序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的民事訴訟法教學案例樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。

第1篇

關鍵詞：證據法學 課程 學習探索

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）06（a）-0061-01

《證據法學》作為中央電大限選課程，已經成為各地普遍過關率較低課程之一，主要原因有三：其一，《證據法學》屬于涉及三大訴訟的綜合性實踐課程，且諸多方面涵蓋著實體法與訴訟法的交織映照；其二，“四要素聯動”只放在嘴上、沒有實質性的發揮能動作用，以至于許多綜合應用性的課程無法開展；其三，轉變學習理念、加強邏輯思路實訓的大環境未能充分的涉及到學生個體，造成學生學習散漫、失去主動積極性。針對以上原因，作為一名法學教師，應該如何改變原有的傳統教學方式，從點滴做起，步步為營，以此循序漸進的提高和加大學生邏輯思路實訓呢？筆者通過本文的導入思路，希望能為各位提供參考。

1 梳理思路，清晰輪廓，“未入先導”有利于學生在整體思路上對《證據法學》課程形成感性和理替認識

我國沒有統一的證據法典，其條文散見于三大訴訟法條文及最高人民法院司法解釋中，三大訴訟法涉及證據分別有《刑事訴訟法》第五章48～63條、《民事訴訟法》第六章63～74條、《行政訴訟法》第五章31～36條，還有《仲裁法》43～46條；近30余條文都涉及了證據，通過刑事訴訟法48條、民事訴訟法63條、行政訴訟法31條，我們可以看出證據的特征，即客觀性，關聯性，合法性，從而得到什么是證據，各訴訟法中證據的種類是什么。結論：從以上規定可以看出：我國立法認為：

（1）證據的基礎是：證據案件真實情況的事實。

（2）證據還必須經法院查證屬實，才能作為定案根據。

①由“三性”來銜接證據法中其他相關的概念，引導學生對《證據法學》由整體法條輪廓上的理解進入到證據法總論部分，從而破解證據法理論所呈現的神秘疑問。

證據法學總論部分主要切入點可以從三性的角度放射到“證據力、證明力”的概念與內容，與三性結合分析會使學生由總則到分則由淺入深循序漸進奠定邏輯思路基礎，便于理解證據法與其它法內容的結合點。

由上所述，即得知證據的證據力相對證據稱之為形式要件，其圍繞著三性中的“合法性”展開，如提供證據的主體、容、程序、形式等等合法；而證據的證明力主要為實質性要件，稱之為內容要件，其圍繞著“客觀性、關聯性”進行。通過練題實訓以此來加強概念與性質的理解，隨著理解的加深不斷將內容拓展開來。

②有點帶面，從三大訴訟法定證據種類入手，找出不同點和相同點以及證據標準，以此來形成對證據法定種類的理解和掌握，從而與學說的證據分類形成對比，為綜合運用奠定基礎，從而揭示證據規則神秘面紗。

《證據法學》為法學本科階段重要課程之一，也是開放教育本科階段限選課，其綜合應用性較強，涉及面廣，因此，如何將法學中刑訴、民訴、行訴證據部分與《證據法學》相結合，非常重要。在一般證據規則中，“誰主張誰舉證”是舉證責任分配的一般原則，而舉證責任的倒置則是這一原則的例外；舉證責任倒置適用：第一，實行過錯推定的侵權訴訟；第二，實行因果關系推定的侵權訴；第三，難以收集證據難以舉證的訴；第四，對方妨害舉證的訴；從而發現刑訴中被告一般不承擔舉證責任（除巨額財產來源不明適用舉證責任倒置外）。

行政訴訟中，舉證責任主要在被告，就是行政機關但是相對人是因行政機關的不作為而訴的適用責任倒置。理論結合法條，形成證據規則的概貌。以此再拓展三大訴訟的證據的證明標準，便可進一步了解和掌握證據規則所在。

③在上述兩個方面的整體鋪墊下，導入證據分則，針對每種證據類型，判斷、分析和掌握其概念、特點、證明力及收集和審查判斷，形成對證據法總則與分則的整體的、綜合的實踐判斷能力及歸納能力。

單純的通過《證據法學》教材閱讀，只會使學生一頭霧水、不知所措，若通過以上所述，由此及彼，循序漸進，即可涉入到證據分則中各類證據種類知識點。

由概念導出其所屬的證據分類，根據性質掌握每個證據種類的特質，從而區分其他證據種類，形成相互聯系、相互區別、不同證明力以及不同判斷審查收集標準的大集合，有利于學生對證據法總則與分則的整體的、綜合的實踐判斷能力及歸納能力。

2 建立案例實踐平臺，反復熱身，有利于學生從理論識記階段跨入實踐運用階段

四要素聯動教學模式的內涵，這一教學模式可以表述為：在現代信息技術條件下，以學生自主學習為中心、教師導學助學為前提，以三級平臺的多種媒體教學資源和多種交互手段、服務方式及監控系統為支撐的“導學―自學―互學―助學”四要素聯動的教學模式。作為運作開放教育項目的電大應始終處于一種服務者的角色，無論是導學、互學、助學都應該提供和導入大環境下人性化的實踐平臺資源。

根據自治區電大遠教院周潔貞教授歸納的新疆四要素聯動教學模式的主要特征體現在：（1）多元立體：這一模式突破了平面的界限，由‘一個平臺、一個中心、兩個支點’和‘四個環節’構成，彼此在雙向反饋中圍繞‘學’的中心，呈現立體結構。（2）關聯互動：這一模式突破了孤立的界限。正是由于彼此的相互關聯、相互促動，保證了試點項目教學工作的有序展開。（3）實用有效：突破了傳統教育的界限。從技術性來看，符合遠程開放教育的本質要求和發展方向；從可控性來看，切合區、地、縣三級電大辦學的實際，具有可控性。

3 結語

由此我們可以看出，四要素聯動的教學模式如同一臺機器，四要素如同四個相互依存的齒輪，真正轉動這臺“機器”，需要四個“齒輪”的轉動，而齒輪則需要一種潛動力“機油”，灌注大量“機油”就是大環境下人性化的課程邏輯思路導引，這種導引在整體上形成一種帶引動力，導學、助學、互學三個齒輪在這種潛動力的作用下就會就會帶動自學齒輪的轉動，才會真正的實現個性化、自主化的教學大方向。

參考文獻

[1] 周潔針.塔城電大講座《新疆電大遠程開放教育教學模式的實踐探索》[Z].2013.

第2篇

作者簡介：李蓉，江西司法警官職業學院，副教授，碩士，研究方向：教育學與法學。

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0592（2014）10-223-02

以工作過程為導向的職業教育理論是20世紀90年代由德國著名的職業教育學者Rauner教授和他的團隊提出，該教育理論針對傳統職業教育理論與真實工作世界相脫離的弊端，主張教學內容應指向職業的工作任務、工作的內在聯系和工作過程知識，以培養學生參與建構工作世界的能力。在我國的高等職業教育領域，以工作過程為導向的課程模式符合教育部16號文件中提出的工學結合的人才培養模式，近年來，對我國職業教育領域，特別是課程領域產生了深遠的影響。法律文書是高職院校法律類專業學生的必修專業基礎課程，是為適應司法實踐的需要而設置的，課程教學必須以職業需求為導向，以職業適應能力的培養為核心，注重學生綜合能力的開發，因此以工作過程為導向，構建新型課程體系，合理編排教學內容、有效設計教學環節，在本課程教學改革中具有極強的現實針對性和研究價值。

一、 以工作過程為導向的法律文書課程設計

（一）工作過程導向下法律文書的課程目標

高等職業院校法律類專業主要培養能夠提供一定的法律服務和處理相關法律事務的應用型人才，在未來的職業崗位中，學生具備處理解決工作問題的能力。結合專業培養方案，法律文書學科作為一門具有法律專業性質的應用寫作課，以培養學生應用法律的能力作為課程目標。

長期以來，法律文書的教學一直以要求學生掌握法律文書基本知識和基礎理論，能夠制作主要刑事、民事、行政訴訟文書和非訴訟類法律文書作為教學目標和學習要求，但實踐證明，達到這一教學要求的同學在司法實踐中，很難得心應手地開展工作，表現為學科知識零散雜亂，缺乏系統性、完整性。工作過程導向的課程模式，通過學習過程性的知識而獲得相應的職業能力，具有明顯的職業定向性，課程目標的實現以法律工作流程為依托，將教與學的過程融入工作進程， 有利于培養上手快、技能強的法律應用型人才。

（二）工作過程導向下法律文書的課程內容

相對其它法律分支學科而言，法律文書是一門較為年輕的學科，適應高等職業教育的培養模式，結合專業培養目標，現已細分出如公安文書、獄政文書、基層常用法律文書等分支學科。

傳統法律文書教材，以制作主體的不同對內容進行分類，一般分為公安機關刑事法律文書，檢察機關的法律文書、人民法院的刑事、民事、行政法律文書和其他機關法律文書，筆者認為，這種內容的編排方式切斷了文書之間的往來，使原本密不可分的案卷材料成為了零散的文字堆砌，既與同學所學的訴訟法知識不一致，也與其今后的司法工作過程相違背，不利于對課程知識的真正理解與掌握。工作過程導向下法律文書課程內容的編排緊扣法律類專業的人才職業技能要求，重視對學生法律應用能力和綜合分析能力的培養，以案件訴訟類別及訴訟過程為依據選擇教學內容和設置教學環節，貫徹“理論教學實踐化，實踐教學崗位化”的理念，能有效提升學生的法律職業能力和司法實踐水平。

（三）工作過程導向下法律文書的課程設置

以工作過程為導向的課程設置，必須首先分析學生未來職業崗位群中各具體崗位資格所應具備的綜合職業能力、具體的工作任務及相應的典型工作過程，再基于工作過程研究其所必備的工作知識和技能，明確專業目標和具體課程目標，選擇合適的課程教材，設定課程考核標準和課程內容，進行教學實踐。

就法律文書課程的設置來講，實踐中，由于該課程是集多門學科知識為一體的綜合性、應用性極強的學科，課程設置應當注意各知識點的融會貫通，在學生掌握扎實的基礎寫作理論知識、具備一定寫作技巧的基礎上，要求對具體文書制作所涉及的法律知識正確理解和運用，掌握法律服務工作流程，訓練同學根據工作需要熟練制作和使用合格、規范的具體文書。因此在設計課程體系時，一般將應用寫作課程及相關的實體法、程序法課程作為前導課程，頂崗實習、畢業實習作為后續課程，以保證學科知識的連貫性、邏輯性。

二、 以工作過程為導向的法律文書課程教學模式

（一）強調職業能力的培養

職業能力是人們成功地從事特定的職業所必備的專業能力、方法能力及社會能力。以工作過程為導向的教學模式，突出職業能力的培養，教學過程的可探知性，使其不同于傳統教學的生硬和局促，學習氛圍鮮活生動，在訓練學生職業操作技能方面大有作為，能夠滿足高職院校實踐性教學的深層需要。

傳統職業教育側重工作中的個別階段或是所謂的特別重要的環節，而忽略了工作過程的完整性，造成人才培養的結構性缺陷。工作過程導向以培養學生為完成一件工作任務并獲取相應成果所需要的職業能力為目標，以能力本位為核心理念，注重學習目標的引導，強調學生完整的思維過程，讓學生在老師的帶領下，參與到“真實”的工作過程中，處置實際情況，采取實際措施，解決實際問題，從而提升職業能力，達到職業資格的標準。以工作過程為導向的教學模式，關注未來工作的整體性，注重完成任務所需要的綜合分析能力和創造能力，有效地將教師的教與學生的學都落實到職業能力培養上，鍛煉學生的職業發展能力，為學生提供未來現實工作的實踐基礎，使教學的過程更具職業性和開放性，將學生的學習過程與將來的工作過程及學生的能力、個性發展相聯系，以滿足學生健全人格和職業能力的要求。我們不妨借助教學案例來分析傳統職業教育與工作過程導向在學生職業能力培養上的差異，在法律文書的教學過程中，教師在教授具體文種制作時，基于種類繁多，無法一一講述的特點，一般會選擇幾種相對重要而又難度較大的文種來進行講解，如民事訴訟類文書中選擇民事判決書、民事調解書、民事起訴狀和民事答辯狀等文種，傳統職業教育模式下的教學會針對這幾種文種，根據教材內容的編排，先講授人民法院制作的民事判決書，強調制作方法、技巧，并與刑事判決書進行比較的基礎上，分析范文，給出案例，指導同學制作，應該說大部分同學能夠根據要求制作出格式規范、內容完整的文書，但也許并不清楚民事判決書與民事起訴狀、民事答辯狀的關系，或者說并不在乎它們之間的聯系，所以一旦進入司法實踐，很多同學按照這種辦法，埋頭苦干，制作出的文書卻漏洞百出、華而不實，不能解決實際問題，這就是因為傳統的教學模式只注重某一文種的制作技巧，忽略了文書之間的往來，使學生的學習過程與工作過程嚴重脫節，從而出現崗位的不適應性；工作過程導向的職業教育則會在講述上述文種時，根據工作過程合理安排教學的內容，采取先引導同學回憶民事訴訟法中民事案件的訴訟流程，分析文種之間的往來和不同文種的制作主體、制作目標、制作要求、語言特色，關注不同課程之間的邏輯關系，讓大家融入到民事訴訟的工作流程中，在此基礎上，按照民事起訴狀――民事答辯狀――民事調解書――民事判決書的順序進行講授，讓同學明白，民事判決書的制作必須關注民事起訴狀與民事答辯狀的內容，它的任務是要理清原被告之間的矛盾焦點，站在事實與法律的立場上解決糾紛，即法院必須充分尊重原被告的觀點和要求，三方共同協作、解決問題，民事判決書、民事起訴狀和民事答辯狀是相互聯系、相互制約的，訴訟工作是一個完整的、不可分割的過程。

（二）注重學習情境的設計

教學的過程不是簡單地把抽象的知識從老師傳遞給學生的過程，它是一個社會性的過程，必須將學生的學習放到一個特定的情境中，滲透進特定的社會工作和自然環境，這就是我們所說的學習情境。學習情境的設計是教師教學活動的重要組成部分，好的學習情境能夠有效激發學生的學習動機，吸引學生的注意力，培養其思考和創新的能力。

傳統職業教育，脫離真實的工作情境，注重學生對知識的回憶，強調的是學習的成績即考分，對學生在學習過程中真正得到的成長與發展，在工作實踐中所表現出的知識的綜合運用能力，解決問題的方法與技巧不予關注，這種學習的成就最終反映出來的只是知識增長的表層意義，是不全面、不系統、不完整的，知識的獲取是孤立的、簡單的，甚至可以說是毫無意義的；工作過程導向下學習情境的設計，將教學活動鑲嵌于其所維系的工作情境中， 賦予學生學習的真正意義，通過特定的情境，使學生明白知識就是生活和工作的工具， 所學知識只有運用到工作情境中，才能更好地理解和傳承。學習情境的設計以能夠激發學生的思考為主旨，因此，它并不是教師平鋪直敘，不加分析地把情境呈現給學生，學習情境中的問題設計也并非在教材上直接就能找到標準答案的，是能夠讓人有所困惑，難以回答的，同時又能引導大家趣味盎然地探索，能培養同學分析、解決問題的能力，真正理解知識的深層意義。在法律文書的課堂上，我們不妨借助同學們感興趣的案例，營造法律實踐的過程，借助典型案例，貫穿于某一訴訟活動所需制作的所有文書的全部學習過程，實踐課上，讓大家圍繞這一案例，體驗案件訴訟的整個流程。同學可以根據興趣選擇角色制作不同文書，這樣一方面可激發其學習的熱情，另一方面也可使同學從整體上把握具體文書所依存的情境，感知文書制作技巧的應用條件，感受文書之間的差異與聯系，幫助同學今后工作實踐中順利實現知識的遷移和應用。實踐證明，教學過程中創設呈現好的學習情境，把抽象的知識轉變為有血有肉的事件，能使學生在學習中產生強烈的情感共鳴，增強情感的體驗，發揮學習主動性，提高學習效果。

（三）優化課程教學的方法

以工作過程為導向須要充分整合利用校內外的教學環境與資源，把以校內課堂教學為主的教學活動與以獲取校外工作經驗的實踐活動有機結合，倡導教學過程中學生的主體地位，引導學生自己發現問題、思考問題并解決問題，同學學練結合，邊學邊實踐，實現學習與工作的零距離，培養與提升學生綜合職業能力。

第3篇

關鍵詞：法學案例教學 理論研究 教學經驗總結

案例教學法是一種新的教學方法，研究案例教學法的理論，總結案例教學的實踐經驗，可以改變中國傳統的法律教學模式，推動中國法律教學的改革與發展。

一、案例教學法的概念

案例是包含有問題或者說疑難情節在內的真實發生的典型性案件。一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。案例在其內容上有這樣幾個鮮明的特征：一是發生的事件。案例展示的都是一個又一個的故事，作為事件，就不能是對事物的靜態的描述，而應展示事件演進的過程。二是事件包含有問題或疑難在內。換言之，只有那些問題、矛盾、對立、沖突在內的事件，才有可能構成為案例，簡單的“白開水式”沒有問題在內的事件，不能稱之為案例。三是事件具有典型性。通過這個事件，可以反映一定問題，可以在一定程度上說明類似的情況，可以給案例閱讀者帶來這樣或那樣的啟示。法律行為、事件或故事，符合案例的概念和特征的，就可作為案例教學中所說的“案例”，拿來分析、使用。

案例教學法就是運用案例進行教學的方法。從廣義上說，案例教學可界定為通過對一個包含問題的具體案情的描述，引導學生對案情中包括的問題進行分析和討論的一種方法。在一定意義上它是與講授法相對立的。

案例常以書面形式展示出來，它來源于法律實務部門。學生在自行閱讀、研究、討論的基礎上，通過教師的引導進行全班討論。因此，案例教學法既包括了一種特殊的教學材料，同時也包括了運用這些材料的特殊技巧。

就此來說，與其他教學法不同，案例教學不僅只是一種教學技能、技巧，或者說一系列教學步驟的運用，而且在這當中，方法所依賴的教學材料，也要有所區別，它有著獨特的來源、性質和內容編排體系。此外，這種方法不但指向于教，而且也涵蓋學在內，要求教師與學生要有相當大的行為變化。

就教師來說，他有責任去選擇和組織所需討論的材料，要從大量的資料中選擇適當的案例，并且，如果手頭沒有發現現成的可涵蓋所要教學的內容的案例的話，他還要動手撰寫出這些案例，并以一定的程序把它呈現出來。就學生來講，他也擔負著一定的責任，要對教師所提供的具體事實和原始材料進行分析、討論，并從中得出結論。這也意味著學生必須做好課前準備。在課堂上，每一個個體都要貢獻自己的智慧，沒有旁觀者，只有參與者。學生一方面從教師的引導中增進對一些問題的認識及提高解決問題的能力；另一方面也從同學間的交流、討論中增進對問題的洞察力。它實際上是為學生進入實際工作所作的準備，學生既有機會解決疑難問題，同時也可以從教師及同學那里獲得反饋。在這種情景中，學生的種種嘗試都不會付出太大的代價，解決問題的種種策略都可以提出來并加以演示、比較，這為他們將來的實際工作提供了一個近乎真實的場景，縮短了教學實踐之間的差距。

因此，案例教學為教師與學生提供的是同樣的決策信息，從這些信息出發的不同觀點和解決問題的方案在課堂上交鋒，雖然有時沒有確切的結論，但解決問題的種種可能性及障礙已經被師生充分地預見了解到了。

二、案例教學法的基本特點

作為一種新的教學方法，案例教學法的特點是：一是啟發式教學。案例教學法改變了教學過程中教師單獨“唱主角”，學生被動接受的狀況，把知識的傳授和能力培養有機結合起來。教師在講課中適時提出與教學內容密切相關的案例供學生思考，啟發學生積極思維、認真思考，獲得答案。二是參與式教學。案例教學法把法學理論與實踐結合起來，讓學生置身于實踐活動中積極主動地學習，這不僅向學生闡明了法學基本理論和基本原理，而且提高了學生運用所學知識解決問題的能力。三是民主式教學。案例教學中，學生和老師地位是平等的，教師可以闡明自己的觀點，學生可以發表自己的意見；學生和學生之間及學生與老師之間可以自由討論、辯論。這樣，各種觀點、理由和論據都能得到充分表達。

三、案例教學法的方法論探討

方法在古希臘語中，有“通向正確的道路”之義。法學之所以成為一門獨立的學科，很大程度上取決于其自身有一套方法理論。方法比知識更為重要，因為方法是獲得知識的重要手段。

案例教學中的案例分析方法，屬于方法論的組成部分，它主要是指采用一種規范嚴謹的方法探討每一個個案，以準確認定案件的事實和法律。法學方法論有各自的歷史背景和學術傳統。在英美法系國家注重歸納法和論題式的思維，往往采用case by case 的分析方法；而在以德國為代表的大陸法系國家，強調演繹法和體系法的思維，自從薩維尼創建法學方法論以來，一直采取一種請求權基礎分析法來分析案例。盡管分析手段各異，但是都是針對案例而建立的一套比較規范的分析方法。案例分析法，有如下幾個特點：一是具有一定的規范性。一方面，它應該是一個統一的方法，適用于不同的案例，而不是一個案例就有一種方法；另一方面，它并非是每一個人自我設計或自我構思的方法。在分析案例中，可能每個人都有自己的思維方式，這些方式未必不能有效地分析案例，但是如果沒有一套規范的分析方法，就缺乏方法論的統一性，以至于在討論問題時出現各說各的現象。同時，每個人各自采納自我設計的方式就不能形成正確的思維。目前我國有各種各樣的案例分析，每一個都是按照自己的學術背景、思維模式進行分析，還沒有形成規范的分析方法。二是是一種案件事實的分析方法，同時也是法律解釋的工具。案例分析不僅是一個證據分析和運用的過程，不僅是單純確定客觀事實的過程，而更為重要的是它是為了確立一種法律上的事實，一種符合法律構成要件的事實，也就是確認三段論中的小前提。并且，在這個分析過程中，最重要的環節是法律的適用，也就是如何使小前提符合大前提，這樣就必須對適用的法律（即大前提）進行解釋。所以，案例分析法是駕馭復雜的法律關系，以簡馭繁的有力工具。它既要考慮邏輯思維的三段論，又要和法律的解釋方法結合，形成自己獨特的方法。三是各個部門法律中的應用各不相同。案例分析方法有總的方法，但這種總的方法應用到各個部門法中又有所區別。比如關于法律解釋的方法，因各部門法調整對象不同，解釋方法也不同。比如依照罪刑法定原則，對刑法主要采用文意解釋的方法，而不能采用擴張解釋。所以，在總的方法指導下，各部門法要探尋自己特有的方法。

四、案例教學法不是舉例說明，不是判例教學法

案例教學法與舉例說明的區別是：一是在案例教學法中案例占據中心地位，教師傳授知識和培養學生能力是借助案例研討來實現的；而舉例在教學討論活動中處于次要地位，通常是用來說明所講解內容的。二是案例教學是組織學生自我學習，鍛煉綜合能力的一種有效手段；而舉例則是說明問題的一種方法。三是案例教學是在教師的指導下，以學生為主體的教學活動；而舉例完全是教師單方的教學行為。

案例教學法不是判例教學法。我國不是判例法國家，法院審判案件不以判例作為法的淵源，我國是成文法國家，法學教育以教授成文規則、法律理論及其運用為主。案例教學法是在法學理論、法律規則的講授中借鑒判例教學法中一些可行的方法和經驗而形成的一種教學方法。它與判例教學法的區別是：一是教學目的不同。判例教學法是分析先前判例，尋求法律適用依據；而案例教學法是使學生把握成文法的精髓，增強運用成文法解決實際問題的能力。二是案例分析的依據不同。判例教學法是廣泛地借助先前的判例來分析新的案例，因而往往由于所依據的先前判例不同而產生兩個或多個結論；而案例教學法是指導學生依據成文法及法學原理分析案例，所得的結論往往是明確單一的。三是判例教學法形式與內容單一；案例教學法的內容豐富、形式多樣。判例教學法，是教師在課堂上大量剖析先前的判例，以教會學生正確地分析判例；而案例教學法不僅要教學生分析案例，還要傳授給學生基本原理、學術觀點、成文法規則，以便學生領會其精神，把握其精髓。

五、案例教學法的作用及適用范圍

2005年10月至12月底，我們法學教研室在法學本科（1）班和法學本科（2）班進行了刑事訴訟法、民事訴訟法、公司法、行政法、婚姻法課程的案例分析、法庭審理、法院旁聽和律師事務所實習等模式的案例教學法試點。

通過試點，我們總結出案例教學法的作用是：

一是有利于提高教師素質和教學質量。案例教學法對教師的知識結構、教學能力、工作態度和教學責任心提出了比傳統講授法更高的要求，既要求教師具有淵博的理論知識，又要求教師具備豐富的實踐經驗，并將理論與實踐相結合；既要求教師不斷地更新教學內容、補充教案，又要求教師關注社會現實，對現實中的法學問題保持高度的敏感，不斷地從教學中尋找適應的教學案例。案例教學法可促動教師精心備課，更好地發揮教師在教學中的啟發、引導作用，使學生的頭腦處于活躍進取狀態接受知識信息。

二是有利于提高學生分析問題和解決問題的能力。案例教學法把接受知識和運用知識結合起來，即學生運用所掌握的基礎理論知識和分析方法，對案例進行分析、思考和研究，在此過程中，對知識的廣度和深度有新的開拓，并進行一系列積極的創新性思維活動。因此，案例教學法是一種培養開放型、應用型人才的好方法。

三是有利于師生之間的互動、學生之間的交流與辯論。案例教學中，教師與學生最佳契合，達到“師生互補，教學相輔”的效果。在教師的引導下，學生運用所學的法律知識分析案例中包含的各種法律問題，尋求理想的解決方法，并從中獲得收益。同時，學生對于這些問題展開課堂討論，對于疑難問題展開爭論，并以此深刻理解法學理論知識，弄清楚模糊的知識內容。

通過試點，我們總結出案例教學法的適用范圍是：

一是適用于經過良好專業訓練的高素質教師。這一教學方法對教師的要求高，教師要經過良好的訓練才能取得好的教學效果。教師在花費大量時間、精力備課后，由于課堂教學中不可控因素增加，如果組織不好，引導不力，這一教學方法不但達不到預期的教學效果，而且還可能影響教學進度，影響學生學習。

二是適用于掌握一定專業理論知識的高年級學生和研究生。案例教學法是一種實踐性的教學方法，是運用所學的專業理論知識解決實際問題的教學方法，它適用于具備一定專業理論知識的學生。因此，不能不看對象隨便使用。

三是一般適用于實踐性強的課程。純理論的法哲學類課程一般不適用；無法通過實踐檢驗其合理程度，需要精密推理、分析的一些基本原理和方法，不適用。除此之外，實體法課程和程序法課程都可適用。

四是適用于一門或幾門課程。這種教學方法，不論是教師還是學生都要花費大量的時間進行準備工作，如果一學期內采用這一教學方法的課程多，學生分析、研究每個案例的時間就少，這樣，學生很難吃透案例中的問題和包含的知識內容。因此，一學期內不能安排多門課程同時采用這一方法。

通過試點，我們總結出以下結論：

案例教學法是對于傳統教學模式的修正、彌補和補充。我們在積極借鑒這一方法的同時，不應將其絕對化，尤其不應把它與傳統教學方法對立起來，而應使兩者有機結合在一起，共同推動中國法學教育模式的改革發展。

參考文獻：

［1］今日說法.2000年、2001年、2002年、2003年、2004年、2005年、2006年.

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［3］體會哈佛案例教學（《國家行政學院學報》）.2005年第2期.

［4］王利明.民商法理論與實踐.吉林人民出版社，2002年版.

［5］中國司法.2004、2005年.