發布時間：2023-03-25 10:49:42
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中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1000-2146(1999)05-0084-03
高校德育評估是實現高校德育目標的重要環節，它依據一定的標準、程序和技術手段對高校德育作出評述與估量。“評述”側重于定性描述，它以高校德育目標體系為依據；而“估量”則側重于定量，以反映高校德育目標程度的具體指標體系即德育評估指標體系為依據。德育評估應該是定性和定量的有機統一，是對高校德育過程及其結果作出某種意義下的價值判斷。本文就高校德育評估的客體問題、評估指標體系的建構問題及評估的分值問題等作些探討。
一德育評估的客體問題
評估的客體問題往往被人們所忽視，并認為評估客體可以隨便設定，這是嚴重的失誤。
要實現高校的德育目標，完成高等教育的任務，很有必要進行德育評估。實踐證明：德育評估是高校德育不可缺少的環節。要使評估得以實現，必須具備幾個相互獨立的要素：即評估者，評估客體（被評估者），評估指標體系（評估依據），評估的程序和方法，評估結果及其表達和解釋。在諸要素中，評估指標體系的建構及評估的程序和方法都是以特定的評估客體為前提的，因此評估客體的確定尤為重要。
筆者認為，高校德育的評估應從三個層面進行，同時分別確定評估客體。第一層面：教育行政主管部門對各高等學校的評估。主要由各省教育主管部門，根據《中國普通高等學校德育大綱》（以下簡稱《大綱》）及中央有關德育工作的指示精神，制定高校德育評估指標體系，組織力量對高校的德育現狀進行評估。如浙江省教委、教育工委制定《浙江省高校校園精神文明建設評估標準》，對各高等學校校園精神文明建設狀況進行評估。第二層面：學校對各設定集體的評估。學校根據《大綱》要求及教育主管部門對學校德育工作的總體要求，具體展開總目標，制定出切實可行的評估指標體系，對各設定集體進行評估。如杭州電子工業學院制定《班風、年級學生工作評估條例》，對各年級、班級德育工作情況、學風建設情況進行評估。第三層面：各系（院、分院）對學生個體德育狀況進行評估。為了使德育目標真正落到實處，學校制定《學生德育測評方案》，對學生的行為進行全面的規范。德育評估分三個層面，自上而下，層層展開，形成縱橫交叉的目標連鎖體系，從而實現高校德育總目標。
高校德育在第一層面、第三層面上的評估開展得比較順利，成效也較為顯著。在第二個層面上的評估顯得比較薄弱，存在的問題也較多：有的院校放棄了在這一層面上的評估；有的院校評估客體設定“失當”，極大地阻礙了德育評估功能的有效發揮。要做好德育評估工作，必須調動一切積極因素，發揮各方面力量，取得各方面支持、共識。系（院、分院）分管學生工作領導必須吸收進入評估領導班子。
如果以系（院、分院）作為評估客體，系（院、分院）分管領導作為評估客體的直接承擔者置于“被評估者”的地位，這種評估者與被評估者“二位一體”的矛盾、沖突是無法回避、解決的。因此，以系級單位作為評估客體無論是理論上，還是實踐中都是不能成立的，它違背了使評估得以有效進行的諸要素的獨立性。
以年級、班級作為評估客體，克服了上述矛盾，評估客體的直接承擔者是各年級（以系、專業為單位）的年級主任和班主任。各系學生工作負責人比較“超脫”地開展工作。作為系級學生工作負責人，一方面根據學校統一要求積極推進德育評估，領導其所在各年級積極開展年級學生工作競賽，各班級開展班風達標活動。另一方面，他又作為評估者，檢查、督促全校的德育工作，特別關心其所在系（分院）德育工作存在的問題，經常提出整改意見。同時，作為眾多評估客體的承擔者——年級主任，既是德育目標的執行者，又是實施具體目標的領導者，他們經常處在“決策者”的地位，他們權衡、考慮如何有效地落實德育目標。這樣可以極大地激發各評估客體的競爭性，還可以全方位培養學生管理干部，使一批優秀人才脫穎而出。
因此，筆者認為：各高校應建立以系（院、分院）為實體，以其年級為相對獨立的學生工作格局，配足一定數量的年級主任并確定其工作職責，開展年級學生工作競賽、班風競賽，全面落實德育目標。
二德育評估指標體系的建構問題
在《論高校德育的目標管理》一文中，筆者曾就德育評估指標體系的建構問題提出了自己的看法。德育目標的確定，德育評估指標體系的建構是一項極其艱難的事情。《大綱》是國家對高等學校德育工作與大學生思想、政治、品德素質的基本要求，是指導和規范全體教職工教育思想和行為的重要依據，也是教育行政部門對高等學校德育實行管理與檢查評估的根據。《大綱》明確指出：“德育目標是德育工作的出發點和落腳點。”《大綱》規定了高校德育的目標及其具體的規格要求，起到了“導航”作用。但總體而言，這個“具體的規格要求”還是比較籠統的，抽象的。在具體的實施德育的過程中，我們不能照抄照搬，必須從自己的實際出發，努力把《大綱》內化為自己的德育要求，形成自己的德育目標，建構屬于自己的、具體的、動態的德育目標體系。
德育目標體系的建構，為我們的工作提供了“方向性”依據，定性地反映高校德育工作努力方向。但我們不能停留在這個層面上，必須使高校德育目標體系上升到德育評估指標體系。德育目標體系與德育評估指標體系既互相區別，又相互聯系。評估指標體系通常是可操作的、可測量的、數值化的，同一德育目標可以用幾個不同的指標來反映，而某一指標也可以反映幾方面的德育目標。德育評估指標體系主要從質和量兩方面判斷德育目標的實現程度，而不是德育所追求的目標。明確德育目標與德育評估指標體系的聯系和區別，是建構科學的德育評估指標體系的前提。
建構德育評估指標體系，必須把握以下幾點：一是指標體系具有時代性。德育評估指標體系的設計應體現先進性與方向性，指標、權重、標準都應體現時代精神，它應該是德育目標的具體化。德育評估的根本目的是落實黨的教育方針，培養德、智、體全面發展并打上時代烙印的建設者和接班人。德育目標本身是體現時代特色的，因此評估指標體系應與德育目標一致，體現時代要求。
二是評估指標體系具有可接受性。德育評估指標體系是否科學，其實施能否達到預期效果，十分重要的一條就是評估指標體系是否具有可接受性。德育評估指標體系的建構，必須實事求是，從學校的實際出發，在建立學校德育目標體系的基礎上，建構切實可行的、廣大師生都能接受的德育評估指標體系。
三是評估指標體系具有可操作性。德育評估能否達到預期效果，評估指標體系及其過程是否具有可操作性又是重要的前提。評估指標體系要盡可能的簡明，評估指標體系的設計如果過于理想化勢必造成操作困難；評估指標體系如果過于簡單就不能全面、整體地反映德育狀況，達不到預期效果。
四是德育評估指標體系要具有獨立性。同一層次的指標之間必須是相互獨立的，每項指標都要有明確的獨特的含義，做到內涵明確，外延清楚，每項指標的含義盡可能不重復，邏輯上必須是并列的，避免交叉或因果關系。
因此，筆者認為：德育評估指標體系既要考慮到方方面面的因素，又要考慮因素的可行性。既簡單易行，又抓住主要問題；既不能抽象、籠統地用簡單空泛的“公式”硬套生動的具體的德育實踐，又不能過于繁瑣、人為地把問題復雜化，用瑣碎、孤立、繁雜的“目標集合”來沖淡學校德育總目標。根據實際情況和可能，經過反復篩選和提煉，形成完整而簡練的德育評估指標體系。
三德育評估的分值問題
評估分值是評估客體德育狀況的物化形式，是德育評估的量化體現，是“估”的結果。因此把德育評估的分值當作唯一的衡量德育工作成效的標準，是不恰當的，還要考慮其它因素。
德育評估分值的不確定性因素。根據德育目標，建構德育評估體系X，各具體評估指標xi。建構評估指標體系是具體到抽象的反復過程，我們建立的具體的評估指標體系只能是盡可能地反映德育目標，而不可能全部、完全反映德育目標。而德育的實踐領域是極其生動和豐富的，實現德育目標的途徑、形式是多種多樣的。德育實踐領域的豐富性、多樣性與德育評估體系的非完全性是一對無法克服的矛盾，必將導致評估分值的不確定性。在建構評估指標體系時，只要評估項目xi，各項目xi的權重ai({圖}ai=1)，項目xi的評估等級（賦值給分法）這三個要素，只要其中有一個稍作調整，其評估的分值都將發生變化，這是評估體系本身所致。
造成評估分值不確定性的另一個原因是“評估過程”。在確定評估指標體系的前提下，根據評估條例，進行跟蹤調查、信息搜集、總匯、數據處理。由于：(1)過程的復雜性造成信息收集的不完全。德育評估是在完全搜集信息的基礎上進行的，由于過程及其程序的復雜性，在收集信息的過程中不可避免地發生信息丟失現象。(2)評估過程中主觀因素的影響。由于評估者認識上的偏差及感情因素，在信息匯總，掌握處理等方面造成偏差，影響評估分值。
德育評估的分值的不確定性因素，決定了我們不能把它當作唯一的衡量德育工作成效的標志。實際上，分值不過是“估量”的結果，還需要對德育工作作出“評述”。在尚未建立德育評估體制時，我們對德育工作只進行簡單的定性描述，缺乏的正是這種上升為定量的分析；而德育評估付諸實踐以后，“矯枉過正”，如果反過來又忽略了定性評估，用公布分數、排名次等的方法，簡單地處理“估”的結果，那就大大地違背了德育評估工作的初衷。德育評估也難以發揮它的教育作用、導向作用、激勵強化作用、調節控制作用。“評述”應從以下幾方面進行：(1)對德育評估的分值進行解釋，分值不是一個抽象的數值符號，蘊含著一定的價值、意義；(2)對評估客體進行適當評價，哪些方面做得更好，哪些方面有待提高、加強，指出長處、短處，優點、缺點；(3)對評估對象的變化（進步或退步）的原因進行分析，并提出建議。
摘要：高職高專語文教學成效低下是目前普遍面臨的困境，本文以語文課程改革實踐為例，從高等職業教育的特殊性出發，力圖就調整課程設置、語文教育與職業核心能力訓練相結合和課外延伸拓展等方面進行研究和探索，以尋求高職高專語文課程改革和專業能力培養的最佳契合點。
關鍵詞：職業教育 課程整合 職業能力 課外拓展
教育部高教司《大學語文教學大綱》指出：“在全日制高校設置大學語文課程，其根本目的在于：充分發揮語文學科的人文性和基礎性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉的發展趨勢，為我國的社會主義現代建設培養具有全面素質的高質量人才。”但目前高職高專語文教學成效低下是普遍面臨的困境。本文以語文課程改革實踐為例，從高等職業教育的特殊性出發，力圖就調整課程設置、語文教育與職業核心能力訓練相結合和課外延伸拓展等方面進行研究和探索，以尋求高職高專語文課程改革和專業能力培養的最佳契合點。
一、高等職業教育的特殊性
高職高專教育是技術教育的高等階段，不同于普通高等教育，闡釋高職高專教育的內涵，主要從以下四個方面著手：（一）教育性質方面：高職高專教育是高等教育的重要組成部分，同時也是職業教育的最高層次；（二）人才培養目標方面：高職高專教育旨在培養生產、建設、管理、服務第一線的“強能力、高素質”技術應用型人才；（三）人才培養模式方面：以就業為導向，根據市場經濟發展需要和人才培養規格要求，在產學研結合的基礎上靈活調整和設置專業，以能力為主線，加強實踐教學；（四）發展路徑及改革方向方面：堅持“職業導向、能力本位、學生中心、校企結合”的改革和發展方向，緊緊跟上產業發展步伐，服務經濟與社會發展。
遵循高職高專教育的人才培養目標及教育理念，高職高專語文教學勢必要體現出職業教育的內涵與特色。這就要求高職高專語文教學注重研究各專業的培養目標，以能力培養為導向，大膽調整教學內容，把聽說讀寫的語文能力訓練與專業教育的職業化訓練結合起來，將培養學生的文化素養與培養學生的綜合職業能力和適應職業變化的能力相結合，加強語文教育的針對性、適應性和合理性，使語文教育與專業教育相輔相成。
二、調整課程設置、搭建教學模塊
高職高專院校在課程設置上常借鑒本科院校，傳統的教學課程設置一般按學科專業教學的模式培養學生，強調專業學科領域知識全面、系統和精深，課程之間缺乏橫向聯系和貫通，背離了高職高專教育體現“職業能力和綜合素質”為中心的指導思想，沒有形成高職高專教育的特色，導致培養的學生綜合素質不高，職業能力不強。高職高專院校在課程設置要充分考慮課程的整體功能，尋求課程整體目標的融合。在課程設置上要優化組織相關課程和教學內容，使之相互銜接和補充，充分發揮課程體系在人才培養過程中的關鍵作用，重點突出實踐能力的培養。通過課程整合，將原來自成體系的各門課程或各教學環節中有關的教學內容，以新的組合方式進行整理與合并，使相關課程或環節形成內容冗余度少、結構合理、整體協調的新型課程結構體系，做到集成優勢，聚合亮點，發揮其綜合優勢。當前，高職高專院校越來越重視專業和課程建設，加大課程整合是當代課程改革和發展的一種趨勢，反映了知識發展綜合化對課程的要求，也反映了新時期人們對高職高專教育和人才素質的要求。課程整合不僅是一種課程內容的組織方式，還是一種課程設計理論和教育教學理念。
三、融合語文教育與職業核心能力訓練
高職高專教育的培養目標是為社會培養面向生產、建設、服務、管理、教育一線的高素質技能型專門人才，這就要求在教育的過程中強化學生的職業能力。人力資源和社會保障部把職業核心能力定義為自我學習能力、與人交流能力、與人合作能力、信息處理能力和創新能力等，具備這些能力可以使勞動者在職業發生變更或勞動組織發生變化時，很快地重新獲得所需要的專業知識和職業技能。 高職高專語文教學的改革，可以通過尋找語文學習與具體專業的結合點，模擬出仿真的專業工作場景讓學生身臨其境地進行職業語文能力的訓練。根據專業設定特定的工作場景，讓學生在仿真環境中鍛煉與人交流溝通的能力語言表達的能力,從而不斷提升其判斷力理解力和處理矛盾糾紛的能力等等。這種仿真練習會使學生以專業職業角色學習語文知識和技能體驗到訓練過程的真實感切實,體會到學習語文掌握語文能力對其職業生涯的重要性。
四、課外延伸拓展
課外拓展是課堂教學的延伸，是課程的重要組成部分。盡管課堂教學是教育的主戰場，但對于高職高專院校來說語文課程的學時數畢竟有限，同時語文課程的生動、豐富和廣博也遠不是一兩本教材所能涵括的，僅靠有限的課堂學習，很難收到理想的效果，這就需要構建課內外教學與訓練高度統一的教學模式。
（一）通過開展課外校園文化藝術節、演講比賽、朗誦比賽、辯論比賽、挑戰主持人比賽等，培養學生的學習能力、交流能力、寫作能力、社會適應能力。一般說來，學生通過親身參與校園文化活動所形成的文化素養和能力往往更為深刻與牢固，其影響甚至會惠及終生。所以，高職高專語文教育還要滲透到校園文化建設中，使課內課外的語文教育活動相互補充相得益彰。如舉辦全院性演講比賽，需擬定專題活動方案、下發通知，撰演講稿，提交比賽總結等等。又如，學生通過開展假期社會調查活動，掌握調查活動的統籌安排、資料的收集與整理、調查報告的寫作與口頭匯報等流程。
（二）把高職高專語文的教學課堂直接延伸到生產、建設、管理、服務的一線。如，帶領學院的學生在幼兒園進行實習實訓時，老師有意識的指導學生了解幼兒教師職業規范，引導學生自覺的運用語言進行課堂教學，有針對性地組織學生觀摩幼兒園老師開展的活動，讓學生多看、多聽、多想，多角度地理解和落實幼兒園的教學理念和教育模式等等，將語文教育與學生的各種社會實踐活動緊密結合。
【關鍵詞】高考美文 議論文 修辭 亮麗
高考《考試大綱》關于作文的發展等級中的“有文采”是這樣規定的：語言生動，句式靈活，善于運用修辭手法，文句有意蘊。
文章是一條小河，修辭便是這條河上的片片白帆；文章是一棵樹，修辭就是這棵樹上的朵朵紅花；文章是深邃的藍天，修辭就是藍天上的縷縷白云；文章是浩瀚的大海，修辭就是大海上的束束浪花。如果你在高考作文中成功的嵌入精美的修辭語段那么文章就會顯得內容豐贍，氣勢充沛，詞采華美，形象富麗。以下談談議論文語言的幾種修辭手法的運用及效果，以期引起同學們的重視。
1.比喻―― 綻放藝術花朵
精妙的比喻，就好像《天方夜譚》里的神燈一樣，具有無比神奇的藝術力量：深奧變得淺顯，晦澀變得清晰，清瘦變得豐滿，直露變得含蓄，被稱為語言藝術之花。運用比喻關鍵是要準確新穎、準確，就是要貼切反映對象的特點；新穎，一是喻體新，二是喻體與本體的聯系角度新。下面是從2007年廣東高考滿分作文《語言是溝通的鑰匙》中摘錄的精美比喻：
假如溝通是一扇門，那么語言就是這扇門的鑰匙 。
如果溝通的門通向的另一方是漆黑的深夜，那么語言的鑰匙便引領著你走向皓月當空，繁星滿天；如果溝通的門通向的另一方是一望無際的沙漠，那么語言的鑰匙便引領著你走向鳥語花香的綠洲；如果溝通的門通向的另一方是浩瀚無邊的大海，那么語言的鑰匙便引領著你走向如宗愨般“乘長風破萬里浪”，如般“到中流擊水，浪遏飛舟”。語言在溝通中是多么地重要！它是一把閃光的鑰匙，使溝通直接到達人的心坎上。
考生先將溝通比喻為一扇門，將語言比喻為打開這扇門的鑰匙，突出語言在溝通過程中的重要作用。接著展開豐富的聯想，由“溝通之門”想到們的另一方，展示三幅圖畫――漆黑的深夜 一望無際的沙漠 浩瀚無邊的大海，分別配以皓月當空 、繁星滿天 ，鳥語花香的綠洲，如宗般“乘長風破萬里浪”，比喻形象， 對比鮮明，啟示人們：在語言的作用下，很多看似困難的交際都能夠從“山重水復”走向“柳暗花明”。
2.排比――閃現亮麗風景
排比句式用于 敘述，具體形象，用于抒情，淋漓盡致，用于說理，理直氣壯。好的排比，如駿馬走坂，讀來酣暢淋漓，神氣十足。如2004年高考四川考生以“遭遇挫折和放大痛苦” 為話題寫的滿分作文《遭遇挫折，笑對痛苦》：
遭遇挫折，就當它是一陣清風，讓它從你的耳邊輕輕吹過，；遭遇挫折，就當它是一陣微不足道的小浪，不要讓它在你心中擊起驚濤駭浪；遭遇挫折，就當痛苦是你眼中的一顆塵粒，眨一眨眼，流一滴淚，就足以將它淹沒。
排比和比喻修辭手法的運用，另嚴肅的議論文也擁有了詩情，擺脫了空洞說教的格調，清新怡人。
3.對比――增強語言的鮮明美
我們知道，客觀事物存在各種各樣的矛盾對立 ，如好與壞，真與假，美與丑，進步與倒退，正確與錯誤等，我們發議論，講道理，就該使矛盾的對立面更加突出鮮明，讓人們得到最好的鑒別：擁護誰，反對誰，支持誰，打到誰，一目了然，毫不含糊。高爾基曾說：“為了獲得更大的說服力，必須把所擁護的思想和反對的思想對立起來。”如2004年高考四川考生以“遭遇挫折和放大痛苦” 為話題寫的滿分作文《遭遇挫折，笑對痛苦》：
“老當亦壯，寧移白首之心；窮且益堅，不墜青云之志。”初唐四杰之一的王勃，可謂：“時運不濟，命途多舛，”然而直面挫折，他卻能達人知命，笑看人生。試想，如果沒有王勃開朗闊達的胸襟，哪能有他吟放出“海內存知己，天涯若比鄰”的千古絕唱？
“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”的浪漫詩仙李白，在遭遇仕途不順的挫折后，他沉寂了嗎？消沉了嗎？沒有。“長安市上酒家眠，”笑對痛苦，面對挫折他拂袖而去，遍訪名山，終于成就了他千古飄逸的浪漫情懷！
由此看來，面對挫折，我們不應過分地沉迷于痛苦失意的陰影中不能自拔；面對挫折，我們不應整日浸泡在悲傷痛苦的泥陷中越陷越深；面對挫折，我們不應長期頹廢不振而迷失眼前的方向。遭遇挫折，縮小痛苦，才是明智的選擇。相反，若一味沉迷于挫折的痛苦中，結果將不堪設想。
劉備面對失去二弟的挫折，因兄弟之情無法釋懷，放大痛苦，結果在痛苦中做出錯誤決定，冒然出兵伐吳，落得“白帝托孤”的千古悲劇。可悲可悲！
考生將劉備與王勃，李白進行對比，告知人們遭遇挫折，放大痛苦與遭遇挫折，笑對痛苦，結果是截然相反的，小作者的觀點非常明確，文章的說服力與感染力很強。
4.反問――增強語言的陽剛美
反問使用疑問的形式表達確定的內容的一種修辭方式。由于作者的情感以蘊含其中，語言走向十分明確，所以無論是肯定還是否定，不容置疑能增強說理的力度。有人把反問比做一條硬漢子，具有陽剛之美、力量之美，此言得之。 如《遭遇挫折，笑對痛苦》 ：
“老當亦壯，寧移白首之心；窮且益堅，不墜青云之志。”初唐四杰之一的王勃，可謂：“時運不濟，命途多舛，”然而直面挫折，他卻能達人知命，笑看人生。試想，如果沒有王勃開朗闊達的胸襟，哪能有他吟放出“海內存知己，天涯若比鄰”的千古絕唱？
小作者這一問讓讀者思考，明白道理，震撼人心。
5.設問――增強語言的波瀾美
文似看山不喜平，寫議論文也要平鋪直敘，恰到好處的使用設問，就會使文章富于變化，波瀾起伏，從而引起讀者思考引發讀者的興趣。如《遭遇挫折，笑對痛苦》：
“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”的浪漫詩仙李白，在遭遇仕途不順的挫折后，他沉寂了嗎？消沉了嗎？沒有。“長安市上酒家眠，”笑對痛苦，面對挫折他拂袖而去，遍訪名山，終于成就了他千古飄逸的浪漫情懷！
一問一答，讓讀者從中明白如何面對挫折，走出困厄，成就一番事業。語言靈活多變，有美感。
6.引用――增強語言的哲理美
在議論文中，利用名言、警句、格言等進行說理，經常使所闡述的內容強力收縮，感度凝練，這種充滿哲理的語言，具有極大的說理，撞擊人們的思想，開啟人們的心智。如北京2012年高考滿分作文《有競爭才有發展》：
在文化發展的道路上，競爭亦促進發展，春秋戰國時期是中國歷史上第一個也是最為瑰麗豐富的文化繁榮期。孔子提倡“仁者愛人，克己復禮”；孟子主張“為政以德”；老子崇尚“清靜無為”；莊子曾經夢蝶化仙；墨子力行“兼愛非攻，節葬節用”；韓非子開創“法、術、勢”令人嘆為觀止……是競爭促成了百家爭鳴的文化繁榮局面，這是“罷黜百家，獨尊儒術”后的文化“大一統”事情無法達到的高峰。
如何使學生在高考語文復習時改變“大運動量”的被動狀態，關鍵在教師如何領路。
一
高考命題遵循《教學大綱》和《考試說明》，教學當然要嚴格遵照《教學大綱》的要求，教師一定要指導學生逐項逐條熟悉和掌握《考試說明》，認真研究和領會其精神實質，把《考試說明》做為復習的依據。這無須贅述。
為了保證測試更公正、更合理，堅持考查能力為主，試題取材于課外是必然的。“高考”不再考慮直接從課文中出題所占的比例，但絕不等于扔掉課本，而是很重視“課本依據”。命題更靈活地以課外材料檢查課內學習質量，所考查的知識有的在課文中學過，或間接涉及過，有課文依據。一九九四年全國高考出現了判斷“令尊、令堂、令郎、令媛”幾個傳統禮貌稱謂正確與否的題目。大多數考生找不到它們的出處，這是因為他們不熟悉課文。熟悉課文的學生會想到《守財奴》中的兩段：
“小姐，令尊既不愿意把產業分開，也不愿意出賣，更不愿意因為變賣財產，有了現款而付大筆的捐稅，所以你跟令尊共有的財產，你得放棄登記。”
“哦，你得在這張文書上簽個字，表示你拋棄對令堂的承繼權，把你跟令尊共有的財產，全部交給令尊管理，收入歸他，光給你保留虛有權……”
兩段話，五次出現這類傳統禮貌用語，只要熟悉課文，誰稱謂誰，具體含義是什么，都弄清楚了，解答此題難度不大。
命題的難度要求，能力要求，與課本的要求“相當”。1990年全國高考題中有“閱讀文天祥《念奴嬌》，完成××題”，文天祥的《念奴嬌》學生沒學過，但蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》是規定的基本篇目。學生背熟蘇軾的《念奴嬌》就不難推斷出此題答案。
我們應當盡力改進課堂教學，科學有效地使用課本，在復習中充分重視課本的作用。教師對課本要講深，講透，講全面。高考中反映出來的學生語言運用能力不強的問題，關鍵在于課內的學習不扎實，不得法。應多從實際操作的角度，思想的深度及文字表現特點方面去發掘教材。
二
高考語文試卷中的現代文閱讀題成了全卷的難點，這是師生公認的。教師當然要認真研究近幾年所出的現代文閱讀試題的特點，采取相應的對策。但有一條最根本的作法必須牢牢抓住不放，即指導學生扎扎實實地逐漸養成精讀的良好習慣。教師只是一般性地、籠統要求學生仔細、認真、反復讀，不行；必須指導學生具體地掌握精讀的基本方法，抓住規律性的東西，使學生的精讀能力在訓練中不斷強化。因為精讀乃是掌握各種閱讀方法的基礎。
在閱讀訓練中，要使學生學會運用工具書準確地解釋詞義，選擇恰當的義項，對陌生的詞語進行恰如其分的解釋。使用工具書不解決問題時，教師應培養學生借助語境推斷詞義的能力，根據構成該詞語的各個語素推斷詞義的能力。還應該使學生熟悉詞語的適用范圍，要理解某些特殊詞語的特定含義和作用。
在閱讀訓練中，為了使學生理解句子的確切含義，要讓學生練習抓住并突破關鍵詞語。因為有些句子意思的表達和句中某些詞語關系至為密切，抓住了關鍵詞語，句子的意思也就容易理解確切了。有些句子要讓學生結合句子表達上的特點來理解它的確切含義，或讓學生通觀上下文，以辨別句子含義，對含義抽象的句子可舉例說明。還應該讓學生具有對句子的含義進行提要式或評析式概括的能力。
不同體裁的文章，運用的表達方式不同，所以概括文章的內容要點的方法也各不相同。對依靠邏輯思維進行寫作的文章，要訓練學生采用提取中心語句的方法來抓住文章的內容要點；對小說、戲劇和一部分散文，要讓學生理清情節的來龍去脈，抓住人物的特點，來概括作品的主旨；有些文章應訓練學生善于借助背景材料，即作家的思想、經歷和時代背景，深入理解作品內容。
文章的內容要點，需借助材料來表現，不能對文章中材料作出確切分析，就難以準確抓住內容要點。因此，平時要訓練學生對材料進行量的分析，即明確文章用了哪些材料，哪幾件事例，哪些方面的情況；不同邏輯層次上的材料，從不同角度提出問題，不可混為一談，要訓練學生分清材料的隸屬關系，同一類屬的材料，在文章中處于不同部分，也應恰當歸納；主要材料是觀點的直接支撐物，而陪從材料則從反面或側面起到對比烘托的作用。要讓學生理解各種材料的作用。
要訓練學生理清文章層次及作者思路，熟悉常見的層次關系，如縱向遞接的關系、橫向并列的關系、逆向轉折的關系、闡釋解說的關系、因果推論的關系、比照烘托的關系等。這樣，可全面了解作者意圖，更好地把握文章內容。此外，運用圖解法分析文章層次關系較好，因為圖解過程就是使分解和綜合的思考活動進一步明晰化的過程。
學生具有以上所說的“精讀訓練”作為現代文閱讀的扎實基礎，教師再注意到近幾年高考試題選文多樣化的特點，適當擴大學生的閱讀面，選文精當，不拘一格，讓學生在閱讀訓練中把握各類文體的不同要求。同時，根據題型綜合性的特點，對學生加強解題技能的訓練。突破現代文閱讀這一難點是有可能見效的。
三
高考作文命題方式幾乎年年不同，或采用傳統的一卷一文命題方式，或給文字材料作文，或給圖畫材料作文，或一卷兩題一大一小，或兩文兩體（或兩種表達方式）。怎樣才能使學生以不變應萬變呢？
首先，在思想方面，要使學生有正確的立場觀點，健康的思想感情，一定的政治理論常識。只有這樣才能正確地觀察研究事物，分析問題，解決問題，才能寫出思想正確，感情健康，有積極意義的文章。的基本哲學觀點近些年好像不大流行了，其實還有許多現實意義，諸如“存在和意識”，“實踐和認識”，“外因和內因”，“現象和本質”，“主流和支流”，“壞事和好事”，“偶然和必然”等等，不僅政治課上要向學生灌輸，而且作文課上也應以此武裝學生頭腦。使學生面對不同題目或所給的不同材料，能用正確的觀點做出有一定廣度和深度的分析，這的確是至關重要的一點。而這方面恰恰是終日忙于應考的眾多學生作文中最薄弱的環節之一。
其次，切不可讓學生的思想終日禁閉在備考的象牙塔里，應引導他們隨時注意觀察、體檢、研究、分析自己所接觸到的人和事，從而不斷積累寫作素材。學生不是生活在真空中，他們和社會有很多接觸和聯系，日常總會耳聞目睹一些社會現象，應引導學生深入體會。他們聽到或見到過堅持實事求是好作風的干部，也聽到或見到過某些人身上欺上瞞下、弄虛作假，言過其實的壞作風。教師要引導他們分析研究。他們也聽到或見到過在物競天擇，適者生存的時代中能充分發揮自己優勢與特長的強者。教師要引導他們謳歌與贊頌。他們還聽到或見到過能發揚中華民族傳統美德“己所不欲，勿施于人”，“舍生取義”的英雄模范人物。教師應引導他們學習與效仿。他們還聽到或見到過禍國殃民的假冒偽劣產品充斥市場的種種丑態。教師應引導他們斥責與批判。總之，要引導學生平日準備寫作材料，就像為了做飯準備柴米油鹽一樣，這樣學生才能寫出既有骨頭，又有血肉的好文章。
再次，要克服偏重議論文訓練，忽視記敘文訓練，偏重給材料作文訓練，忽視命題作文訓練的錯誤傾向。注意“敘議并重”的試題走向，從強化實踐操作角度兼顧說明文與應用文練習，使學生真正掌握各種文件，各種方式的寫法。
一、這些地方要小心
在高考中,學生的神經都繃得很緊,根本就沒有時間“返工”,檢查前面是否寫了錯別字,這些工作就需要學生在平時的學習中多加注意。但也并不意味著就沒有辦法了,從考試技巧上講,規避錯別字還是有方法的。
一般來說,學生寫作文,每個人所用的詞庫都是相對固定的,將以往的作文試卷拿出來,然后尋找出錯別字,再對這些易錯的字詞進行反復強化,就能減少錯別字的出現。
另外,高考作文實際書寫過程中,有幾個關鍵地方是非常值得考生注意的,絕對不可以出現錯別字。這幾個地方包括作文的題目、作文的開頭和結尾,每個段落的開頭和結尾,承上啟下的關鍵句子等等。如果考生在這些關鍵部位出現錯別字,那自然會“一扣一個準”,影響整體作文成績。
二、學生相互挑錯字
首先考生應該在思想上重視起來。針對錯一字扣一分的這個變化,這就要求考生首先要重視語文基本功的訓練。“每個學校都會組織考生集中對字形這方面進行練習,現在就要求考生把這部分內容再拿出來,查漏補缺,做到經常練習,及時鞏固。
從現在開始考生在進行作文訓練后,可以做一個糾錯練習,學生之間可以互相挑出對方作文中的錯別字,然后考生將這些錯別字統一記錄到一個本上,把錯字重點標出,可以隨時查看。建議考生只把正確的字、詞寫到本上,因為如果考生把錯字也寫上的話,可能會在記憶上造成混亂的現象。
三、字音字義上甄別錯字別字能“躲過”
對于高考前這段時間,考生如何應對高考語文大綱中的這一新變化,給出了兩個學習的小竅門。
一是要先理解字詞的意思,再進行記憶。好多考生之所以會寫出錯別字,就是因為他們不清楚這些字詞的意思,從而造成記憶混亂。“就拿‘滄桑’這個詞來說吧,很多考生都容易把‘滄’字誤寫為‘蒼’,其實就是因為不了解這兩個字的字義有什么區別。”如果考生對這兩個字的意思有清楚的認識,在使用時就不會出錯了。
二是考生要把每個字的讀音讀準,這也是很重要的。就拿“謳歌”這個詞來說吧,很多考生容易把“謳”寫成“嘔”,就是因為考生把這兩個字的音給搞混了,如果考生能正確發音,就不會出現這種錯誤了。
論文關鍵詞：2011年江蘇物理高考第九題分析
2011年江蘇物理高考試卷的第九題就題型來看好像是很常見，但是加了一個輕質絲綢帶，許多學生不知道如何分析，錯誤率很高，得分率較低，學生無法把所學的內容綜合分析且融會貫通。
題目如下：如圖所示，傾角為α的等腰三角形斜面固定在水平面上，一足夠長的輕質綢帶跨過斜面的頂端鋪放在斜面的兩側，綢帶與斜面間無摩擦。現將質量分別為M、m(M>m)的小物塊同時輕放在斜面兩側的綢帶上。兩物塊與綢帶間的動摩擦因數相等，且最大靜摩擦力與滑動摩擦力大小相等。在α角取不同值的情況下，下列說法正確的有
（A）兩物塊所受摩擦力的大小總是相等
（B）兩物塊不可能同時相對綢帶靜止
（C）M不可能相對綢帶發生滑動
（D）m不可能相對斜面向上滑動
通過調查，這道題出錯的同學有不少選擇了D選項，究其原因，主要是不知道如何分析輕綢帶，還是按沒有綢帶的方法分析，斜面夾角較小時，兩物體相對靜止；夾角較大時，兩物體都向下滑動。也有部分同學選了A選項，但是理由說不清。下面我們分析一下這道題。
一、定性分析
先取M、m為研究對象，進行受力分析，它們均受重力、支持力、摩擦力，見右邊受力分析圖。再取綢帶為研究對象，由牛頓第三定律得，輕質綢帶分別受到兩物體給它的摩擦力作用，這兩個力的大小怎么判斷呢？最簡單的方法是：輕綢帶不計質量，又綢帶與斜面間無摩擦，綢帶只受到兩個摩擦力作用，因而無論綢帶怎么運動這兩個力的大小都相等。也有的學生借助于已學的輕繩模型教育學論文，即如果輕繩兩端懸掛物體跨過定滑輪放在斜面兩端，由于不計繩的質量、不考慮滑輪與繩的摩擦，無論物體怎樣運動，兩物體給繩的拉力都相等。以此類推，用輕質綢帶替代輕繩，不計質量，且與斜面無摩擦，M、m相當于兩邊懸掛的物體，綢帶受到的摩擦力等同于物體給繩的拉力，由此可推出兩物體給綢帶的摩擦力應相等。根據牛頓第三定律兩物體受到的摩擦力大小相等。
再分析每個物體做什么運動。根據題中條件是在α角取不同值的情況下來判斷，我們可以分以下兩種情況：
1 在的情況下
當M、m同時輕放在斜面上時，由于物體受到的下滑力小于最大靜摩擦力，兩物體相對綢帶靜止。這還可分為兩種情況：第一情況是物塊M、m、綢帶和斜面整體相對靜止。M給綢帶的靜摩擦力是，m給綢帶的靜摩擦力是，由題意可知：M>m，兩個靜摩擦力大小不等，與前面結論矛盾，所以這種情況不可能論文提綱怎么寫。第二種情況是物塊M、m和綢帶相對靜止一起整體相對斜面運動。由已知條件知M>m，兩個斜面夾角相等，因而整體隨物體M沿斜面向下滑動。物體M與綢帶間的靜摩擦力與物體m與綢帶間的靜摩擦力有可能相等，所以第二種情況是成立的。
2在的情況下
在這種情況下，物體受到的下滑力比最大靜摩擦力大，兩物體有可能相對綢帶運動，這有三種可能：第一是兩個物體都相對綢帶滑動；第二是物體M相對綢帶運動，物體m相對綢帶靜止；第三是物體m相對綢帶運動，物體M相對綢帶靜止 。第一種情況兩物體都相對滑動，則M 受到的滑動摩擦力，m受到的滑動摩擦力，顯然兩個力不等，與前面結論矛盾，不可能。第二種情況，M相對滑動，受到的滑動摩擦力為，而m受到的最大摩擦力為，由于M>m，所以m受到的靜摩擦力不可能等于M 受到的滑動摩擦力，這種情況也不可能。第三情況物體M 與綢帶一起運動，受到的是靜摩擦力，其最大靜摩擦力為，物體m受到滑動摩擦力為，物體M 受到靜摩擦力與物體m受到的滑動摩擦力可能相等，所以這種情況是成立的。
由以上分析可知，無論角多大，物體M總是相對綢帶靜止，并一起沿斜面下滑。物體m在條件下，相對綢帶靜止，沿斜面向上滑動，在條件下，相對綢帶滑動，沿斜面向下滑動，所以選項A、C是正確的。
二、定量計算
通過前面的分析，可知道無論角為多大兩物體受到的摩擦力總是相等的，具體是多大呢？它隨斜面夾角如何改變呢？
1當的情況下
由于M、m和綢帶一起運動，兩物體受到的都是靜摩擦力，由牛頓第二定律可得：取整體為研究對象有，以M為研究對象：。兩式聯立得：教育學論文，。可見隨著角的增大，加速度不斷增大，靜摩擦力也在不斷增大。
2當的情況下
物體m相對綢帶沿斜面向下滑動，物體m受到滑動摩擦力為，由牛頓第三定律，它給綢帶的摩擦力大小為，由前面分析推出，物體M受到的靜摩擦力大小也為。由牛頓第二定律：
，，
，
可見：在的情況下，如果角增大，兩物體的加速度也隨之增大，兩物體受到的摩擦力大小總是相等，但數值不斷減小。
通過分析可知，解題的關鍵是抓住綢帶不計質量、且與斜面無摩擦，判斷出綢帶受到的兩個摩擦力總是相等，再依據這個結論判斷物體的運動狀態，問題即可迎刃而解。
從學生的錯誤可看出我們在教學中存在的問題，例如我們重視了輕質彈簧、輕繩和輕桿模型的運用，但對這些模型建立的思維方式及過程分析不夠，學生自己根據已有條件建立新模型的能力欠缺，當條件略有變化時，學生不會分析、無從下手，也不會進行知識的正遷移。我們教師在今后教學中應有意識讓學生體驗并掌握物理分析問題的思維方式，建立起自己的科學思維能力，把知識運用到思維和推理活動中，學會用科學思維的方法去分析問題、解決問題，讓學生成為學習的主人、成為想學、愛學、樂學、對未來充滿自信的快樂的孩子。
1.研讀考綱。《考試大綱》是高考命題和考生復習備考的依據。考生在解讀考試大綱時，除了要關注考試范圍、新增內容外，更應該關注典型例題以及往年樣卷。它們不但能使考生對高考試卷的構成、形式、題型等有所了解，更能引導考生把握本年度高考命題走向。
2.回歸課本。高考題目幾乎年年都有變化，但考查考生\用所學的知識靈活地分析問題和解決問題這一重點一直沒有變化。語言表達題的字音、詞語，文言閱讀的實詞、虛詞，詩歌鑒賞的內容、方法，現代文閱讀的規律、技巧，寫作的典型范文等都可在平時所學的課本中找到答案或依據；名句名篇默寫更是直接來自課本。這些都需要考生自己或者在老師指導下進行整理。
回歸課本時，也要注重知識的歸納總結，構建學科知識網絡。可以說，每一道題都不可能只考一個知識點，而是綜合了相關聯的幾個知識點。因此，復習備考時要特別注意知識間的區別和聯系，弄清其來龍去脈，同時注重應用和理解，以及知識的遷移和創新。
3.看錯題集。錯題集的建立應注意以下幾點：一是分類整理，把錯誤類型集中的題目按語言運用、文言、詩歌、閱讀等分別歸類；二是勤于回頭，利用每天早讀課、課間、晚睡前的時間碎片化記憶；三是整理細節，對每一道錯題的整理，至少注意這樣一些細節：這是什么問題，為什么出錯，應該怎樣做，該類題型還會有哪些變式等；四是拓展延伸，把錯誤集中的點作為訓練重點，有目的地精選一些習題進行糾錯或鞏固訓練，不能讓同樣的錯誤在高考中重現。
4.看積累本。許多考生在高一、高二時都有語文學習積累本，上面一般收集了在平時學習中遇到的名言名句、解題技巧、優秀范文（優美文句）、讀書筆記等。這時要花一定的時間多讀多感悟，力爭使“紙上的東西”轉化為自己“肚子里的東西”。
5.規范答題。許多考生平時練習時不注意規范答題，不會組織答案，導致無謂的失分。這一現象考生在最后階段一定要高度重視。不規范答題主要表現為：一是答題時思路混亂，誤以為寫得越多越好，哩唆；二是答題沒有條理性，如詩歌鑒賞和現代文閱讀題不能分點作答，特別是不能依據題目的賦分進行分點作答；三是缺少答題術語，如現代文閱讀中的某段落作用題，一般分為內容上的作用和結構上的作用，常用的術語為――回答開頭的一般作用有：點題、統領全文、引出話題、呼應后文、為后文作鋪墊，交代時、地、人、起因，交代環境、渲染氣氛、烘托心情、埋下伏筆、暗示人物性格特點等；回答中間的一般作用有：承上啟下（承接上文什么，開啟下文什么）等；回答結尾的作用有：呼應開頭、照應前文、升華主題等。
6.重視閱讀。對語文學科來說，一份高考試卷中一般有詩歌鑒賞、文言文閱讀、文學類文本閱讀和論述類或實用類文本閱讀四大項。可以說，閱讀是重點中的重點。閱讀鑒賞能力的提高需要循序漸進，考生在第三輪復習時要每天堅持做上述四項閱讀中的一類：一是培養語感，二是進一步回顧閱讀題的解題思路和方法，三是繼續熟悉閱讀題的答題術語。做閱讀題時一般先看題目，熟悉題型；然后細讀文章，在讀的過程中遇到對應的題目時可以先用筆勾畫一下；最后帶著題目到文章中去搜尋信息要點，歸納答案，這時要特別注意先前所勾畫部分的內容。題目做完后與參考答案對照，一定要感悟答案所由（即答案出自于文中何處）與答錯所因（即答錯題目的原因）。
此外，考生要明確答題方面的幾個重點：做“理解關鍵詞語”題時要聯系上下文進行解答；做“概括文章要點”題時要先從文中尋找重點詞句，再用自己的話語連綴；做“分析作者觀點”題時要整體把握作者在文中流露的情感，重點找尋文中議論抒情性的語句；做“賞析表達技巧”題時要注意答案的構成，一般是先指明技巧手法，再解說技巧手法，最后分析所用技巧手法的效果。
7.準備作文。高考作文從某一方面講也是在考做人，因為作文就是做人。作文需實現兩個再現：一是再現行為過程。作文不僅要體現考生對生活、人生的感悟，更要把感悟的過程展現出來，就是要求考生選取行為過程中典型的、美好的、感人的、有意義的東西再現出來。二是再現思維過程。在行為過程的再現中，考生能揭示出思維的活動過程，這樣就可以使文章更充實、有見地，從而起到陶冶情操、感染人心的作用。在中學生的作文中，存在一種較普遍的不良現象：一味追求選材、手法和語言的新、奇、特，而忽略對文章立意的推敲、斟酌和提煉。考生要懂得在立意上下功夫，也就是說要仔細揣摩、領會出題人的意圖，再結合自己平時的積累感悟，從而確立較佳的立意角度。在這一階段，考生可以把之前模擬考試中所寫的作文拿出來進行修改，修改時重點關注文中有無“再現行為過程”，有無“再現思維過程”。考生在最后準備作文時一定要在這兩個“過程”上下功夫，這樣就有可能使自己的作文在最后階段上一個臺階。
除了進行作文修改外，考生在這一階段也可進行一些作文專項訓練，如：審題立意的訓練，細節描寫的訓練，有效論述的訓練，整理與運用材料的訓練，強化文采的訓練，發展等級能力的訓練，寫作提綱的訓練等。專項訓練對于提升整篇文章的規范程度是大有裨益的。
8.真題模擬。最后階段，考生應該選做一些近年的高考真題，以便進一步明確高考題目的命題思路和方式，也可以檢測一下自己對知識的掌握程度和審題、解題的能力，方便隨后的復習鞏固。
9.強化記憶。第三輪復習結束就是高考的到來，故而這一階段的有效記憶對高考有“立竿見影”的效果。具體來說，記憶字音、字形、詞語（近義詞辨析和成語）、120個文言實詞和18個虛詞、課內外名句名篇、閱讀題的答題術語和模式、作文的新鮮素材等，在這一階段會收到比平時更好的效果。考生千萬不能小瞧了最后階段的記憶，俗話說的“臨陣磨槍，不快也光”就是這個意思。
一、高職院校教師的基本特征
高職院校教師既具有教師職業的一般特征，也具有自身的特殊性，高職院校教師的基本特征是由高職教育的培養目標和職業教育的性質所決定的，具體地講，是由高職院校教學的特殊性所決定的。高職教育教學的特殊性表現在教學目標的現實性（實用性），教育內容的應用性，教學過程的實踐性，能力培養的互動性四個方面。
（1）教學目標的現實性：這是高職院校教學的一個突出特點，是由高職教育培養目標所決定的。因為高職教育培養目標的實用性及適應性，所以高職教學必須緊密聯系實際，在目標上體現其現實性。
（2）教學內容的應用性：高職教育總的培養目標上的“應用型”，決定了各專業培養目標的“應用型”，同時也就決定了教學內容的應用性，包括理論知識、技能和能力的教學等，都要突出其應用性。
（3）教學過程的實踐性：這是高職不同于普通高校教學的又一特點。高職院校是以培養技術人員為主的專門學校，而技術人員和工程師的區別就在于他們較少依靠系統的學科理論而更多地依賴工作技能和經驗。比如，要生產一輛汽車，工程師設計出汽車和生產汽車所需的工藝裝備，技術工人按規定的工藝路線，運用相應的工藝裝備生產出汽車。相對而言，工程師主要是靠動腦來工作，而技術工人主要是靠動手來工作。這些都決定了高職教學過程的實踐性，高職教育過程必須體現出勞動的過程，強調教學過程的實踐性。
（4）能力培養的互動性：傳統的能力培養或者大多數研究教學型大學的教學過程中的能力培養都是單向性的，學生的實驗操作等都是服務于理論學習的，其主動性較差。高職學生能力的培養過程非常強調學生的自主參與、主動發展，師生之間的互動非常突出。
高職教育教學的這些特殊性，對教師提出了特別的要求，反映出高職教師與普通高校教師不同的特點，主要表現在三個方面：
（1）能力上的綜合性與適應性。所謂能力上的綜合性與適應性，是指高職教育教師不僅要具有教育教學的基本能力，而且還要具備指導、傳授專業技能，發展學生合作、創新等專業品質的能力；教師不僅了解所任教學科的發展，而且對本專業及相關職業發展情況也有較為深人全面的認識；教師不僅在理論上緊跟時代步伐，具有開闊的視野和敏銳的觀察，以及與時俱進，不斷學習新知識、新技能的意識和能力，而且善于在專業技能上不斷更新。
（2）觀念上的全民性與終身性。所謂觀念上的全民性與終身性，是指職業教育首先是面向所有人的一種開放式教育，強調高職院校在實現社會公平，為每一個有接受高等教育愿望的人提供受教育的機會，目的在于加強高職院校與地方經濟的聯系，以充分發揮其社會服務職能。對于教師來講具有這種觀念有利于其主動參與地方經濟建設，為地方經濟發展提供知識、智力和技術上的支持；同時，教師在不斷實踐中努力實現自身的專業發展，體現出終身實踐、終身提高、終身服務的理念。
（3）職業活動的完整性與過程性。所謂職業活動的完整性與過程性，是指教師的教學活動是面向技術工人職業勞動過程的，反映職業勞動內容的，而不僅僅是學科體系，強調教師對“勞動過程”的完整認識和完整滲透與體現。
二、高職院院校教師專業繼續教育的模式
國外職業教育師資培訓的模式可分為三種：
第一種是附加模式。即在專業技能經驗的基礎上，補充教育教學專業知識技能的培訓，使有經驗的專業技術人員成為合格的職教師資。比如丹麥、西班牙等國即采取這種模式。
第二種是整合模式。指專業性知識技能的培養與教育教學知識技能的培養同時進行，并力求實現理論知識與實踐技能掌握的一體化，采用這種模式的國家有荷蘭、奧地利等。
第三種是結果導向模式。結果指的是教師職業標準，為教師職業生涯的發展提供方向。通過這種培訓，達到職業教育教師標準，取得相應的職業資格。采用這種模式的國家有英國、澳大利亞、美國等。
在我國，教師繼續教育主要有兩種形式：一種是學歷達標繼續教育，其目的是提高在職教師學歷（學位）層次，實現學歷達標，適應辦學要求；另一種是非學歷專業繼續教育，其目的不是獲得學歷，而是提高在職教師的專業理論和專業技能，提高其教育、教學、管理與研究的能力，實現專業自主發展，適應教師專業化要求。
目前，這兩種形式在高職院校教師繼續教育中都存在，且任務都很艱巨。這是因為高職院校的師資隊伍建設本身很薄弱，大部分教師在學歷和專業綜合素質方面都不能適應國家對高職院校師資隊伍建設提出的要求。比如，國家規定高職院校專任教師中具有碩士以上學歷（學位）的教師應達到30%，但目前有關調查顯示，我國高職院校專任教師中具有碩士、博士學位教師總數只有7%左右。再比如，國家規定高職院校教師中“雙師型”教師應占專業課教師的80%，顯然，高職院校在實際上還達不到這一要求，且相差甚遠。這種狀況決定了我國高職院校師資隊伍建設仍應堅持學歷教育與非學歷教育并重的方針，加強在職教師繼續教育。本文所論“教師專業繼續教育”是指基于教師專業自主發展的非學歷的專業繼續教育。“學習是現代人的基本生存方式，在職進修是教師專業發展的基本途徑，因此世界許多國家都在教師教育改革中保證每一位教師都有機會進修，建立教師終身教育體系。”川而這也正是我們所努力的方向。
根據高職院校教師的特點，我們認為其在職教師專業繼續教育可以選擇下列兩種模式進行更為合適。
1。校本培訓模式
“校本”（sc儷1一based）是指以學校為本，它相對于以校外為本而言。校本培訓模式，是以教師任職學校為中心的在職培訓模式，也稱“以學校為定向”的在職培訓模式。“校本培訓的初衷在于解決教育理論與實踐之間的分離，強化教師專業的實踐性，加強教育理論與教育實踐之間的聯系。”它在形式上強調任職學校所在的空間，以任職學校為載體。
然而，學校不是“校本”實質意義，它只是一個外在形式，就其本義而言，“校本”首先表現為一種理念閉，體現了對學校內在價值的尊重，對學校主體性的重視。其理論假設是高等院校為教育理論的增長提供了充足的條件，而教師任職學校則為教學實踐的培養負責。校本培訓模式體現了教師任職學校在教師專業發展中的重要性，同時也體現了教師在專業發展過程中的自主性。因為校本培訓實際上是以教師任職學校為基地，利用任職學校教育資源，以實際情境中經常性問題與教學經驗為主要學習內容的一種培訓，所以，它主要不是以理論培訓為主，而重在解決教師日常教學實踐中存在的實際問題。
因其具有較強的針對性，故而這種培訓效果很明顯，能有效激發教師參與培訓的積極性、主動性。現有的研究資料表明，有關校本培訓的研究與實踐，大多是指向中小學及中小學教師，而有關高校教師校本培訓問題則較少論及。在高校教師在職培訓模式中，校本培訓并沒有引起足夠的重視。“表現在實踐中，管理者和教師普遍看重的是以提高學歷層次和優化學科專業知識結構為主要目的的在職培訓，如在職攻讀學位、外出進修、訪學、參加學術研討會等，而把校本教師培訓看作是可有可無的事情，或疏于組織，或消極應對。”閉這種情況在高職院校更是司空見慣，不僅如此高職院校教師專業發展的自主意識本來就很差，學校管理者雖然在工作過程中也很重視教師的課堂教學實踐能力與規范，但它的理論基礎并不是來自教師專業化而只是教學評價。這時，教師是一種完全被動的發展。從校本培訓的內容來看，它并不否定理論培訓的必要性，但從高職院校教師的特點出發，校本培訓更應側重發現并解決教師日常教學實踐中存在的問題，加強教育理論與教育實踐的聯系。其內容從理論上講，應側重于教學理論、課程理論、教育科學研究方法，以及學科教學方法的培訓。
目的在于提高教師專業意識和專業素質，使教師更像一個教師，使其教育教學行為更多一些理論支持，從而喚醒自身教育專業發展的自覺。其內容從實踐上講，主要是通過課堂教學實踐的觀察，發現教師日常教學中存在的問題，并以教學理論為指導進行歸納、提升，再從理論上和技術上進行指導培訓，以提高教師的問題意識和課堂研究意識。“教育一向是個艱巨和復雜的任務，而情況總是在變化，每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師能夠診斷，因為他們最了解學生和整個情況。雖然求助于校外的顧問有時對問題的解決是可取的辦法，但只有當有關的教師參與了整個過程，并一致同意問題診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能。”圖根據校本培訓的內容（理論和實踐）來分析，這種培訓可以選擇的方法有：案例教學法、現場觀摩法、問題探究法、自發演說法、身臨其境法、自我訓練法、小組互動法、共享信息法等困。這些方法在實踐中已被證實是可行的。校本培訓模式的基本程序在各國教師在職繼續教育實踐中表現是不同的。
在高校中，人們更看重教師的學術素養而不是教學素養，很多人都認為“大學是培養中小學教師的場所，卻不是為自身培養師資的地方。從世界范圍看，大學教師似乎不需要專門的訓練。”閉于是，以教學實踐為中心，以教育教學能力的培養為主旨的校本培訓自然不能引起教師與學校的重視。綜合國內外校本培訓的研究成果，我們認為，高職院校教師校本培訓模式應該包括這樣幾個階段：第一階段：確定對象與主題。在這一階段主要是根據教師個人申請，確定教師的培訓需求，在這個基礎上，區分培訓對象。培訓對象的劃分可以有幾種方法，第一種是以入職年限長短來劃分，主要有新教師（入職一年左右）、青年教師（人職二年至五年）、中年教師（五年至十年）、老教師（人職十年以上）。第二種是以職稱為標準的，可分為教員、講師、副教授、教授。第三種是以教研室或相關專業為單位來分。第四種是根據教師培訓需求來分，具有相同培訓需求的教師可以集中在一起進行培訓。不論是以哪種方式來確定培訓對象，都要反映出對象的需求。然后由培訓組織機構與輔導教師一起進行研究，并最終確定培訓對象與主題。
第二階段：問題診斷與把握。這一階段主要是通過小組交流、觀摩、聽課等對教學實踐問題進行診斷和把握。現有的研究表明：“理想的做法是由教師相互聽課，并在一種非評估性的氣氛下討論他們的感想—這樣，教師不僅受益于參觀他人的實際教學，也從其他教師對自己的教學效果的評價中受益。”閣這一階段取得實效的重要的一點，就是教師之間要有真誠的交流與合作。在高校，教師之間的學術交流與合作是比較廣泛的，但教學上的交流與合作并不多，甚至有相互封閉的傾向。但“教師職業發展極為重要的是與同事合作，要成長為一個專業人員，教師必須想辦法克服課堂上和學校中存在的隔離狀態。”
第三階段：問題解決與主題升華。這一階段主要有兩個環節，一是培訓專家和教師一起分析問題產生的原因，并從理論上和技術上提出解決的辦法；二是專家根據問題分析，提出教師專業繼續教育的方向，并進行系統的理論培訓。
第四階段：總結交流與反饋提高。教師和專家分別從自身角度對培訓工作從內容到形式，從活動到效果等做全面總結、意見反饋，進一步強化受訓教師的問題意識和理論意識，形成教師個體專業自主發展的能力。這是校本培訓的根本目的。由于校本培訓是基于教師任職學校，在教師任職學校中，從教師的實際需要出發而進行的一種繼續教育模式，所以它也會受到許多條件的制約。比如高職院校管理者對校本培訓的理解、支持；教師培訓需求的經驗化；問題診斷的主觀性；交流、聽課等活動的形式化等。這些如果不能得到有效解決，必定會影響到校本培訓的效果。
2。學校社區企業綜合模式
在有關教師專業繼續教育的模式研究中，我們尚未發現“校企結合”的教師專業繼續教育模式。但根據我們對高職院校教師及教學特點的分析，我們認為校企結合進行在職教師專業繼續教育應該是高職院校教師專業繼續教育的有效方式。
所謂校企結合模式，是指在職教師通過學校、社區和企業，并在學校、社區和企業中交替學習的方式來實現自身專業發展，達到繼續教育目的的一種模式。這種模式主要是針對高職院校“雙師型”教師培養而建立的，它的主要依據表現在：首先，校企結合是職業教育發展的重要模式。職業教育的基本模式是指根據辦學主體、辦學目標和學制形式等主要特征劃分的關于職業教育的最基本的運行方式。綜觀國內外各種形式、種類的職業教育，基本模式有四種：以學校為本位的模式，以企業為本位的模式，以社會為本位的模式和“學校一企業”綜合模式。職業教育的這些模式的形成和選擇，是由職業教育的本質特點所決定的，它們給我們以教師專業繼續教育的啟示。尤其是“學校一企業”綜合模式，對高職人才培養，特別是高技能、應用型、復合型人才的培養，具有非常重要的意義。美國的合作教育、日本的產學合作、德國的雙元制和美國的工讀交替等都屬于該模式。它們在實踐中已經被證明是職業教育的最優模式。
發達國家的成功經驗告訴我們，培養“雙師型”教師是高職教育發展的一種歷史趨勢。對于“雙師型”教師來說，實踐能力是其核心能力。它包括實驗能力、技能操作能力、工藝分析能力、儀器設備及生產工具的維修能力、與產學結合的科研能力，其中技能操作能力是最重要的能力。如何使“雙師型”教師獲得實踐能力？校企結合是很重要的。職教教師相對于普教教師而言，其素質構成更具復雜性。在國外非常重視職教教師在職業界的實際工作經歷。其次，美國教師專業發展學校的啟示。教師專業發展學校簡稱DP學校，它主要是針對中小學的一種師資培訓學校，它的最大特點在于合作協助與臨床經驗上。DPS學校的經驗表明了教師任職學校是教師專業發展的重要基地，“教師發展不是傳統意義的學歷培訓和簡單的知識更新，而是指教師在學校教育過程中獲得的發展，是一個教師從幼稚到成熟，以及水平能力、知識建構從低級到高級的發展，是教師作為主體的人的一般發展和作為職業人的專業化發展。”對于高職院校教師的實踐能力的養成來說，“企業”就是其“專業發展學校”，企業和學校的結合，就具有了DPS的功能。再次，教師繼續教育中的社區模式的借鑒。社區模式是指以社區教育機構為依托，利用社區資源，對中學教師實施的以豐富社會閱歷，增強社會問題意識，提升社會參與能力為主的教育模式。教師繼續教育應該使工作與生活在不同環境下的教師群體積極參與本地區的各種活動，了解本地產業結構和經濟情況，了解社區內不同群體的生存方式與生活感受，獲得更多的有利于教育教學的背景知識與過程知識，增強社會適應能力，提高教師駕馭教學的能力。高職院校的重要職能就是為地方經濟服務，其服務的水平取決于其所培養的人才與地方經濟的適應性，而這又與教師對當地產業結構和狀況的了解有很大關系。
“學校社區企業”綜合模式的實施涉及包括學校、社區、企業在內的多個方面，相比較校本培訓模式，綜合模式更為復雜，投人更多，但對于注重教師實踐操作技能的高職院校來說，又是教師專業成長必不可少的一個方式。教師在社區、企業進行調研、學習，不僅可以獲得自己教育教學所需的知識、技能，而且可以把自己在學校所學理論知識通過社區工作、企業學習進行運用，幫助社區和企業解決一些問題，同時也通過自己對社區、企業情況的了解，提高自己的社區認識能力，增強社會責任意識和從事教育教學工作的自覺性。
運用綜合模式的基本要求有：第一，綜合模式必須和產學研活動結合起來，由統一的機構來組織、實施。在實踐中，高職院校還沒有這樣的組織機構，也沒有可供借鑒的成功經驗。這一機構應該包括這些人員：教師繼續教育管理人員、產學研結合領導小組成員、有關教育教學的專家等。他們主要應負責教師繼續教育計劃的擬定，選送對象的確定，進修、調研主題的選擇，以及社區和企業的篩選，進修效果評價標準的制定，意見反饋等。
