序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的幼教教師畢業論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。

第1篇

促進高校學前（幼兒）教育專業學生理論水平和科研能力的提高，展示高校學前（幼兒）教育專業的教學成果，有效推動高校學前（幼兒）教育專業畢業生高質量就業。

二、主辦單位

全國教師教育學會幼兒教師教育委員會

三、協辦單位

全國各高校學前（幼兒）教育學院（系）

四、活動時間

征稿截止時間：2011年6月10日

評選揭曉時間：2011年6月30日前

五、評審委員（排名不分先后）

朱家雄（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、周兢（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、霍力巖（北京師范大學教育學部）、顧榮芳（南京師范大學教育科學學院）、華愛華（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、秦金亮（浙江師范大學杭州幼兒師范學院）、劉云艷（西南大學學前教育系）、蔡迎旗（華中師范大學學前教育與特殊教育系）、鄭健成（福建兒童發展職業學院）、周世華（黑龍江幼兒師范高等專科學校學前教育系）。

六、活動組織

1．評選范圍：全國高校學前（幼兒）教育專業2011年應屆畢業生獨立或合作撰寫的畢業論文。

2．論文分組：分設大專生、本科生、研究生（含碩士生、博士生）三個組。

3．論文推薦：大專、本科生參評畢業論文由所在院校（系）集體推薦。推薦數量：大專生控制在本院校（系）當年畢業生總數的15%以內，本科生控制在20%以內。每篇參評論文原則上應附上兩位具有高級職稱指導教師或論文答辯委員會成員的評語。研究生推薦名額不限，由導師推薦并寫出評語。所有參評論文均一式兩份并附上作者本人學生證復印件，于2011年6月10日前（以當地郵戳為準）寄至杭州市文三路求智巷3號《幼兒教育?教育科學》編輯室（郵編310012）。參評論文同時以電子文檔方式發送至，請在主題欄標明“優秀畢業論文評選”字樣。

七、評選和獎勵

1．將特邀全國各高校學前（幼兒）教育專業學科帶頭人組成論文評選委員會，以無記名投票方式分組評選，按一定比例評出各組優秀論文。

2．由主辦單位頒發獲獎證書。

3．獲獎結果將在2011年9月《幼兒教育?教育科學》雜志及其官方網站“幼兒教育網省略”上公布，部分優秀論文將選登在《幼兒教育?教育科學》上。

4．獲獎作者編入“中國幼教招聘網省略高級人才庫”向全國各用人單位重點推薦。

八、重要說明

第2篇

【關鍵詞】學前教育專業；課程設置；幼兒園教師

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）11-0027-06

《家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》明確提出了“基本普及學前教育”的戰略目標，為此必須加強幼兒園教師隊伍建設。從發達國家幼兒園教師專業化水平提升經驗來看，培養本科學歷的幼兒園教師已是大勢所趨。近年來，雖然高校學前教育專業獲得了長足發展，但課程設置的根本性轉變尚未實現。本研究擬以《教師教育課程標準》和《幼兒園教師專業標準》為依據，調查本科學前教育專業課程設置的現狀，分析其存在的問題并提出相應的建議。

一、研究對象與方法

本研究選取全國開設本科學前教育專業的30所高校為研究對象，采用文本分析法、內容分析法和訪談法，對其學前教育專業的人才培養方案①進行研究。樣本院校分布在我國東、中、西部地區，辦學類型包括部屬師范大學、省屬師范大學、地方綜合性大學或學院。考慮到研究的倫理與規范性問題，本研究采取隱匿方式，將上述三種辦學類型的高校分別以字母B、S和Z表示。

二、研究結果與分析

1.學前教育專業課程結構

調查顯示，樣本高校學前教育專業的課程結構總體上包括通識教育課程、學科基礎課程、專業教育課程及教育實踐課程四個模塊。通識教育課程主要包括思想政治、外語、體育、計算機以及大學生心理健康教育等，這類課程依據教育部對高等院校的專業設置及相關教學要求而設置。學科基礎課程包括教育學原理、普通心理學、教育心理學、教育科研方法、中外教育史等，這些課程對準教師后續專業的學習與發展具有奠基和保障作用。專業教育課程旨在培養準教師的專業理念、專業知識與專業能力，提升準教師的專業水平。教育實踐課程包括專業見習、課程見習、教育實習、畢業論文以及創新創業教育課程等，是針對教師專業工作的實踐特質而開設的課程。

2.通識教育課程的分析與比較

統計顯示，在這些樣本高校中，S2師范大學通識教育課程學分占總學分比重最高，達41.18%；B5師范大學通識教育課程學分所占比重最低，僅24.39%，兩者差異顯著。通識教育課程旨在培養教師的全面素質，發達國家都比較注重通識教育課程的開設，如日本的通識教育課程占總課程的37.7%，德國的通識教育課程占33.3%，美國的通識教育課程占40%。〔1〕本研究所選高校的通識教育課程學分占總學分的平均比值為32.40%，較接近世界發達國家水平。

3.學科基礎課程的比較與分析

調查發現，樣本高校大多將“教育學原理”和“普通心理學”作為學科基礎課程。此外，66.67%的高校開設了“人體解剖生理學”作為學科基礎課程；70%的高校在學科基礎課程中開設了“教育心理學”。超過半數高校開設了“教育科研方法”或“學前教育科研方法”“教育統計學”“發展心理學或幼兒心理學”和“中外教育史”等。另外，旨在培養準教師利用現代教育技術進行教育教學活動的“教育技術學”也得到了部分高校的重視。B4師范大學、S5師范學院以及Z5學院將舞蹈、鋼琴、聲樂等也納入學科基礎課程模塊。

4.專業核心課程的比較與分析

調查發現，傳統的“三學六法”依然是學前教育專業的核心課程，部分高校將“學前教育研究方法”歸為專業核心課程。進一步分析發現，這類課程大多是從教師“教”的視角出發加以開設的，從兒童“學”的視角出發開設的課程少之又少。超過半數高校尤其是地方綜合性高校的學前教育專業在專業核心課程模塊尤為重視音樂、美術、舞蹈等藝術課程，這可能與學校的辦學傳統和辦學定位等因素有關。

5.教育實踐課程的比較與分析

通過分析樣本高校學前教育專業人才培養方案可以看出，各高校教育實踐課程的學時與學分均符合《教師教育課程標準》的相關規定，且課程內容豐富，教學組織形式呈現出多樣化特點。除傳統的教育見習、教育實習、畢業論文、社會調查和社會服務等實踐教學外，部分高校還開設了較為個性化的實踐教學活動，如教師技能綜合實踐、專業匯報演出、專業技能訓練、學前教育專業技能測評、幼兒園模擬教學、手工作品展等。

三、討論與結論

1.通識教育課程過于側重工具價值

《國際教育百科全書》將通識教育定義為由知識、技術、情感和心理活動組成的學習內容，目的在于“通過學習人文、社會與自然科學的統整知識，培養完整的人格”。〔2〕“學前教育作為基礎教育之基礎，其教育內容全面性、基礎性的特性要求幼兒園教師要有廣博的文化基礎知識”，〔3〕但從我國現行的高校學前教育專業通識教育課程的設置來看，思政課、外語、體育、計算機、軍事理論、就業指導等占通識教育課程總學分的80%以上。進一步分析發現，這些課程過于偏重工具價值，如思政課旨在提高大學生的思想政治素養；外語、計算機則強調為學生提供未來社會生活所必須的基本技能。而人文性與普適性濃厚、能體現博雅教育精髓的通識教育選修課雖然門類較多，但學生可修讀的學分卻非常有限，進而導致其在提升學生人文素養方面的效果大打折扣。

2.專業核心課程設計的科學性不夠高

對于準幼兒園教師而言，專業素養的養成依賴于專業核心課程的科學設置與有效實施。但調查發現，高校學前教育專業核心課程設置的科學性不夠高，主要表現在兩方面：第一，雖然《幼兒園教師專業標準》明確規定了合格幼兒園教師所應具備的專業能力，但在高校學前教育專業核心課程設置中，每一種專業能力的培養需要開設的課程并不十分明確；第二，專業核心課程的比例、理論課和技能課的分配等都缺乏科學依據。統計顯示，當前多數高校的專業核心課程以傳統的“三學六法”為主，超過半數高校的學前教育專業將藝術類課程歸為專業核心課程模塊。但是，這種以“‘三學六法’+藝術技能課”的拼盤式課程設置方式，并不能真正滿足當前學前教育事業改革與發展對幼兒園教師專業素養的需求。

3.教育實踐課程體系不夠健全

許多國家將教育實踐視為教師教育課程體系中至關重要的組成部分，“多數院校僅僅是將教育實踐課程作為教學實踐的一個環節，而不是作為一門課程，忽視了個體對知識接受的漸進過程和個體從學生角色到教師角色的轉變過程”。〔4〕教育實踐課程的目標、內容、實施以及評價等體制建設處于缺失狀態，由此導致教育實踐課程質量難以保障。

4.課程設置過程存在不規范現象

課程設置過程中的不規范現象主要表現在以下兩方面：一是“隨波逐流”。從理論上來說，高校應以《幼兒園教師專業標準》為依據設置具有多維立體視角的學前教師教育課程體系。但在多重利益驅使下，部分高校在課程設置中完全以市場需求為導向來設置學前教師教育的課程。研究者發現，在總學分有限的前提下，部分高校學前教育專業對教育學原理、普通心理學等學科基礎課的課時進行了壓縮，節省出來的學時用以增加“市場化課程”。但是，市場是一把雙刃劍，如果高校單純依據市場邏輯開設課程，學前教師教育就會失去其本質屬性，“社會的偏見”就會變成“專業的偏見”，專業人會讓“自己的頭腦成為別人的跑馬場”。

二是“因人設課”。近十年來，我國學前教育事業獲得了前所未有的發展，部分高校看到了學前教育市場的火熱，不考慮自身條件尤其是師資隊伍等制約辦學水平的核心要素而盲目開設學前教育專業。辦學資源匱乏等因素直接導致了課程設置中“因人設課”現象的發生，通常是有什么教師就開什么課，招什么樣的學生就開什么樣的課。同時，“因無人而不設課”的現象也相伴而生。這種課程設置的隨意性“必然導致課程功能的低效甚至無效，更不要說促進人的全面發展”。〔5〕

四、相關建議

1.觀念先行：合理定位高校學前教育專業培養目標

高校專業人才培養目標的定位“對本專業課程體系的建構、實施和評價以及學生未來的社會適應性會產生牽一發而動全身的影響”。〔6〕因此，確定專業培養目標是課程設置的必要前提。

本科學前教育專業培養目標應當如何確定？研究者認為，不同層次的高校應有不同的定位。就部屬師范大學而言，其教科研水平在教師教育領域處于“領頭羊”地位，可相對重視學術性及學生理性思維能力的培養。就具體培養目標而言，可定位在以培養研究型幼兒園教師及相關工作者為主，并為研究生教育輸送優質生源。省屬師范大學或學院是地方教師培養與培訓的主要基地，其培養目標應定位在以培養高素質幼兒園教師為主，兼顧其他相關專業人員的培養。所謂高素質幼兒園教師即專業理念先進、專業知識扎實、專業技能突出，并能扎根于地方學前教育事業的教師。為避免“千校一面”，高校學前教育專業在課程設置中，在保證學生知識結構體系完整的前提下，不同院校可以在知識的廣度、深度以及能力的側重點上有所不同，以體現各自人才培養的特色。

2.師資保障：加強學前教師教育教師隊伍建設

學前教師教育教師隊伍建設包含以下幾個要點。

第一，加強學前教育教師隊伍的培養與培訓。加大本專業高學歷、高層次人才培養的力度，尤其是學前教育專業碩博研究生的培養，吸引更多專業情誼深厚、理論基礎扎實、具有一定研究意識和研究能力的人才加入到學前教師教育隊伍中來。學前教育是一個涉及腦科學、神經科學、遺傳學、經濟學、社會學、福利學等多學科領域的專業，因此，要吸引有這類學科背景的人才加入學前教師教育隊伍，以組建一支多學科的學前教師教育隊伍。

第二，重視學前教師教育教師的教育實踐經歷。只有通過實踐經歷，學前教師教育教師才能真切體會到托幼機構對幼兒園教師的要求，并將這種要求落實到自己的教育教學工作之中，更好地培養合乎要求的學前教師。需要特別指出的是，要求學前教師教育教師具有實踐經驗并非要求所有教師必須去幼兒園工作，而是強調教師的教育教學活動必須根植于學前教育的真實情境，必須對學前教育改革與發展的現狀具有最基本的認知。為此，需要建立教師開展實踐體驗與研究的激勵機制，如利用短期脫產、教育見習、教育實習、參與幼兒園教科研活動等方式來支持教師深入幼兒園一線開展實踐研究。此外，還可采用教師深入幼兒園、教研機構和教育行政部門兼職任教、掛職鍛煉等方式，或5年中累計不少于1年深入幼兒園一線開展實踐體驗與研究等方式促使教師提高學前教育實踐經驗。

第三，組建專兼職結合的學前教師教育師資隊伍共同體。鼓勵高等院校與幼兒園、教研機構等部門積極探索“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發展新機制，聘請一線優秀教師、教研員等為高校兼職教師，參與部分課程的講授、專業技能訓練、教學研習等工作，以期對學生的模擬教學、見習、實習、畢業論文等開展富有針對性的指導，〔7〕共同致力于未來幼兒園教師培養質量的提升。

3.制度保障：進一步完善高校課程管理體制

“課程改革絕不僅僅是單純的教科書的改朝換代，也不只是課程標準與教學大綱的簡單更替，它更需要在課程觀念與課程體制兩個層面實現同步的變革。”〔8〕其中，體制變革是課程改革的重要保障，體制變革的關鍵是課程管理權的重新分配。同一般權力的分配一樣，課程管理領域也存在著國家權力、社會權力和個人權力。在課程實踐過程中，不同利益相關者所應擁有的課程管理權是不同的，有些權力必須由國家行使，有些權力必須由學校行使，有些權力則必須由個人行使。〔9〕在我國，高校課程管理更加注重自上而下的決策過程，這無疑不利于與課程相關的中基層人員主動性和創造性的發揮。因此，有必要改革當前高校課程管理體制，建立一種自下而上的課程決策體制，具體來說，包括以下幾方面。

第一，增強個人課程權力。課程的設置和實施離不開施教和受教的主體――教師與學生。對當下我國高校課程政策的相關研究表明，教師和學生在課程設置中的權力十分有限，盡管他們代表著課程實踐領域最真實的需要，是最需要被傾聽的聲音。〔10〕因此，建立自下而上的高校課程權力決策機制，需要增強教師個人的課程權力。研究證實，教師課程權力的增加可以提升教師的專業化水平、工作滿意度以及學校的社會認同度等。〔11〕從法律意義上來說，高校教師享有參與課程設置的權力，但在學術場域中課程設置權更多地被擁有較多學術資本的教師所擁有，“學術資本是指與那些控制著各種再生產手段的權力相聯系的資本”。〔12〕在高校這個場域中，擁有更多學術資本的人相對具有更多確定場域運作常規的權力，這其中就包括課程權力。只有部分教師真正具有課程設置權顯然不利于大部分教師主動性和創造性的l揮。因此，教師的課程權力應當具有普遍性，而不僅僅是某一部分教師擁有課程權力。另一方面，要賦予學生必要的課程權力。從教學的角度看，增強學生的課程權力能夠充分發揮學生的主體性，有利于教學效果的提高。“當課程內容與學生需求相吻合時，他們愿意付出更多的努力并能學得更好。”〔13〕當然，增強學生的課程權力并不是簡單地讓學生告知其所需要的課程，〔14〕而是建立一種課程協商機制，即學生在教師提出建議后與其共同協商，如共同制定學習目標、學習順序，與教師共同安排課程方案等，以確定正式的課程計劃。〔15〕

第二，充分發揮課程領域社會力量的作用。課程編制是一項復雜的系統工程，需要多方力量的參與和支持。“參與學校課程編制活動的人員和機構應當是多層面、多領域的，如個人、團體、全國性協會和國際組織等，沒有哪一個國家是由某一個機構或個人來進行課程編制的”，〔16〕“也沒有哪一個個體或團體認為自己有足夠的影響和力量能夠單獨完成這項任務”。〔17〕因此，高校在課程設置中應廣泛發揮包括社會團體及專業組織負責人、從事學前教育理論研究的專家學者、一線優秀幼兒園園長和教師等力量的作用。

第三，正確定位國家課程權力。在市場經濟體制下，國家對高等院校課程權力的主要行使方式是宏觀調控，通過對高校課程依法適度地調控來保證全國范圍內大學生的基本素質達到一定的水準，并為全國范圍內分類、分層的教育評價提供必要的指導。國家權力的運行與發展應把握好“度”，在一定范圍內進行適度調控。

4.質量保障：重視學前教師教育相關標準的制定與完善

近年來，隨著教師職業專業化水平的提高，世界各國加強了對教師教育認證標準的建立與完善，〔18〕其中，最核心的三大認證標準為教師資格證書認證、教師教育機構認證以及教師教育課程認證。

美國是教師教育認證制度最為完善的國家之一，早在1954年就成立了全國教師教育認證委員會，以對教師教育機構的品質提供專業判斷及提出改進措施。〔19〕全兒教育協會（NAEYC）作為美國全國教師教育認證委員會的分支機構主要負責學前教育領域的認證工作，該協會自1980年開始就為高校培養不同層次幼教從業人員的相關專業開發“培養計劃指南”，并在此基礎上修訂頒布了副學士、學士和研究生三個層次的學前教師教育專業認證標準。同時，NAEYC還為處于不同專業發展水平的幼兒園教師制定了相關專業標準。英國也極為重視對各類教育機構所開設的教師教育課程和教師資格證書課程的審定工作。目前，英國已形成體系完備、層級分明的教師教育課程標準，其框架主要由合格教師專業標準、入職教師專業標準、資深教師專業標準、優秀教師專業標準和高級技能教師專業標準等五部分組成。

我國自2000年開始實施幼兒園教師資格制度，尤其是自2011年開始，實施了教師資格制度試點改革，有效提高了我國幼兒園教師隊伍建設的規范化和專業化水平。但相比一些歐美發達國家，我國至今尚未形成專門的學前教師教育機構認證和學前教師教育課程認證制度。教育行政部門對中職、高職高專、本科以及研究生層次學前教育專業的培養目標并沒有作出明確的規定，也沒有提供權威認證，關于專業標準和課程標準仍然存在著普遍的“地方性知識”（王海英，2007）。盡管2011年我國頒布的《教師教育課程標準》包含了學前教師教育課程標準，但該標準較為籠統、缺乏層次性，沒有清楚區分出專科、本科和研究生層次的幼兒園教師培養標準，也沒有區分出幼兒園教師、保育員和幼教管理人員的培養標準。〔20〕此外，我國2012年頒布的《幼兒園教師專業標準》也較為籠統，尚未對不同的幼兒園教師專業發展水平進行如合格教師、成熟教師和優秀教師等層次上的區分。基于此，我國應加快學前教師教育認證制度的建立和完善工作，不僅應當制定明確、清晰、多層次、可操作的學前教師教育標準體系，還應充分發揮這些標準的作用，嚴格按照標準開展學前教師教育機構認證、幼兒園教師資格認證以及學前教師教育課程認證工作，以規范學前教師教育課程的設置與實施，切實保障學前教師教育的質量。

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