步，尤其是在課后課上。
四、怎樣提高對外漢語教師的跨文化交際能力
提高對外漢語教師的跨文化交際能力關鍵是有跨文化交際的意識、跨文化交際的態度、跨文化交際的知識。
在跨文化交際的意識層面上，對外漢語教師首先要有跨文化交際的靈敏度。除了一些常見的、顯性的文化之間的差異，還應注意到不同文化之間隱性的文化差異。要善于對漢語教學中出現的問題進行正確的歸因，由文化差異引起的問題我們就運用跨文化方面的知識與技能去解決它，做到對癥下藥。在語言教學的同時始終注意引導外國學生去了解、認識、感知并理解漢文化與本民族文化的不同之處，達到中和、化解矛盾的目的。
在態度層面上，對外漢語教師要有一種開放包容的跨文化交際態度。這種開放包容的態度要求我們摒棄偏見和刻板印象，這兩者的存在都不利于跨文化交際的有效進行。對外漢語教師首先要對自己的國家的語言和文化有自信和底氣同時又對外國學生和他國文化尊重包容。對外漢語教師要在日常教學中保持傾聽的姿態，化被動為主動，以退為進，以柔克剛，將棘手的問題變成鍛煉自己跨文化交際的機會。
在跨文化交際的知識層面，應注重對對外漢語教師知識體系的培養和完善。對外漢語教師不僅要具有扎實的語言和教學功底，對本國文化有深入透徹的理解，還要熟悉世界各國或者相關國家的政治、經濟、文化風貌。當下，不管是學校教育還是志愿者出國之前的培訓都將主要精力投入在一些表層的文化技能上，忽視了對我國傳統文化的深層理解，這正是提高對外漢語教師跨文化交際能力的基礎所在。
關鍵詞：對外漢語教學;教師;素質
教師是知識的傳播者，是人類靈魂的工程師。要成為一名優秀的教師，不僅要有豐富的知識積累，同時還應具備傳遞知識的能力，應該是知識和能力并舉的。
對外漢語教師，即針對外國人教授漢語的教師。和普通的漢語教師不同的是，對外漢語教師的教學對象是外國人，漢語教學是屬于第二語言的教學，與此同時，對外漢語教學的目標應是培養學生用漢語進行交際的能力。正是由于其教學對象、教學目標、教學環境等等因素的特殊性，我們對外漢語教師就必須具備比普通漢語教師更為豐富的知識和能力。要想成為一名優秀的對外漢語教師，我認為應該具備以下幾點：
一、語言的知識和能力
對外漢語教師應該對語言的定義、本質、結構、規律，以及語言學的基本理論有比較深刻的認識。應該熟練掌握漢語言文字學的知識。如漢語語音、詞匯、語法、修辭方面的知識。如果教師掌握了漢語詞匯方面的知識，教師會具有快捷地辨析詞義的能力，同時了解漢語多義詞不同義項的句法;掌握了漢語語法知識，教師可以敏銳地發現學生犯的語法錯誤，并加以準確的糾正，這樣也可以減輕學生學習漢語的畏難情緒;掌握漢語修辭知識，教師不但能指導學生的寫作，而且能使授課變得更加活潑、生動、形象。
會說標準的普通話。對外漢語的首要教學目的是讓學習者掌握漢語基本口頭交際能力。在對外漢語教學中，教師的口語使用特別多，尤其對于初學者來說，他們對第二語言的接觸，基本是來自口耳相傳的語言，習得的語言多由模仿而來，課堂是他們主要的語言學習環境，模仿對象主要也是教師。因此，對外漢語教師的語言必須標準、清晰、鮮明、簡練，每一字、一詞都不能含糊不清。一個優秀的對外漢語教師應具有一級乙等以上的普通話水平。
精通至少一門外語。因為對外漢語教學的對象是外籍學生，為了充分提高教學效率，外語是對外漢語教師的一種必備技能。只有這樣，教師才能較方便地與學習者進行深入溝通，從而拉近師生距離;教師才能更好地理解學生母語對目的語的遷移作用，比如懂英語的教師不會在美國學生說出“我吃的飯在食堂”時感到疑惑，從而更科學地確定教學重點和難點，有針對地利用漢外對比的方式幫助學生有效吸收課堂上的內容，減少不必要的解釋過程，使教學有的放矢。
二、文化知識和文化技能
作為一名合格的對外漢語教師應該掌握一定的中華文化和世界文化知識，尤其是中國的歷史發展、地理概況、民情風俗、各類藝術，以及中國人的思維模式、價值觀念、審美情趣、行為規范、宗信仰，等等。因為民族語言是民族文化的形式和載體，語言學習中文化的理解和語言的理解是相輔相成的，文化的底蘊有助于母語非漢語的學習者對詞匯的理解。在對外國人進行對外漢語教學時，必須進行與之相關的中國文化背景知識的教學。一個好的對外漢語教師，應該既有本民族文化的修養，又要有國際文化的修養和開放性思維。具備了豐富的文化之外，對外漢語教師還要具備一定的文化技能，例如，掌握一些中華才藝。對外漢語教師不僅是中華語言的傳播者同時也擔負著中華文化傳播者的重任。在課堂上適當的引入一些中華才藝的展示，不僅能夠提高學生的學習興趣，同時還能夠使外國人更深入形象的了解中國，了解中國的文化。一名優秀的對外漢語教師，不僅要掌握一定的文化知識，還要掌握一些文化技能。
三、教學的方法和技能
一名教師的優秀不僅在于他自身知識的積累，還在于他能否有效地向學生傳授知識，完成教學任務，實現教學目標。因此，能夠形成一種有效的教學方法，也是一名優秀的對外漢語教師應該具備的素質。
首先，應該掌握教育學和心理學方面的基本理論知識。有的老師本身具備了豐富的知識積累，但是卻不知道如何去將這些知識傳授給自己的學生，這時，老師就需要通過理論來指導自己的實踐。對學生心理的掌握程度越高，越有利于老師制定出高效的教學方法，從而提高教學的效率。
其次，培養教學的能力。教學能力是教師個人素質的體現，它包括了觀察力、課堂組織能力、想象力和創造力等等。明銳的觀察力可以使老師及時的發現教學過程中學生存在的問題以及問題存在的原因，這樣就能夠幫助老師更有效的實現教學。優秀的課堂組織能力，能夠使學生在一種輕松的積極的氛圍中學習知識，提升學生學習積極性的同時，提高了教學的質量與效果。一名優秀的對外漢語老師還應該具備學生犯錯誤時的寬容度，對外漢語教學是第二語言教學，學生在母語的影響下來重新學習漢語不是一件容易的事情，在這一過程中，老師要以一種寬容的態度去看待學生出現的暫時性錯誤，適時、適當的進行糾正。
【關鍵詞】視頻案例;對外漢語教師培訓;教師培訓模式
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)05―0054―04
一 問題的提出
對外漢語教學正在從既往將外國人“請進來”學漢語向現在中國人“走出去”教漢語轉變,這種轉變從實質上促使對外漢語教學走向漢語國際推廣。基于漢語國際推廣這一宏大背景,政府、民間都將越來越多的注意力投向對外漢語教學領域,其顯著標志之一就是對外漢語教師隊伍的日益擴大。于是,對外漢語教師隊伍整體建設的重要性就因漢語教師推廣語言和傳播文化的國家使命感而顯得尤為突出。然而,我國現有對外漢語教師培訓更多的停留在理論知識――諸如語言基本知識、第二語言習得理論、跨文化交際等方面的傳授上,而這些知識對教師在未來教學一線所起的作用一般要假以時日才能見效,對新教師而言最緊迫的需求是如何上好實際的一堂課,如何將富于漢語學習熱情和興趣的學習者留住,如何將漢語教學法、第二語言學習策略有機地融入課堂教學。因此,新教師要提高教學技能,僅僅靠知識的傳授是遠遠不夠的,如果能夠有機會觀摩到優秀的、有經驗的教師的課堂教學,必將有助于新教師迅速成長。不僅如此,對外漢語教師自身也是學習者,培訓過程中如果一味地強調理論知識學習,不僅乏味,而且很難持續地學習,反過來也會嚴重影響到教師培訓的質量。顯然,適時地給予教師觀摩、操練技能的機會很有必要。
2008年7月,為了配合年底召開的第九屆國際漢語教學研討會,國家漢辦/孔子學院總部啟動了“國際漢語教學優秀成果評選”活動,面向海內外一線漢語教師征集漢語課堂教學視頻短片。截至2008年10月底,共征集到118個視頻短片,涵蓋16個國家、10個語種、多種課型,以及多種教學模式。經過專家評審,17個視頻短片作為示范課在第九屆國際漢語教學研討會示范課觀摩交流分會中展示。獲獎教師在臺上用PPT簡介其教學設計、展示其精彩片斷、與臺下各國與會教師和專家互動,參加者眾多,場面熱烈,吸引力強,成為此次研討會上一道獨特的風景線。獲獎教師十分感激國家漢辦提供了這樣的交流平臺,非常珍惜這樣的交流機會,同時也衷心希望今后能有更多的這種機緣,交流教學理念、展示教學技能。這種看似偶然、實則必然的現象也引發了我們的思考:能否用課堂教學視頻短片的方式幫助教師成長、特別是新教師的成長。在教育技術領域,相關研究正在探討如何利用課堂教學視頻案例進行教師教育。本文試圖將課堂教學視頻案例引入對外漢語教師培訓中,圍繞對外漢語課堂教學視頻案例的內涵、制作過程、使用方式等問題,就該種培訓模式的構建、內涵及其優勢進行了嘗試性的探究。
二 課堂教學視頻案例
課堂教學視頻案例,是在課堂實錄的基礎上發展起來的。它是“基于一定的教學設計理論,借助先進的攝制、編輯技術,將課堂教學活動過程、教師的反思、專家的評價等進行整合而制作出來的,是理論與實踐相結合的研究成果。”[1]它整合了課堂教學視頻片斷及各種相關的教學素材,包括文本、圖片、視頻、音頻等,把教學信息用非線性的方式鏈接起來,從而為案例教學提供多元化環境。
縱觀國內外各種教師教學技能培養方式,主要有現場觀摩、文本案例、微格教學、視頻案例等。現場觀摩,可以真實體驗課堂的氣氛,但由于注意力集中的時間有限,課堂上發生的事情不能“回播”,不便于反復觀看,局限性很大。文本案例,“文字版”的課堂實錄,用文字記錄課堂,將復雜的課堂過程簡化,但容易丟失關鍵信息,而且無法感受真實的課堂氣氛。
微格教學(Micro-teaching)首創于20世紀60年代美國斯坦福大學,是一種對教師的教學技能特別是課堂教學技能進行訓練的方法。一般針對某一具體的教學技能或技能的某一細節來訓練,因而是微觀的。利用多媒體技術記錄教學過程,再據此進行系統的評價、反饋,以促進教學技能的改進與提高。微格教學也用攝像機記錄教師教學過程,在這一方面與視頻案例類似。為了區分二者以加深對視頻案例概念的認知,我們嘗試從以下幾方面梳理對比:
綜上所述,視頻案例具有以下幾點優勢:
① 高度整合:不僅有課堂實錄,還包括教師評價、專家點評等,內容豐富;
② 多媒體(多感官):文本、圖片、視頻、音頻等多種媒體展示形式;
③ 高觀摩性:展現優秀教師的課堂風采,便于其他教師觀摩學習,現場感超強;
④ 可重復利用:數字化的形式,便于多次播放;
⑤ 問題驅動:案例中包含的問題可引起教師的反思和交流。
視頻案例的理念很好,如何找到合適的對外漢語課堂教學視頻案例或優秀的案例素材是這一理念推廣的關鍵。“國際漢語教學優秀成果評選”活動所征集的118個視頻短片,彌補了這一不足。結合此次活動已評選的17個“創新示范課獎”課堂教學視頻短片,本文初步構建了對外漢語課堂教學視頻案例的制作過程,如下圖所示:
步驟1:“前期準備”。選定主題并進行教學設計,主題可以涉及語言學習、文化欣賞;語音、漢字;聽力、口語、閱讀、寫作等多方面,進行教學設計時要考慮學習者、教學內容、教學技巧等因素。
步驟2:“案例素材”的收集。包括課堂教學實錄、背景信息、課后教師反思、學生反饋、同行教師評價、專家評價等素材的收集。
步驟3:“案例問題”的提煉。這是視頻案例制作的關鍵。一個課堂教學視頻案例首先應該是一個案例,案例無一不蘊涵問題,具有困惑性,由此才能引發教學的反思。提煉案例問題時需要注意的是:
① 問題必須能夠說明案例的主題,揭示案例中的各種困惑,這一點正是新教師或經驗不足的教師在教學中容易遇到的;
② 問題盡量關聯相關的對外漢語教學理論;
③ 問題具有啟發性,激發教師進行討論和反思;
④ 問題清晰,且具有一定的普遍性;
⑤ 問題可聚焦某個課堂實錄片斷,或其中的某個案例素材。
步驟4:“視頻案例整體框架”的確定。將案例素材、案例問題等內容整合到視頻短片中,合理組合文本、圖片、視頻、音頻等材料,融入設計者一定的教學理念及教學思路,確定視頻短片的整體框架和文字腳本。
步驟5:“視頻案例”的合成。完成此步驟時要善于使用多媒體制作軟件、音視頻編輯技術等,注意畫面美工設計、鏡頭分切、特技處理、節奏控制等問題。
視頻案例的制作不是一蹴而就,需要不斷的試用、修訂,這樣才能成為有價值的案例。
三 基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式
以往的對外漢語教師培訓,從形式上看,基本上是以集體授課為主,對外漢語教學專家或者講授語言教學理論知識,或者介紹教學經驗,學員在底下認真聽講、做筆記。這種講座式培訓模式應用于對外漢語教師培訓,特別是培養具有“走出去”能力的漢語國際推廣教師時,存在明顯的不足。因為一名稱職的漢語國際推廣教師除了要掌握漢語作為第二語言教學的理論知識和教學原則外,更重要的是上好真真正正的一堂課,熟練運用各種課堂教學技巧。對外漢語課堂教學視頻案例制作完成后,我們嘗試將其應用到教師培訓活動中,使每一位學員不僅有機會上講臺講課,同時又有機會通過視頻案例學習別人的講課技巧,通過課堂教學的自評與他評,不斷提高自己的教學技能。擬構建的培訓模式如下圖所示:
在基于視頻案例的教師培訓模式中,我們一如既往地重視一般教師培訓模式中的理論知識傳授過程,并作為該模式開始的基礎條件。通過理論學習,學員在頭腦中形成有關各種教學方法、技巧等的認知結構,這有利于學員在隨后的教學觀摩中提高學習效率。
步驟1為“選擇教學的主題”,視頻案例是在優秀教師的課堂實錄基礎上制作完成的,數量有限,學員只能從已有視頻案例的主題中進行選擇。然后學員針對選擇的教學主題,自己編寫教案(步驟2),并到講臺真正上一堂課(步驟3),這一個過程由攝像機真實、完整記錄下來。
步驟4為“觀看視頻案例”,之后通過步驟3和4的對比分析,學員反思自己的教學技能,總結成功和失敗的經驗(步驟5),不斷提高自己。步驟4可在課堂中進行,亦可在網絡環境下進行,充分考慮到學員的需求和各種培訓環境。
那么學員應該從哪些方面反思自己的教學技能呢?經過訪談有關對外漢語教學專家,總體原則概述如下:
① 依據學生漢語水平、文化背景、興趣等設計教學內容;
② 教學過程中注意學生反應,靈活調整內容和速度,進行充分的師生互動;
③ 以學生為中心,給學生提供足夠的練習機會,精講多練;
④ 適當使用學生母語進行教學,促使學生養成聽說讀寫漢語的習慣;
⑤ 課堂步驟循序漸進,逐步引導學生達到教學目標;
⑥ 恰當適用各種教學工具,提高學生的漢語學習興趣,降低學生的認知負荷;
⑦ 語速適中,語言規范,合理運用肢體語言;
通過步驟2、3、4、5的循環往復,學員在總結、模仿、創新的過程中掌握單一的或綜合的教學技能。
綜上所述,基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式具有以下特點:
① 理論與實踐相結合,以理論為指導,特別突出實踐。培訓前的理論學習由學員自己完成,閱讀指導教師提供的相關論著,事先理解漢語作為第二語言教學的理論知識。
② 為教師提供真實、生動的學習環境,教師身臨其境,從視覺、聽覺等不同感官認知不同的對外漢語教學技能,大大激發教師的學習興趣。
③ 不同教師可根據需要控制視頻案例的播放,并與自己的教學相比較,提供反思教學的平臺,使教師成為研究者的角色。
④ 適合教師的個人成長,可反復觀看視頻案例,不斷提高自身教學水平。
⑤ 適合教師學習技巧性比較強的對外漢語教學方式,特別是利用多媒體進行漢語教學的觀摩課。
基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式,較好地解決了對外漢語教學技能難傳授的困難,使教學技能的獲得變得容易起來,其多感官性也提高了學員的學習興趣和學習效率。學員從教學觀摩、自我評價、反復訓練的過程中不斷總結自己的不足、吸取別人的優點,在對外漢語教師專業化發展道路上逐漸成長,越走越遠。
四 結語
為了適應漢語教學“走出去”的要求,對外漢語教師不僅要儲備扎實的對外漢語教學理論知識和漢語語言文化知識,更重要的是能適應海內外不同的語言教學環境,及時正確解決教學中的實際問題,提高教學技能,使外國人愛學漢語、易學漢語、學會漢語。對外漢語課堂教學視頻案例匯集了一線優秀漢語教師的精彩講演,為新手教師提供了一個融多媒體、趣味、實用為一體的觀摩學習平臺,確確實實能幫助教師不斷提升教學水平,從而為迅速有效地建立一支漢語國際推廣的生力軍提供有力支撐。國家漢辦“國際漢語教學優秀成果評選”活動的17個“創新示范課”課堂教學視頻獲獎作品,為我們提供了寶貴的制作視頻案例的素材,基于此,進行一系列有關視頻案例的制作過程及其應用模式的探究才是可行的。
盡管關于課堂教學視頻案例的研制及其應用模式的研究尚處于設計構建階段,但從“國際漢語教學優秀成果評選”示范課觀摩交流現場已經提前感受到了此種模式的魅力。基于與會教師的強烈需求,我們擬設計并開發對外漢語課堂教學視頻案例庫,不僅便于繼續收集和整理優秀的視頻案例,而且到了一定程度可以從大量的案例中進行模式特征的挖掘,從而以定量的方式支持教師培訓領域的研究。除此之外,也將在實際的對外漢語教師培訓活動中實施本研究設計的基于視頻案例的教師培訓模式,收集一線教師的真實反饋,進行實證研究,反復優化、改進,不斷深入和完善此種培訓模式,以提高對外漢語教師專業隊伍的建設質量和速度。
參考文獻
[1] 李娟,張景生.課堂教學視頻案例的優勢與個案分析[J].中國教育信息化,2007,(9):42-43.
[2] 國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京:外語教學與研究出版社,2007:31-32.
一、教師自身語音的專業性
自身語音的專業性是作為一名合格的對外漢語教師應該具備的基本素質。熟知并正確掌握每個音素的發音部位和發音方法，才能提高辨別能力，知道學生錯在哪里，才能有針對性地加以糾正。博而精是對外漢語教師實現自身語音專業化最基本最有效的途徑。博是指教師語音系統的廣博。對外漢語教師所面對的學生來自世界各地，他們都有各自不同的母語。掌握各種語言的基本語音系統對于了解不同國家留學生漢語學習的難點有很大的幫助。精則是指教師漢語語音的精確。對外漢語教師要提高自身語音的專業性，首先必須了解自己語音的不足之處，掌握發音方法，找準發音部位，在實踐中提高語音準確度。其次，在提高自身語音的基礎上必須掌握語音的系統知識，這樣才能將自身的語音技能轉化為語音知識，才能讓學生更容易、更好地學會基本發音。
二、學生語音的準確性
在語音教學過程中，從一開始就要訓練學生掌握正確、標準、地道的漢語普通話發音。“一旦自己的洋腔洋調形成習慣，積習難改，再想糾正，就十分困難了，如何改進洋腔洋調，在沒有固定以前盡量減少它的影響，應該說是當前對外漢語教學亟待解決的一個問題。”（林燾）[2]漢語語音教學主要包括聲母、韻母、聲調、音變和語流教學，其中聲韻調是基礎。當前圍繞對外漢語語音教學，有“聲韻中心論”和“聲調中心論”兩種觀點。柴俊星認為：“漢語語音教學應以聲母、韻母教學為主。”[3]王群生則認為：“只有聲調才能體現普通話語音的基本面貌和基本特征。要以聲調為中心來組織教學。”[4]聲韻中心論強調聲母和韻母在教學中的重要地位，聲調中心論則強調聲調在教學中所起的關鍵作用。
漢語聲母雖無清濁對立，但有送氣與不送氣之分。比如，在英語中，[p]與[p‘]只是/p/的兩個音位變體，屬同一音位，不起區別詞義的作用。但是在漢語中，/p/與/p‘/則是兩個獨立的能夠區別詞義的音位，區分詞義。因此，掌握聲母與韻母的發音對國外漢語學習者，尤其是初學者尤為重要。與其它任何語言相比，漢語語音最大的特點是存在區別詞義的聲調，這也是漢語學習的難點。
三、語音教學的長期性
普通話語音的教學并非入門之后就萬事大吉了，而是伴隨著漢語學習的深入，要求愈高，難度更大了。在中高級階段，留學生的中介語就好比是一種“方言”，而“方言”異于普通話之處，主要是聲調而非聲母和韻母。這一階段，語音的學習已經不是初級階段的知識、技能學習，而是語感的培養、規則的內化時期。留學生對自己說普通話的期待也更高了，不再滿足于“洋腔洋調”的簡單交流，而希望能更準確、流暢的表情達意思。從這方面講，語音的長期教學是必須的。留學生特別是來自歐美的留學生普遍認為學會漢語要比學會印歐語多花幾倍的時間和精力。如果一開始就能在語音教學中激發學生學習漢語的興趣，并且再往后的教學中不斷強化、完善，那么他們會更加積極地配合教學，從而取得事半功倍的效果。因此，在教學之初老師應盡量避免過于復雜的語音形式，一步一步循序漸進以提高學生的學習熱情。
四、學習主體的差異性
學習主體的差異性包括兩個方面，一是學習主體學習目標不同；二是學習主體母語不同。漢語習得者大多是成年人，他們學習漢語的目的千差萬別：做生意、旅游、修學分……他們想達到的漢語水平也不一樣。一味的高標準嚴要求很可能會激起學生的逆反心理，最后只會適得其反。要求過松也會造成學生對教師的不信任。因此，教師應充分了解學生的學習目標、掌握學生學習的動態、適當調整對學生的要求和語音教學內容。
學生在漢語語音習得中往往會用自己的母語來套用漢語的語音系統，這就會產生母語語音的正負遷移。根據母語遷移理論，母語由于其與外語的相似成分而對外語習得產生的有益的、積極的影響叫做正遷移；反之，母語由于其與外語的相異成分而對外語習得產生的不利的、消極的影響叫做負遷移。語言不同，語音系統也不同。以音位為例，德語有三十六音位、俄語四十二個、英語四十五個、漢語普通話五十六個。受母語語音負遷移影響，不同母語國的學生在語音學習中所出現的問題和偏誤也不盡不同。比如，韓語當中邊音[l]跟舌尖音[r]不起區分詞義的作用，而在漢語當中則分屬兩個不同的音位。如：路[lu214]與入[ru214]，是兩個不同意義的漢字，而韓語[lu214]與[ru214]只是在聽覺上稍有出入，并無意義差別。所以，許多韓國留學生在學習漢語時并不能準確發出這兩個音。同樣，以英語、日語為母語的留學生就不能準確辨別送氣與不送氣。對此，老師應對這些留學生采取個別加強的策略，因材施教，針對不同學生制定不同的教學方法略，探索出最有利于學生語音習得的教學方法。
一、“翻轉課堂”教學模式在對外漢語教學中的優勢
（一）提高了課堂效率和學生的學習效率
外國留學生在學習漢語的時候，往往會被漢語中復雜多變的語法以及生僻的書寫規范嚇到。在我國傳統的教學模式下進行的對外漢語教學，很難提高學生的學習興趣，教師要想取得較高的課堂效率比較困難[1]。在對外漢語教學中引入“翻轉課堂”教學模式，能夠有效提高學生在課堂乃至課外的積極性，從而提高對外漢語教學的教學水平和學生的學習效率。
（二）增加師生交流，改善課堂氛圍
在對外漢語教學中使用“翻轉課堂”教學模式，相關知識點的學習就不再是學習的重點，學生就能夠有足夠的時間進行練習和應用等教學環節，這樣學生之間就會形成一種相互學習、相互趕超、相互幫助和相互競爭的學習氛圍，從而提高對課堂時間的利用率。同時“翻轉課堂”教學模式還能增加學生和教師之間以及學生和學生之間的相互交流，也有利于課堂氛圍的改善，從而提高學生在課堂上的學習效率。
（三）能夠培養學生學用結合的能力
在傳統教學模式下進行的對外漢語教學，往往只重視知識的學習，不注重對語言應用能力的培養，而這種傳統教學理論下的教學模式仍然被廣泛采用，所以我國目前的對外漢語教學效率非常低下。和傳統的教學模式相比，“翻轉課堂”教學模式最大的優點就是學生能夠在課下進行相關知識的學習[2]，然后把這些知識應用在課堂之上。這種“翻轉課堂”教學的本質就是把學生“練習”的地位放到了“學習”之上，學生學習語言的過程也就是進行語言應用的過程，這種模式符合對外漢語“學以致用”的教學目的，能夠培養學生的學習自主性和學用結合的能力。
二、“翻轉課堂”教學中存在的問題
（一）教學視頻參差不齊
“翻轉課堂”教學模式最大的特點就是把線下的教學轉到了線上，也就是要求學生在課下的時候自主在網絡上搜索相關的教學視頻進行知識點的學習。所以，必須有一套質量較高、內容比較完整的對外漢語教學視頻，這樣學生在線上的學習才有保障。但是目前無論是國外的對外漢語教學視頻還是國內的視頻，質量都是參差不齊的，也就是說學生的線上學習質量是沒有保障的。所以為了在對外漢語教學中應用推廣“翻轉課堂”教學模式，就必須組織專業的學者和相關人員對對外漢語教學的線上教學視頻進行相應的規范和管理。
（二）課堂活動效果難以測評
在“翻轉課堂”教學模式中有一個比較關鍵的環節，那就是課堂活動。課堂活動的組織需要相關的教師有足夠的精力、經驗和能力，但是目前我國的對外漢語教師存在經驗嚴重不足的現狀，加上很多教師對“翻轉課堂”教學模式認識不足，所以，靈活組織課堂活動對于很多教師來說是一個非常嚴峻的考驗。
三、提高對外漢語教學中“翻轉課堂”教學模式的措施
（一）使用多媒體進行教學
“翻轉課堂”是一種基于多媒體技術下的教學模式，需要對一些課堂進行視頻的錄制，并把這些視頻上傳到網絡上。同時，學生也需要各種網絡設備觀看線上的教學視頻，例如電腦、手機等網絡終端。目前我國的對外漢語教學活動大多數是在大學內開設的，這些學校都有充足的多媒體教學設備[3]。而且現在大學生的電腦和手機的擁有量是能夠達到百分之百的。所以，目前我國的對外漢語教學活動是有一定的多媒體基礎的。
（二）提高教師對“課堂翻轉”教學模式的適應性
首先要改變對外漢語教師的教育理念。在社會快速發展的今天，科技水平和人們的思維能力都有了非常重要的改變，人們的學習方式和教育觀念也應該進行相應的改變。傳統教學方法和教學理論已經不能滿足當前個性化和多元化的教育環境和教育需求。對外漢語教學面對的學生大多數是外國學生，他們學習漢語的習慣、方式和目的有非常大的差別。所以，學校要組織對外漢語教師進行相關的培訓，改變教師們的教育觀念，讓他們認識到“翻轉課堂”教學模式的重要性，這樣對外漢語教師的思想和觀念才能夠滿足翻轉課堂的需求。
（三）提高學生自主學習的能力
在“翻轉課堂”教學模式中，學生需要學習相應的線上課程，所以，學生必須能夠對自己的學習做出相應的安排，同時能夠自主學習。對外漢語教師要加強和學生之間的交流[4]，給學生帶來一些有趣的漢語知識，激發學生學習漢語的興趣和熱情。學生的學習熱情是“翻轉課堂”教學模式順利進行的關鍵。同時，教師還應該提高學生操作計算機和應用網絡的水平，讓每一個學生都能熟練操作電腦，運用網絡技術進行學習。
四、結語
隨著世界一體化的發展，我國在世界上的地位逐步上升，對外漢語教育的重要性也隨之凸顯出來。在我國傳統教學理念下的對外漢語教學存在很大的問題，而“翻轉課堂”教學模式能夠改善我國對外漢語教學的缺陷，為我國的對外漢語教學帶來非常重要的變化。
參考文獻：
［1］溫馨.對外漢語"翻轉課堂"模式與游戲教學法結合淺析［J］.亞太教育,2016(7).
［2］劉晶晶,關英明.翻轉課堂應用于對外漢語文化教學的可行性分析［J］.遼寧教育行政學院學報,2016,33(1).
［3］于本鳳.翻轉課堂在“對外漢語課堂教學技巧”課程中的應用［J］.渤海大學學報（哲學社會科學版）,2016,38(5).
漢語學習者在學習詞匯過程中，經常使用一些合乎漢語語法卻不地道的詞語組合，比如，很多漢語學習者會說出“挨表揚”這樣的短語運用語義韻律理論。我們不難發現“挨”一般與“罵”、“打”“批評”消極詞語搭配。如果教師在講“挨”這個詞的用法的時候，運用語義韻律理論就比較容易讓學習者理解。傳統的詞義辨析，是對同義詞的詞目意義逐條分析。在詞典中遇到對詞語的解釋，一般用同義詞互訓解釋是很常見的現象，這種解釋對于母語使用者來說能夠“使用”，但是對于漢語學習者來說則會產生很大的麻煩。比如“挑”和“選”這兩個詞，在《現代漢語詞典》(商務印書館)里的解釋：“挑”的解釋是“挑選”，“選”的解釋也是“挑選”，所以這個解釋會讓漢語學習者很迷惑，他們可能認為這兩個詞語的意義一樣。這兩個詞也可以用在同樣的語言環境里，但是一般來說，“挑”除了和一些表示中性意義的詞語搭配外，比如“挑蘋果”“挑衣服”，在國內，語義韻律是一個新興的課題，語義知識的獲得需要語言學習者從大量真實的語言材料中進行歸納。
漢語學習者在學習中獲得的詞匯知識往往僅限于詞匯意義的了解，而且由于記憶力的限制，漢語學習者不可能把學習過的詞匯材料全部牢記在大腦里并進行歸納，進而去掌握詞匯的語義韻律。另一方面，語義韻律的研究尚未成熟，語義韻律的描述不能靠語言的直覺，必須借助語料庫才能使實現，這需要對語料數據庫進行觀察和分析。在詞匯教學的時候，教師可以把從語料庫檢索到的語料呈現給學生，讓學生進行觀察和分析這些語料，從而歸納出詞匯的意義、用法和語義的知識，用語料庫進行詞匯教學，可以讓學生自己發現和了解語義的知識。并且培養學生研究問題的能力。
美國應用語言學家舒麥恩于1978年提出了文化適應模式，指出第二語言是文化適應的一個方面，而學習者對文化的適應程度決定了他們第二語言習得的程度，并強調從心理上應對新的語言文化充分開放。留學生在學習漢語時，往往注重語言形式的習得，如語法，而忽略語言形式后面深藏的文化根源。因此在同中國人交往時就容易冒犯這些文化規則造成一些不快。在文化習得中，表層文化容易習得，深層文化較不易習得，因為留學生會本能地固守自己民族的中心文化而排斥目的語文化。在教學中我們應當明確地告訴學生習得文化的目的不是放棄母語文化，只是培養他們對漢語文化的敏感性。從而在用漢語與中國人交際過程中有意識地采用漢語的社交語用規則，不至于因為文化差異而造成雙方的不快。
對外漢語教學中，在詞匯教學的時候，教師可以把從語料庫檢索到的語料呈現給學生，讓學生進行觀察和分析這些語料，從而歸納出詞匯的意義、用法和語義的知識，用語料庫進行詞匯教學。教學時要注意到低語境文化的學生由于受其母語負遷移的影響。在習得漢語的社交語用規則時難度很大，因此需要給學生明確指出兩種文化在語境使用方面的差異。并明示漢語文化中在交際時需考慮的語境因素。
