發布時間：2023-08-18 17:32:49
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的政治學與哲學的區別樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、學科內教材內容的整合
簡化教學內容，適當調整教學內容的順序和形式教師要善于對教學內容進行挖掘、整理和濃縮，化難為易、以簡馭繁，還可以根據具體情況，隨時調整教學內容的次序，使之更符合學生的認知規律、生活體驗和實際水平，從而使教學內容活化起來，增強教學的感染力，幫助學生加深對內容的理解。
（1）框題內教材內容的整合。在教學實踐中，要熟悉課本內容，敢于調整教學內容，按教學內容內在聯系大膽調整，讓學生更易于接受。如在《關于世界觀的學說》這一框題教學過程中，我對教材的內容作了一個先后秩序的小調整：課本原來先介紹什么是世界觀，然后是什么是哲學，哲學與世界觀的關系（包括聯系與區別）。但我教學中介紹完世界觀后，接著講授什么是方法論，順勢也把“世界觀決定方法論，方法論體現世界觀，世界觀和方法論是同一問題的兩個方面”的關系講了。我覺得這樣學生更容易理解并記憶相關內容。因為世界觀和方法論是同一問題的兩個方面，關系密不可分。回頭再講哲學與世界觀的關系，講清世界觀與哲學的關系，“哲學是世界觀與方法論的統一”觀點就自然水落石出，非常清晰了。另外，這節課對另一個知識點“哲學與具體科學的關系”也作了個小調整：先介紹具體科學是哲學的基礎，對哲學發展有推動作用；然后再講授哲學是具體科學的總結和概括和反思，因而對具體科學具有指導作用。另教材中部分哲學原理與相應方法論并不對應，盡管世界觀和方法論有著非常密切的聯系，但畢竟二者還是有著嚴格區別的。我們不能讓學生把世界觀與方法論混為一談。應該讓學生把不同的世界觀與相應的方法論對照著學習。如教材講“主要矛盾與次要矛盾、矛盾的主要方面與次要方面后，再集中講方法論堅持兩點論和重點論相統一的方法”。我認為，雖然主要矛盾與次要矛盾的關系、矛盾的重要方面與次要方面，盡管同屬于兩點論和重點論，但二者還是有著嚴格區別的，它們有自己相應的方法論。在這節課，我是做了調整和補充：把主要矛盾與次要矛盾原理對應抓主要矛盾，統籌兼顧的方法論先講，然后再講矛盾的主要方面與次要方面原理要求抓本質，不可忽視支流，最后才講兩點論和重點論。因為主次矛盾和矛盾的主次方面這兩個原理及其方法論是學生最容易混淆的，我們應該讓學生能區分。應該說，按照一定的邏輯關系對教學內容調整，更有利于學生的理解和記憶。
（2）框題間教材內容的整合。新教材是以生活邏輯為基礎進行編寫。以生活邏輯為主取代過去的理論邏輯為主，這一新課標的理念在平時的教學上我們應該按要求認真落實。但在日常的教學中，我們又要靈活處理好生活邏輯與理論邏輯的關系。首先，我們不難發現有的框題內容偏多，一課時講不完；有的上一框題的部分內容與下一框題的部分內容是緊密相連的，此時我覺得應靈活調整教學進度和內容。如在《矛盾》的第一框《矛盾是事物發展的源泉和動力》，有兩個問題，一是矛盾的同一必性和斗爭性，二是矛盾的普遍性的特殊性；教學內容既是重點又是難點，內容偏多，一課時難以完成。同時矛盾的普遍性的特殊性與下一框《用對立統一的觀點看問題》及“具體問題具體分析”是緊密相關的，所以可以把“矛盾的普遍性的特殊性”這一問題與下一框《用對立統一的觀點看問題》及“具體問題具體分析”一起講，而《用對立統一的觀點看問題》的“主次矛盾和矛盾主次方面”則單獨用一課時講。
二、科際間教學資源的整合
所謂科際資源整合，主要是指利用政治與語文、歷史、地理等科目的密切關聯來提高政治教學資源的利用效率，提高教學質量。
（1）政治學科與語文學科的資源整合。在政治課教學中，經常使用語文知識，如經常使用文學修辭語言，有利于把抽象的道理具體化、把深奧的哲理通俗化、把晦澀的理論形象化，以烘托課堂的氣氛。如我講到崇高理想的作用時，用“指南針”“發動機”“風帆”“燈塔”“路標”來形容，這是比喻法。在教學中，若能適度加入唐詩、宋詞、文言、警句、成語、俗語等文學鑒賞，并把文學與哲學、經濟學、政治學巧妙地融為一體，能提高審美情趣，烘托課堂氣氛，增強感染力，激發學生學習興趣。
【關鍵詞】學生 政治學科 學術語言
近年來，隨著我國高考改革的進一步發展，學生答題規范化的問題也日益顯現和暴露出來。在目前的教育體制中，高考考查學生的各種能力最終要通過學生在答題過程中以文字的形式反映在試卷上，而且越是能力測試型的題目，對學生文字表達能力的要求也就越高，這需要學生根據平時學過的概念、原理，用恰當的政治學術語言，去解釋人類經濟生活和社會發展中遇到的經濟問題、哲學問題、政治問題［1］。由于多種因素的影響，政治學術語言的表達能力既是教師長期忽略，也是學生所普遍欠缺的。
1.存在問題
在平時的教學中，當我們幾個政治教師談到學生在政治學科中存在的主要問題時，幾乎所有的政治教師都會提到這么幾個問題：“他們寫作業時，甚至連題目都看不懂”!“我看不懂他們的答案，不知道他們在講什么”?“他們寫了一大堆，但沒有中心詞”,“他們了解材料要表達的涵義，但卻不能找到合適的詞句將之表達出來！”……盡管每個具體的答案可能都不近相同，但幾乎所有的答案最終都會歸于一個問題即――學生的政治學術語言表達能力太差。
然而值得注意的一點是，對于大多數政治教師來說，他們自己在如何使用學術語言這點上也是完全不自覺的。他們很少去分析自己在傳達特殊含義和達到預期反應與回答時運用的技能，也很少會有人去留意自己在表達語氣和立場時選擇了什么樣的語言。對于很多政治老師來講，老師只是關心學生懂了沒有，忽略了對政治學術語言的掌握。只有當語言被懷疑是學生所存在的問題的內在原因時，它才成為討論的主體。
2.分析原因
2.1 政治學科的性質和農村中學的現實條件影響。政治課是一門既具有邏輯性又具有語言要求的課，它要求學生在政治課學習中，具有全面的素質。對政治課來說，要培養學生思維的邏輯性，就必須注意對學術語言能力的培養。學生的學術語言表達水平越高，其思維的邏輯性就越強。因此，平時要求學生注意語言的準確性和科學性，語言表達要清楚、流利、嚴謹，政治術語要準確。而政治學科強理論性、強抽象性的特點，使很多學生望文生疑，難理解，失信心，也就不會主動去學習政治術語。另外，政治課還是一門時事性非常強的課，提供的資料大多是當前發生的重大經濟現象和社會生活問題，這就要求學生對當前的重大時事政治有所了解，并能運用其中的學術語言來表達自己的觀點。
2.2 政治學科學術語言所用的專業術語與日常生活語言或先入為主的其他學科語言有很大的區別。如果缺少廣泛而真實豐富的語言體驗的話，大多數學生都會在理解這些專業術語所包含的意義時面臨困難。
2.3 學生相對較差的基礎使教師降低了原有的要求。一般來說，中學的學生尤其是高中學生，基礎較差，為了能讓學生更好地理解概念和原理，教師在課堂上可能更多地會使用一些生活化的通俗語言，關心的是學生是否能懂而忽略了政治學術語言的運用。
3.解決方案
林德福爾斯曾說過“在如何觀察和看待我們所教的孩子這一點上，存在著不同的做法。……但在語言領域，孩子們卻是超級健康的有機體，如果我們給他們提供良好的環境，他們會不斷地茁壯成長。我們不應試圖消除孩子們的語言“問題”，而應努力培養他們持續而突出的語言發展能力”［2］。學生進入高中后，政治教師如何幫助學生掌握和熟練使用政治學術語言能力呢？
3.1 做好示范，教師自己首先要努力實現課堂語言專業化。政治教師在政治術語上首先要做好示范作用。政治課理論性強，也比較抽象，尤其是一些哲學用語，學生往往很難理解，由此失去學習這門學科的興趣。因此，教師一定要牢牢抓住自己的學科學術語言，要講求課堂語言藝術，做到“言傳身教”，切忌顧此失彼，活了形象，失了本質。政治課學術語言的積累首先應該從課堂入手。
3.2 激發興趣，鼓勵學生積極參與。興趣是最好的老師。濃厚的興趣是一種巨大的動力，能吸引學生的注意力、思考力和想象力，驅使學生去積極思考、觀察和研究。只有激發學生的興趣，學生才能積極主動的在課堂上大膽地與教師、同學進行有建設性的交流與探討，使學生真正成為課堂的主人，讓學生多讀、多講、多議、多辯，突出學生的主體地位。同時，教師對學生的講議給予真誠的肯定，熱情的鼓勵，給他們成功的體驗，讓他們在教師真誠熱情的評價中取得成功的喜悅，受到自尊的滋養，提高講話的信心和勇氣。這樣才能活躍課堂氣氛，活躍思維，激發學生的興趣和表現自己的強烈欲望，從而培養學生的學術語言能力。
3.3 創設環境，引導學生學習政治學術語言。偉大的教育學家陶行知先生曾說過：“生活即教育”。如利用課堂前幾分鐘講讀當前發生的重大國內外時事新聞，或讓學生課外閱讀，收集新聞進行講演。那些與時事熱點、實際生活及綜合學科相連的語言，也就是政治課的學術語言。如價值規律、市場經濟、股份制、一切從實際出發、矛盾的特殊性與普遍性、國體、政體、自由等術語，在實際中運用得多，在考題中也經常出現，熟練運用它們，有利于提高答題精確度。
一、存在問題
在平時的教學中，當我們幾個政治教師談到學生在政治學科中存在的主要問題時，幾乎所有的政治教師都會提到這么幾個問題：“他們寫作業時，甚至連題目都看不懂！”“我看不懂他們的答案，不知道他們在講什么？”“他們寫了一大堆，但沒有中心詞”“他們了解材料要表達的涵義，但卻不能找到合適的詞句將之表達出來！”……盡管每個具體的答案可能都不近相同，但幾乎所有的答案最終都會歸于一個問題即――學生的政治學術語言表達能力太差。
二、分析原因
第一、政治學科的性質和農村中學的現實條件影響。政治課是一門既具有邏輯性又具有語言要求的課，它要求學生在政治課學習中，具有全面的素質。對政治課來說，要培養學生思維的邏輯性，就必須注意對學術語言能力的培養。學生的學術語言表達水平越高，其思維的邏輯性就越強。因此，平時要求學生注意語言的準確性和科學性，語言表達要清楚、流利、嚴謹，政治術語要準確。而政治學科強理論性、強抽象性的特點，使很多學生望文生疑，難理解，失信心，也就不會主動去學習政治術語。
第二、政治學科學術語言所用的專業術語與日常生活語言或先入為主的其他學科語言有很大的區別。如果缺少廣泛而真實豐富的語言體驗的話，大多數學生都會在理解這些專業術語所包含的意義時面臨困難。學生容易處理不當，使概念產生歧義，以至學生在實際答題中隱患無窮。
第三、農村學生相對較差的基礎使教師降低了原有的要求。一般來說，留在農村中學的學生尤其是初中學生，基礎較差，為了能讓學生更好地理解概念和原理，農村教師在課堂上可能更多地會使用一些生活化的通俗語言，關心的是學生是否能懂而忽略了政治學術語言的運用。
三、解決方案
第一，做好示范，教師自己首先要努力實現課堂語言專業化。政治教師在政治術語上首先要做好示范作用。政治課理論性強，也比較抽象，尤其是一些哲學用語，學生往往很難理解，由此失去學習這門學科的興趣。因此，為了把課講“活”，提高學生的積極性，政治老師們常常借助大量的笑話、故事、比喻、歌曲、影象資料等手段來激活課堂，這確實收到了一定的效果，也是人們所稱頌的。但教師一定要牢牢抓住自己的學科學術語言，要講求課堂語言藝術，做到“言傳身教”，切忌顧此失彼，活了形象，失了本質。政治課學術語言的積累首先應該從課堂入手。
第二，激發興趣，鼓勵學生積極參與。興趣是最好的老師。濃厚的興趣是一種巨大的動力，能吸引學生的注意力、思考力和想象力，驅使學生去積極思考、觀察和研究。學生興趣的提高，就能導致其積極參與到教學中去，學術語言表達能力就不斷得到鍛煉、完善。教師對學生的講議給予真誠的肯定，熱情的鼓勵，給他們成功的體驗，讓他們在教師真誠熱情的評價中取得成功的喜悅，受到自尊的滋養，提高講話的信心和勇氣。這樣才能活躍課堂氣氛，活躍思維，激發學生的興趣和表現自己的強烈欲望，從而培養學生的學術語言能力。
第三，創設環境，引導學生學習政治學術語言。偉大的教育學家陶行知先生曾說過：“生活即教育”。政治課新教材時代感強，貼近生活，比如廣告語言、宣傳語言、新聞語言等，蘊含著思想政治教育內容，或不少語言本身就是政治術語。它們既形象直觀，也利于學生掌握。教師應該創造環境或鼓勵學生多接觸社會生活，積極引導學生去學習這些新鮮活潑的語言。
第四，加強訓練，熟練掌握，增強學生的自信心。俗話說：“熟能生巧”。要把政治專業術語變為學習的工具，變為靈活的答題語言，平時要求學生對語言進行反復練習是必要的。例如，可以通過提問、辯論和討論、講演、競賽、寫小論文等形式逐步培養鍛煉學生的政治術語表達能力。這種訓練，內容多樣，形式不拘一格，只要教師有意識地加強訓練，相信經過一段時間以后，學生對政治學術語言的運用自然熟能生巧，答題的信心自然也會增強。
總之，作為一名農村高中政治教師，在平時的課堂教學中一定要注意培養學生學術語言的表達能力，才能真正實現素質教育的要求和課堂效率的提高。盡自己最大的能力幫助學生掌握和熟練使用政治學術語言以及學術語言的運用能力，是每個政治教師應該做到的也能夠做到的。
【參考文獻】
[1]國家教委 《高中政治新課程標準》 2005年9月
[2]哈蒙德著《教師應該做到的和能夠做到的》中國青年出版社 2007年一月版
摘 要：代表是政治學理論中的核心概念之一，自漢娜·皮特金的經典著作《代表的概念》問世以來，西方很多學者們加入到對代表的本質和內涵的爭論中。皮特金在語義分析的基礎上將代表分為兩個維度、五種類型；在此基礎上，學者們對代表概念的理解主要包含三個要素：以選區為基礎的授權、責任以及為他人的利益而行動；同時，由于邊緣少數群體對傳統的以地域為基礎的代表制的不滿，很多學者開始集中關注非地域性的群體代表制；但是上述幾種研究方式都是以議會為中心來考察代表，無法把握現實中存在著的議會領域之外的代表形式，為了統合現實中存在著的形形的代表現象，安德魯·雷菲爾德試圖作出一種一般化代表理論的嘗試。為了更好地理解代表，建議應該對代表在不同領域或層次的內涵，做分類處理。這樣既能體現出代表內涵的豐富性和多層次性，又能分門別類地研究不同領域或層次中的代表，不致于發生領域的混淆或錯亂。
關鍵詞：代表；皮特金；標準解釋；群體代表制；一般化的代表理論
中圖分類號：D09 文獻標識碼：A 文章編號：1008-7168（2013）02-0039-06
代表是人類政治生活中的普遍現象，尤其在當代社會中，“代表”一詞更是充斥在幾乎所有的政治話語之中。作為政治學理論的基本概念之一，“代表這個概念如同自由、平等和民主等概念都是政治學中很重要的概念。它也同自由、平等和民主等概念一樣，是西方的政治家、政客與一般宣傳家所喜歡使用與最常使用的概念”[1]（p.1）。 “代表”這一概念之所以被西方的政治家、政客或煽動家所喜歡，是因為在當代政治生活中，“代表”總是與民主、正義或正當性等價值理想聯系在一起。對代表的不同態度，尤其是西方政客們的濫用，給政治學者提出了一個任務，即澄清代表概念的內涵。對概念的澄清正是政治哲學研究的首要工作，菲利普·佩迪特指出“未經檢驗的言語都是不值得言說的”，而政治哲學的主要任務之一正是“檢討政治討論和合法性的語言，檢查作為這些語言起源的各種假設，探究這些語言與其他語言在多大程度上是相容的并探求新的、更寬廣的、能夠為政治爭論提供框架的術語”[2]（p.3）。尤其對于負載著價值內涵的概念，更需要政治學者做出清晰的界定和分析。
一、皮特金對代表概念的界定 大量的學者投入很多精力參與到對代表的研究中，在眾多對代表相關問題的研究中，漢娜·皮特金的《代表的概念》一書對代表概念的界定和分類，是最經典、最具開創性的研究。研究代表理論的學者，無論是贊成還是批判，都無法繞開皮特金，必然要以她的著作為分析或批判的起點。皮特金對代表的研究，用她自己的說法，既不是歷史分析，也不是經驗研究，而是運用語言哲學的方法對代表進行概念分析。她首先認為代表雖然有多種不同的用法，但是有一個共同的內涵，即代表Representation，意味著Representation，使某物再現。它意味著要使某種不真實在場的東西某種意義上在場，它本身蘊含著一種矛盾：既在場又不在場[3]（p.9）。其次，皮特金認為給出一個一般化的關于代表的概念，無助于我們認識代表的復雜內涵及其在不同語境下的不同意義。因此，需要分別研究每個視角或語境下代表的不同涵義，只有這樣才能達到對代表的綜合性理解。皮特金對代表的分類如下：
形式的維度：（1）授權型代表是指代表被他人授權去行動的人，這意味著代表獲得了一項之前他并沒有的行動的權利，而被代表者要對代表的行為所產生的后果承擔責任。這顯然是一種有利于代表者的觀點：代表是一個由先前之授權產生的“黑箱子”，在授權的范圍內，代表可以做他想做的任何事情，而無需承擔任何責任，相反，責任要由被代表者來承擔。如果代表越過授權的范圍而行動，那他就不再是代表了。以此觀點來看，對代表的發問只能是：他是或不是代表，而根本不存在他是好代表還是壞代表的問題。這種代表最典型的是霍布斯論著中的主權者[3]（pp3840）。（2）責任型代表與授權型代表正好相反，它認為代表必須向被代表者回答他做了什么，代表要向被代表者負責，它認為作為代表要承擔一種新的、特殊的義務，而非授權型代表那樣享有某種權利或權力。這種觀點主要的目的似乎是要指出代議制政府與其他政府形式的區別。但是，皮特金認為，無論是授權型代表還是責任型代表都認為代表是一種行為（Activity），是一種從代表產生之前或代表行動結束之后的行為，而且它們都認為只有人才能是代表或被代表者。它們都沒能告訴代表是什么樣子的、在代表期間發生了什么、一個代表應該做什么、如何判斷代表的好壞[3]（pp5558）。如果我們要追問代表是什么樣子的或者代表實際是做什么的，這就涉及代表的實質性維度。（3）描述性代表，主要針對代表應是什么樣子的或看起來像什么，即代表自身的特征。它認為代表要和被代表者具有相似性，代表的功能主要是像鏡子或地圖一樣如實地反映被代表者的特征以及社會中存在著的公眾的意見。它的功能主要是如實地提供信息，它不能提供有關代表應做什么、代表應如何負責以及如何評價代表的好壞的功能，這種代表只是被動地反映情況，而非作為積極的、主動的行動者[3]（pp8990）。（4）象征性代表，指代表者無需與被代表者相似，同時它認為代表者或被代表者也無需是人。如國旗代表國家、總統代表國家、羅馬教宗代表基督，等等。象征性代表主要訴諸人們的感情或非理性的心理，而非理性可證明的因素，以激發起人們的情緒，使之產生對代表或其所代表的對象的認同心理[3]（pp.96100）。（5）皮特金認為無論是描述性代表還是象征性代表都無法告訴我們代表實際上做了什么，因此她引入最后一個維度，即：行動，它告訴我們代表實際上做了什么以及應該如何行為。這一視角認為代表的存在是為了為被代表者的利益而行動的，這就涉及在代表期間，代表者應該如何行動、代表者與被代表者之間復雜而動態的關系。只有從行動這一維度，我們才能夠判斷代表的行為、代表的好壞[3]（pp112115）。
祝國強
摘 要：至2014年下半年，浙江省普通高中全面、全員實施《深化課程改革方案》，普通高中各個學科包括思想政治學科都將按照《深化課程改革方案》運作。思想政治學科改革的“深化”主要表現在那里？如何引導思想政治學科教研員和教師盡快適應深化課程改革的要求？本文首先從課程體系和課程設置兩個方面介紹了思想政治學科改革“深化”的表現；然后從學科層面對《深化課程改革方案》實施過程中所采取的主要舉措及其成效進行了總結和提煉。
關鍵詞：課程改革 思想政治課 主要舉措 成效
作者簡介：祝國強，男，浙江省教育廳教研室，中學高級教師，浙江省特級教師。
從2012年下半年入學的普通高中學生開始實施的《浙江省普通高中深化課程改革方案》（以下簡稱《深化課程改革方案》），按照“調結構、減總量、優方法、改評價、創條件”的總體思路，遵循多樣化、選擇性、可持續發展、循序漸進等原則，全面深化了從2006年開始的浙江省普通高中課程改革。至2014年下半年，浙江省普通高中全面、全員實施《深化課程改革方案》，浙江省普通高中各個學科包括思想政治學科都將按照《深化課程改革方案》運作。本文試圖對兩年來思想政治學科在深化普通高中課程改革中的情況做一介紹，以求教于同行。
一、深化課改的主要思路
深化課程改革是相對于2006年浙江省課程改革而言的。與2006年課程改革相比，思想政治學科本次課程改革的“深化”是多方面的，其主要表現在課程體系和課程設置方面，這是本著《深化課程改革方案》關于“把更多的課程選擇權交給學生，把更多的課程開發權交給教師，把更多的課程設置權交給學校”的精神而作出的調整。
1．課程體系方面的變化。2006年浙江省課程改革中的思想政治學科課程體系框架大致如下：
2006年浙江課程改革思想政治學科的課程體系框架與全國《普通高中思想政治課程標準（實驗）》（以下簡稱《課程標準》）相比既有共同之點，又有不同之處。共同之點是：整個學科由必修課程和選修課程兩個部分構成，其中必修課程包括全國統一的四個模塊，選修課程包括選修I（國家課程）和選修Ⅱ（地方課程）。不同之處是：浙江省課改把選修課程I劃分為選修IA、選修IB和選修IC，其中，選修IA是列入高考文科綜合測試命題范圍的內容，選修I B是列入高考“自選模塊”命題范圍的內容，選修工C則是由各普通高中學校視具體條件開設供學生選擇的內容。
2012年深化課程改革后的學科課程體系框架大致如下：
深化課程改革方案下的思想政治學科課程體系有較大的變化，變化主要集中在選修課程的體系結構上。《深化課程改革方案》一改2006年課程改革方案把選修課程分為選修I（國家課程）和選修Ⅱ（地方課程）的框架，把選修課程分為知識拓展、職業技能、興趣特長、社會實踐等四類，每一類又細分為若干部分。其中與思想政治課教師關系最為緊密的是知識拓展類選修課程，這類課程又分為必修拓展課程、大學初級課程、學科發展前沿和學科研究性學習四個部分。在這四個部分課程中與一線思想政治課教師關系最為緊密的則是必修拓展課程，必修拓展課程又進一步分為國家選修課程和自主開發選修課程，國家選修課程再分為全省統一要求（包括選修3、選修5、選修2三個模塊，由省統一提供教學意見）和不作統一要求（其余模塊，不提供統一的教學指導意見）模塊，在全省統一要求的選修模塊中又有進入高考“自選模塊”的命題范圍（選修3、選修5兩個模塊）和不進入高考范圍之分。
2．課程設置方面的變化。2006年浙江省課程改革中的思想政治學科課程設置和開設情況大致如下：
必修課程：必修部分是所有學生必須學習的課程，共4個模塊8個學分，每學期開設1個模塊，每周2學時，每個模塊的開設學段全省統一。
選修課程：浙江省課程改革實施意見把選修1分為選修IA、選修IB、選修ic，思想政治學科對側文、側理的學生分別提出如下選修課程開設與學分安排要求：
側文的學生，選修課程分設選修IA、選修IB和選修Ic，具體開設安排如下：①選修IA：共設置1個模塊，即選修3。凡要進行文科綜合高考的學生都必須選學選修IA這一模塊，統一在高二第二學期開設。②選修IB：共設置2個選修模塊，即選修2、選修5。對于選修IB的模塊，學生可以選修其中的1個模塊或2個模塊，也可以不選修。統一在高三第一學期開設。③選修Ic：共設置3個選修模塊，即選修6、選修4和選修1。
側理的學生，選修課程分設選修IB和選修Ic，具體開設安排如下：①選修IB：共設置2個選修模塊，即選修2和選修5。對于選修IB的模塊，學生可以選修其中的1個模塊或2個模塊，也可以不選修。統一在高三第一學期開設。②選修Ic：共設置3個選修模塊，即選修6、選修4和選修1。
2012年浙江省深化課程改革后的思想政治學科課程設置和開設情況大致如下：
必修課程：與2006年浙江省課程改革方案相比，必修課程在課程設置方面穩中有變：一方面，開設的要求與2006年基本相同，《深化課程改革方案》明確要求，學校每學期必須按規定要求開設必修課程，這里的“規定要求”就是《課程標準》中的“必修部分是所有學生必須學習的”、“必修模塊的學習主要在高中一、二年級”、“本課程必修部分每周2學時”規定，即要求4個模塊在高一、高二每學期各開設一個模塊，每周2課時，每學期2學分。另一方面，具體開設順序的規定不同于2006年課程改革方案，4個模塊開設的具體順序和學段安排不再全省統一，而是由各學校自主確定。
選修課程：與2006年浙江省課程改革方案相比，選修課程在課程設置方面有很大的區別：首先，取消了選修IA、選修IB和選修ic的劃分，而是把原來的選修IA、選修IB模塊歸人至“必修知識拓展”全省統一要求的選修課程，選修ic模塊劃入至“必修知識拓展”不作統一要求的選修課程。這些課程的具體開設學段全省不作統一規定，而是由學校自主確定。其次，其他各類選修課程的開發、實施，一方面《深化課程改革方案》中的一些基本要求各學校必須切實遵照執行，另一方面具體的安排、實施則由學校自主確定。
二、深化課改的主要舉措及成效
從《深化課程改革方案》實施以來，全省思想政治學科教師和教研人員進行了多方面的改革探索和實踐，已經取得了階段性的成效。
1．培訓。為順利實施和推進深化課程改革，思想政治學科在省級層面主要開展了以下幾項培訓：
(1)教研員培訓。按照統一部署，于2012年暑假組織全省各市、縣（市、區）全體普通高中思想政治學科教研員進行深化課程改革專題培訓。培訓圍繞深化課程改革主題，安排了深化課程改革通識培訓、學科調整方案解讀及選修課程開發、選修課程建設典型案例介紹、國家選修課程相關模塊深度解讀以及學科前沿專題等五個部分內容。
(2)骨干教師培訓。從2012年暑假開始，用3年時間，組織全省各市、縣骨干教師（培訓者、業務領頭人）進行深化課程改革專題培訓。三次培訓圍繞深化課程改革主題，先后安排了深化課程改革通識培訓、學科深化課程改革調整方案解讀及選修課程開發、選修課程開發實施典型案例介紹、國家選修課程相關模塊深度解讀、學科前沿專題、浙江省思想政治學科知識拓展類選修課程建設指導綱要、省深化普通高中課程改革學科基地培育學校思想政治學科課程體系構建方案介紹、省一級特色示范學校必修課程走班制實施典型介紹、微課程與微課制作等內容。
(3)學科疑難問題解決專題研訓。與深化課程改革相配套，從2013年開始，省教研室舉行3年一輪的學科疑難問題解決培訓。在已經舉行的2013年培訓中，圍繞深化課程改革中知識拓展類選修課程開發開設這一疑難問題，安排了四個方面的內容：一是選擇了4所學校交流了思想政治學科課程體系構建方案、選修課程開發開設規劃；二是安排了兩位教師現場開設了由自己開發、設計的知識拓展類選修課，并對所開設的課進行了現場說課；三是請浙師大教師教育學院特聘教授姜根華的團隊現場開設了由他們自己開發、設計的知識拓展類選修課，并由姜根華教授結合這節課，就思想政治知識拓展類選修課程開發、教學設計、課堂教學等問題作了專題報告；四是請一位教師結合由他開發、開設的省精品課程，作了專題介紹，為參加培訓的教師提供了一個值得參考和具有可操作性的優秀案例。培訓期間，還介紹、學習和討論了浙江省思想政治學科知識拓展類選修課程建設指導綱要。
通過各類培訓，統一了教研員和教師們對深化課程改革的認識，掌握了深化課程改革的理念、政策和方案，弄清了思想政治學科課程目標和要求，明確了深化課程改革中教研工作和學科教學改革的方向和重點，增強了深化課程改革的信心。
2．課程開發。為推動選修課程開發和實施，《深化課程改革方案》提出了多方面配套措施，如開展普通高色示范學校評比，改進、完善對各級教育行政部門以及普通高中學校的考核內容，增加普通高中教師評優、評職稱的相關條件等。從學科角度講，在課程開發方面主要組織或參與了以下幾項工作：
(1)編制《知識拓展類選修課程建設指導綱要》。省教研室組織省普通高中專業指導委員會各學科組編制各學科《知識拓展類選修課程建設指導綱要》，為學校知識拓展類選修課程體系構建、課程開發、課程開設提供方向性意見。思想政治學科的《知識拓展類選修課程建設指導綱要》主要內容包括“課程類型及目標”、“各類課程的內容”、“課程開設建議”和“課程教學評價”等四個方面。其中“課程類型及目標”如下表：
“各類課程的內容”部分，分類列舉了一些課程的主題或專題，供學校和教師們開發課程時參考。如“I類：必修課程知識拓展”列舉的主題或專題有“就業與創業”、“投資理財”、“消費知識基礎”、“產業知識基礎”、“財政稅務常識”、“經濟全球化現狀和趨勢”、“我國國家機構概況”、“我國派概況”、“我國和世界民族概況”、“我國和世界宗教概況”、“中國文化簡介”、“外國文化簡介”、“趣味哲學”、“哲學故事”、“著名哲學家簡介”、“著名哲學命題趣談”等等。
(2)省級網絡課程、精品課程開發建設。為學校和教師開發課程提供范例，省級層面開展了普通高中選修課程的網絡課程和精品課程評選活動。
一是省級網絡課程開發建設。省網絡課程評比由省教育技術中心具體組織、省教研室參與，參加課程評審的有學科教研員、高校專家和普通高中著名教師。參加評比的每一門課程必須提供“課程簡介”、“開發教師簡介”、“課程綱要”、“教材”、“課件”、“作業題”以及“上課錄像”等材料，被評上的課程統一放到省教育資源網上，全省普通高中學校和教師都可以免費瀏覽和選用。從2012年開始至今已經進行了五批網絡課程評選，共評選出了977門網絡課程。
二是省級精品課程評選。省教研室組織開展了省級精品課程評選，參加該項評選的課程經過層層推選，最后由省教研室組織各方面專家按照“課程定位與價值”、“課程綱要與內容”和“課程實施與評價”三個方面標準、12個主要指標進行評審。從2012年開始，至今已進行了兩批評選，第一批評出了100門，第二批評出了近150門。
以上兩類課程負責評審的部門不同，各有特色和側重點，如果說網絡課程側重于課程的文本，強調課程文本的規范性和完整性，那么精品課程則側重于課程的實施，強調課程實施的規范性和有效性。
(3)建立學科培育基地。為順利推進深化課程改革，尤其是在選修課程開發方面取得預期成效，普通高中各學科開展學科基地建設活動。通過各方面的共同努力，思想政治學科基地培育學校建設已經取得了階段性成果：第一，促進了各基地培育學校深化課程改革方案和課程體系建設的完善，形成了思想政治學科課程建設方案。第二，開發、開設了一定數量、較高質量的思想政治學科選修課程。第三，在省級培訓中多次介紹了各基地學校的想法和經驗，使其發揮了一定的示范和輻射作用。第四，影響了所在學校其他學科的課程建設，并且影響了所在地區其他學校的思想政治學科的課程建設。與比同時，還加快了所在學校設施建設和設備購置，基地學校普遍開展了思想政治學科專用教室建設。
3．教研活動。從2013年開始，思想政治學科的教研活動把側重點轉向深化課程改革的實施和推進上，通過一系列活動配合深化課程改革的實施和推進，尤其是在選修課程的開發開設方面有較深入的改革。
(1)課堂教學評比。《深化課程改革方案》實施后的第一次浙江省高中思想政治課堂教學評比，就是緊緊圍繞選修課程開發、開設展開的。本次評比活動所確定的主題為“高中思想政治課程開發與教學模式變革”——知識拓展類選修課程開發和教學研究。評比活動采取“錄像課十錄像課展示與自述”的封閉式方式。錄像課的課題為知識拓展類課程——“我國的農業”，參評教師可在這一主題范圍內選擇、確定具體的教學內容，并根據所選內容自主確定上課的具體課題、自編教材、自主進行教學設計、自己實施并完成課堂教學和錄像。面試的內容和環節包括參賽選手結合錄像課展示進行自述、評委提問、對話交流等。本次活動錄像與面試相結合、課程開發與課程實施相結合、評比與研究相結合取得了多方面成果：首先，展示了一線教師在課程開發方面的創造力。其次，推動了課程開發方面的思考和討論。再次，一些地方和學校直接開發出了知識拓展類選修課程。最后，鍛煉了參賽教師從開發課程、課程實施到反思教學的全方位能力。
(2)學科調研指導。《深化課程改革方案》實施以后，思想政治學科參加或組織了多種類型和形式的調研，包括參加由教育廳組織的對各市進行的深化課程改革綜合調研，參加由幾個學科聯合舉行的深化課程改革課堂教學專題調研，由本學科組織的思想政治選修課程開發開設情況調研，還有對省思想政治學科基地培育學校的調研，更多的則是結合日常教研活動進行的微調研。通過各種調研了解情況、總結經驗，發現典型和問題，對成功經驗和典型通過一定途徑予以推廣，對存在的問題通過現場研討尋找對策予以解決，對存在的困難通則過一定途徑反映給相關部門。
3．評價考試。深化課程改革如果沒有評價考試的配合，其實施和推進將會舉步維艱。
(1)明確不同課程、教學內容與考試評價的關系。為了便于思想政治學科教師更好地安排和把握教學的進度、難度和要求，通過培訓和途徑讓教師們明確不同類型的課程、不同的教學內容與相關考試的關系。
①必修、選修課程與相關考試的關系：
(2)學業水平考試。與《深化課程改革方案》相配套，同時了《浙江省普通高中學業水平考試實施方案》，其中思想政治學科的學業水平考試：全省統一命題、統一施考、統一閱卷、統一評定成績，每年開考2次；考試范圍為必修課程中的基本要求和不作拓展兩個部分，卷面總分為100分，基本題型為選擇題和綜合題，考試時間為80分鐘；學生最多可以參加2次考試，以最好成績記人檔案，允許學生再參加一次未及格學科的考試，作為學業水平考試補考。
英國著名的哲學家休謨最早提出事實判斷與價值判斷的問題，他視價值中立與價值的問題為“是”與“應該”或者“實然”與“應然”的問題。休謨認為以傳統道德學為基礎的邏輯推斷總是將“是”與“不是”作為命題判斷的標準，這種判斷邏輯既缺乏相應的邏輯基礎，也沒有實證論證的支撐;所以這種判斷標準具有天然的缺陷，故價值與價值中立之間存在必然的哲學界限，兩者的區分問題也尤為重要。此后，價值與價值中立問題以及休謨對因果關系的普遍、必然性進行反思所提出的問題便被康德稱之為休謨問題。伴隨著休謨問題在學界的發展與擴展，在傳統公共行政學的漫長研究歷程中，價值中立與價值之爭也驟然上演。在公共行政學界中，韋伯首先繼承休謨的遺風，進一步探究價值與價值中立的關系。韋伯將價值看做一個主觀選擇的問題，如果一個事物是好的，那這個簡單的判斷中就帶有主觀的意識成分，個人的主觀意愿作為個人價值的根本基礎，而對于科學的研究來說，個人的主觀意愿與想法又遠非科學的解決范圍，科學致力于解決事實的問題。同時，個人的主觀喜好也截然不同，不同的個體對于同一事物具有不同的價值判斷，而價值判斷無法衡量對錯，因此價值判斷并無對錯之分，而科學則不同，符合客觀規律的事實才能稱之為科學。美國社會學家帕森斯認為韋伯的這一觀點是可以接受的，并指出之所以可能的原因“盡管在描述一個具體現象的時候，作為科學分析之主題的，并不是該現象可體驗到的事實的全部整體，而是一個選取的部分;但歷史的個體如它構成的那樣，所包括的諸事實都是客觀的和可以檢驗的……。”［1］韋伯對于價值與價值中立的理想性分離最終使他構建起統治公共行政學科長達一個多世紀的科層官僚制理論。在韋伯看來，官僚制的設計機制完全能夠實現公務人員的價值脫離，個人的任務與職責通過規范性的條例得以體現，公務員僅需按照規則辦事，價值的影響便無處藏身。
韋伯設想中的管理體制成為傳統公共行政學科發展的經典模式，對于后來的組織機構的設計與發展都產生過重要影響。縱然，組織結構與組織制度伴隨社會形勢與社會發展的需要而進行不同模式改良，但是韋伯官僚體系的根基與設計理念仍未徹底性改變。在其設計的科層官僚模型中，韋伯給予休謨問題以更為實踐性與組織性的闡釋，他不僅僅熱切擁護休謨所堅持的事實與價值的分析，而且在實踐層面通過一種科學性的制度構建試圖化解事實與價值、價值與價值中立之間的復雜纏繞關系。而傳統公共行政學對于“價值中立”的摯愛則顯然深受政治行為主義流派的深刻影響。談論起價值與價值中立的紛爭與糾纏，偏愛政治科學與價值中立的行為主義學派關于價值與事實的理解也受到廣泛地關注。“對于任何科學研究來說，如果其要想獲取成功，就必須向公眾說明其獲得的知識是有效的”［2］，為了證明知識的有效性，社會科學學者都紛紛提出不同的方法論。行為主義的方法論作為一支難以忽略的重要流派，對于社會科學方法論的研究發揮重要影響。行為主義的方法論秉承邏輯實證主義的價值導向，將科學研究的范圍緊緊鎖定在回答事實問題，而非做出價值判斷。因為在邏輯實證主義看來，價值判斷隸屬于哲學與倫理學的問題范疇。行為主義忠實遵從“價值中立”的方法論導向，試圖通過科學的研究方法與研究實踐，將價值從行為主義的研究中“祛除”。隨著行為主義在社會科學研究中話語權的逐步擴張與盛行，其對于“價值中立”原則更加推崇有加。打著“科學主義”的理性旗幟，行為主義的方法論與價值觀曾一時成為社會科學研究的主導者，成為經濟學、社會學、心理學、政治學等學科走向科學化的首要方法論選擇。行為主義的發展趨勢難以抵擋，而作為主要價值根基的“價值中立”原則也在學者們的不斷爭論中獲得發展與完善。經歷長期的理論塑造與自我完善，行為主義的“價值中立”原則也發展成為一種較為完美的系統理論。社會科學研究者，為了實現“價值中立”原則，他們致力于在研究對象、研究過程與研究結論三者之中都貫穿“價值中立”，企圖以此來實現價值中立的實證主義科學夢想。在對于研究對象的分析中，“價值中立”原則倡導科學與哲學的分離，科學是要解決事實的問題，而哲學是回答“應然”的問題。
其次，在研究過程中，價值中立原則力求研究者規范地依照科學的研究精神與實踐倫理，將個人的情感、價值與主觀偏見等統統拋棄，而不讓這些主觀的感受干擾正常的科學研究;最后，在研究結果中，價值中立原則將事實判斷作為科學的終極目標，而將價值判斷徹底拒于科學大門之外。行為主義為社會科學的研究帶來了一場新的革命，其將社會科學看作與自然科學一樣的科學理論，視個人的實證研究與經驗觀察作為研究的基礎，妄圖將社會科學的研究從抽象、思辨與形而上的哲學方法論中解脫出來，使其徹底邁入科學的領域。在行為主義鼎盛時期，社會科學學者終于可以擺脫來自自然科學學者的方法論攻擊，可以自信坦然地成為科學智庫中的重要一員。行為主義的強勢發展深刻地影響著社會科學研究方法論的革命，公共行政學也不例外。公共行政學既然源自政治學，其發展也必然存有較為濃烈的行為主義政治學因素。行為主義政治學帶著政治學研究者的雄心試圖實現政治學的“科學化”，行為主義政治學派認為先前的政治學缺乏對于現實的關照，而毫無現實基礎的政治學研究則是空洞與思辨的。傳統公共行政學在行為主義政治學的熏陶之下，再次將價值問題提出來。鑒于公共行政學科的具體情況，公務人員的價值處理也成為早期行政學者探索的關鍵性議題。不可否認，帶有個人偏見與狹隘色彩的價值習慣必然有損于公共組織的合法性基礎，而價值中立便成為傳統公共行政學者給予公務人員的終極價值評斷。
二、從“價值中立”到“價值回歸”:當代政治哲學與當代公共管理研究的悄然轉型
對于整個十九世紀來說，自然科學的突出成就為人類社會的發展帶來了諸多變革，經驗理性為基礎的行為主義學派占據學術話語的主流，這些都對于傳統的政治哲學合法性造成了巨大挑戰。“在十九世紀，公共管理的概念與理論都伴隨著時間與背景的不同而發展，而其發展的宗旨就是將公共管理學科發展成為一種真正的科學，使其從非科學中擺脫出來。”［3］然而，科學與技術的發展并沒有促進人類社會比例性的發展，科學家在為人類生活帶來便利與安毅的同時，也為人類社會的和諧發展增添了諸多困境。人類社會中的公平與正義問題并沒有隨著人類科學技術的突飛猛進而得到長足發展，而由公平與正義等價值所帶來的一系列社會問題挑戰著行為主義研究范式的存在基礎。社會科學的研究正在醞釀著一場嶄新的轉型與革命，當代公共管理學科的也面臨新的歷史機遇與發展挑戰，其研究范式也正在進行著悄然變化。早年沃爾多曾指出，“事實”與“價值”、“是”與“應然”的分離為社會科學家制造了麻煩，“一方面，社會科學家通常都背負著從過去得到的道德信仰的包袱，這些信仰構成了自由民主的觀念。另一方面，這些信仰原初的哲學基礎依然消失，但沒有一種哲學能夠得到普遍的接受并成為一種適宜的替代性選擇。”［4］
對于公共管理學科的研究價值轉型，伊斯頓的《政治科學的新革命》一文功不可沒，其在該文中公開質疑行為主義政治學的研究價值取向，并對于行為主義的研究范式進行猛烈抨擊。他認為政治科學并非政治學家的唯一使命與追求，責任性也同樣必不可少，學者們應該在研究方法與研究事實的選取中充分重視“價值”的作用，該文警示政治學與公共管理學者對于價值的忘卻，并致力于再次喚起學者研究的價值回歸。此后，建立在邏輯實證主義基礎之上的價值中立原則也受到學者們的批判。哈貝馬斯甚至把實證主義的錯誤歸結于價值中立，他認為把價值與事實分離，便意味著使抽象的應當與純粹的存在對立起來。同時，公共管理學界有不同的學者對于以價值中立為基礎的韋伯官僚模式也報以懷疑態度，并認為作為政策制定與政策執行的公務員來說，實現純粹意義上的事實與價值分離似乎過于天真。而作為當代政治哲學復興之重要標志的羅爾斯的經典巨著《正義論》則進一步將對行為主義研究范式的批判推向。羅爾斯提出在人類社會的發展歷程中，社會的正義應該被視為人類社會發展的重要價值訴求。對于正義論的演繹與推論，羅爾斯采取的是一種契約論的理論工具，踏著康德的哲學足跡，其試圖構建一種實質性的政治哲學。羅爾斯竭力構建的政治哲學大廈是從根本上來說是對于行為主義政治學范式的批判，其對于社會公正與社會正義的價值追求也有力地激勵著現在公共管理學科的范式發展，而結果也著實證明公共管理學科的范式發展也與羅爾斯的政治哲學密切相連。
在傳統公共行政學時期，價值中立的制度設計理念與規劃帶來的是一種效率至上的實踐結果，在一定程度上來說，價值中立的組織價值適應了西方國家工業時期發展的道德與實踐要求，并對于促進西方國家工業化的持續發展與實現西方國家長期的經濟繁榮起到了重要作用。而對于傳統公共行政研究來說，價值中立的原則也具有較為現實的作用，其保證政府管理建立在一種規范化的系統至上，并在制度構架與組織設計之中始終貫穿效率的指導原則，這些都促使建立在韋伯科層官僚體制基礎之上的政府體制運行暢通。價值中立作為傳統公共行政階段的一種重要理論遺產在整個傳統公共行政時期都深刻地影響著公共行政學者的研究。而羅爾斯《正義論》的問世與傳播對于傳統公共行政時期的支柱理論基礎———價值中立原則產生致命性的沖擊，對于價值中立原則所倡導的效率第一原則進行根本性的否定，將政府的代表性、回應性、參與性與社會公正的價值作為公共行政者的首要價值選項。政治哲學復興時期興起的新公共行政學，可謂是公共管理發展歷程中對“價值回歸”呼吁和追求的典范，縱然新公共行政學最終未能成為像新公共管理運動一樣成為公共管理發展歷史長河中具有里程碑意義的重大學派，然而新公共行政學以公平與民主作為目的及理論基礎，主張政治與行政、事實與價值關聯;重視人性和行政倫理研究，倡導民主主義的行政模式以及靈活多樣的行政體制研究。例如Frederickson認為，在20世紀六十年代的時候，基于種族之上的不公平與不正義現象十分常見。美國政府的行政官員并沒有依照憲法的意愿促進社會公民的實現，因此，為了修正這種理論與實踐的不足，我將社會公平作為公共行政的第三個支柱，使其成為與經濟與效率一樣重要的價值。［5］只是由于“新公共行政學”缺乏概念和理論上的連貫性，并未最終生根立足，未能最終立足而取代傳統的公共行政學“范式”。
三、“價值”與“價值中立”的聯姻:當代公共管理價值理性的研究反思
羅爾斯的巨著《正義論》從一定程度上來說帶來了政治哲學研究的復興，使公共管理學者的研究視野重新回歸到社會政治價值理性之中，其對于社會正義的闡釋也促進西方國家社會契約論的成熟與演進。然而，就如同對于行為主義政治學的研究態度一樣，對于羅爾斯的自由民主理論也從來不缺乏批評的聲音，比如以麥金泰爾、桑德爾為代表的社群主義者就對于羅爾斯的自由民主理論進行過猛烈的抨擊。對于公共管理的實務者與理論者來說，將公共價值作為審視政府行為的重要準則也已經成為他們的共識，公共價值既作為公共管理學界對于新公共管理的回應，同時也對于我們分析公共部門與公共管理者的行為提出了新的視角。［6］
隨著人類社會整體邁入20世紀90年代，公共管理的理論與實踐都取得了突飛猛進的發展，治理與善治理論、網絡治理理論、政策網絡理論、協商民主理論、參與式民主理論、強勢民主理論以及公民治理理論等諸多公共管理與民主政治理論流派的興盛均為現代公共管理學科的發展帶來了新的氣象與血液。這些繽紛多彩的理論豐富了人們對于現代公共管理的認識，并且將這些新的理論運用于國家的公共管理實踐之中，產生了極為積極的效果。然而，這些理論范式的發展與引入僅僅對于現存的公共管理理論基石與政府管理實踐產生深入影響，對于學者們和政府行政人員創新性地解決現存的政府管理問題同樣具有革命性影響。可對于公共管理方法論研究來說，這些新的理論都并沒有對于文化、國家與社會關系等問題進行細致透徹的分析。在這些新興理論范式看來，這些傳統的議題已經喪失了其探討的價值與意義，社會文化等因素僅僅作為研究框架中的單一變量，科學性的理論能夠突破社會與文化的局限，達到對于社會現象的正確理解。社會生活的復雜性對于這些新興理論的核心觀點提出挑戰，而且許多國家的現實實踐已經證明公共管理的若干實踐范式并未產生理想的效果，此時，新的公共管理研究范式呼之欲出。公共管理到底應該追求一種什么樣的價值范疇?現代公共管理學者都在孜孜不倦地尋求著答案。在公共管理研究范式轉變過程中，羅伯特•D•帕特南的研究具有跨時代的意義。帕特南對于民主等問題的回答并不是如同行為主義研究者一樣僅僅通過大量的數據分析與圖表分析來解答意大利的民主發展問題，對于帕特南來說，這些看似簡單的分析結果蘊含著豐富的社會文化價值。［7］如今，帕特南的社會資本理論逐漸成為一種有價值的分析工具去解釋不同國家的民主實踐問題，而社會資本理論更為重大的意義則是將公共管理研究范式中的“價值”與“價值中立”進行珠聯璧合的完美融合。弗雷德里克森等著名的公共管理學者所倡導的“公共行政精神”更是將公共管理對“價值”的訴求推向了新的，正如弗雷德里克森所言，“理性的假設和社會科學的研究傳統，對于創造可靠的、經驗的公共行政理論是必不可少的。但單純來自理性假設和社會科學方法中所產生的理論還不能解釋這個領域的重要力量。”［8］公共行政精神的孕育與成長也是公共管理研究范式更為摯愛價值理念與價值理性的深刻體現。
進入21世紀以來，社會科學便致力于實現這樣一種理想的目標:建立一種可以復制的、客觀的與普遍性的科學，而且可以通過量與數學的方式進行衡量。這些科學性的理念也逐步根植于公共管理的研究之中，但是，不可否認的是在公共管理學者的研究中，他們仍然缺乏一種共識，尤其是對于科學的構成以及公共管理研究的本質沒有形成統一的認識。事實上，自20世紀50年代以來，人類的三種科學(自然科學、社會科學與人文科學)都經歷過周期性的身份危機，不可否認的是，身份危機也同樣困擾著公共管理學科的發展。［9］公共管理的研究特征與方法特性直接影響公共管理的身份確認。縱觀公共管理學科的歷史演變，價值與價值中立的分分合合與整個社會科學的方法論演變趨勢都密切相連。社會科學學科的方法論演變也經歷著量化研究與質性研究的爭論，而且量化研究所基于的哲學基礎與價值中立頗為相似，作為一個科學研究者，應該在科學研究中避免情感因素的干擾并力求實現研究事實的客觀呈現;對于質性研究來說，其對于社會意義的關注與重視也與價值原則的訴求有所聯系，兩者都將社會意義作為社會現實分析的重要參考。對于社會科學學科方法論的發展來說，價值與價值中立、定性與定量研究也似有融合之勢。Brower認為“近十幾年來，公共管理學者對于方法論的科學性進行不斷的爭論，諸多學者都認為定量研究應該作為定性研究的作用，從而取代定性研究。而有的學者卻持相反意見”。［10］Omar等人曾對于定量研究與定性研究進行過分析，他認為:“定量研究與定性研究的區別主要通過數據收集與分析方式而得以區分開來。然而，定性研究與定量研究在科學調查與目的與范式方面也存在不同，定量研究將社會看做一種客觀存在，而定性研究將社會現實看做是一種社會構建。”［11］對于公共管理研究而言，近十年來，學者們對于定量研究方法論的僵化性進行過批判，并提出用定性研究來替代定量研究。［12］然而，學者們雖然對于定性研究的重要性與價值有所認識，并且致力于實現一種公共管理定性研究的振興，然而，學者們在不斷的研究實踐中越來越清醒地意識到，單一追求定性研究在公共管理學科的普及難以適應現實公共管理實踐的發展，因此公共管理學者重新思考定性與定量研究方法論的結合，將定性與定量方法的融合也被學者戲稱為一種“聯姻”。［13］
如今在公共管理的研究中，更多的學者開始倡導一種“混合型”的研究方法論［14］，試圖將定量研究與定性研究結合起來，在同一項研究中，使定量研究與定性研究充分結合，并最終實現定性與定量的研究價值。
四、結語與反思:公共管理研究價值融合的繼往開來
如何實現公共管理價值融合的持續性的發展是公共管理學者在未來研究中急需解決的一項根本性研究命題，“對于公共管理學者來說，我們需要從發展公共管理學科的范式中走向一種持續性發展的公共管理道路”［15］，“實現公共管理學科的可持續性發展，理論與實踐的結合才是根本之道。”［16］公共管理學科首先應不斷探求新理論、新方法，將理論創新作為自身適應政府管理實踐的根本基礎;同時，公共管理學科也不斷強化其應用性價值，因為在如今的政府治理情形下，僵化、單一與滯后性的政府管理體制已經難以應對復雜與多變的社會發展，公共管理作為一門科學性的學科，在理論發展與實踐探索領域，其都做出了杰出的貢獻，發揮重大深遠的影響和作用。
從公共管理發展歷史銀河中諸多理論范式革新與多次聲勢浩大的政府管理改革實踐運動之中，公共管理學科都已經向我們昭示出其強大的學術活力與生命價值。對于任何一門社會科學來說，社會問題的發現與社會問題的解決始終是社會科學學者要面對的主要問題，如何發現與解決社會問題始終是社會科學學者難以回避的現實議題。社會歷史的實踐發展也充分說明，如果一門科學不能解決社會實際問題，那么它的價值也將大打折扣。自然科學與社會科學對于社會現象的理解逐步擺脫了哲學的抽象方法論，兩者都開始探索適應其發展的方法論。自然科學最終還是走向了實證主義的路線，妄圖通過量化的研究做出對于社會現象的理性解讀。默頓指出:“物理學家和生物學家完全可能因為另外一組理由而不愿意考慮社會環境對科學的作用。他們可能擔心自己工作的高貴性或完整性會由于認識到這樣一個事實的內在含意而受到損害……”。［17］
由于自然科學在理解社會現象與創造人類物質文明中的巨大作用，使其長期以來霸占科學的名號，并對于社會科學的科學地位不予認同。同源于哲學體系的社會科學為了應對自然科學的強勢地位，其首先對于實證性的研究方法論提出質疑，并且抨擊自然科學研究方法在社會認知與文化發展等方面的不足;在兩者的不斷爭論中，自然科學與社會科學的方法論都在其固有的基礎上發生了較大的變化。對于自然科學學者來說，在經歷了兩次世界大戰與多次技術故障之后，開始著力于反思自然科學與技術的發展對于人類社會的倫理價值與社會意義。而對于社會科學學者來說，長期以來被視為脫離實踐與缺乏現實關照的無用之學，也開始嘗試借用自然科學的實證研究方法來解析社會現象。作為社科科學中一名新成員，公共管理學科的延續與更新也必將從方法論做起。透過歸于科學方法論的歸納與分析，我們不難發現，對于價值與價值中立原則辯論與爭吵，我們也能給予較為清醒與客觀的認識，價值倡導對于人類社會的關愛與回應，鼓勵科學的發展不要放棄人類社會這個基本實體;價值中立鐘愛真實、純粹與客觀，致力于將人類社會在一種極度清晰的事實與價值之間實現發展。而價值中立與價值交叉融合才是公共管理研究漫長道路的最終價值追求。
二戰后現實主義成為國際關系重要的理論流派之一，是現實主義思想正式發展的時期，卡爾的研究奠定了現實主義理論的基礎。卡爾的理論思想主要是針對烏托邦主義的批判，他認為“在國際政治中不存在有組織的權力來負責形成協調一致的任務”。卡爾指出在一戰到二戰之間是險象環生的時間段。理想主義者輕視了權利在國際關系中的作用，他在《二十世紀危機》中提出出：“1919-1939 年英語國家國際政治思想中明顯且危險的錯誤，即幾乎完全無視權力因素。無論在學界還是民間，幾乎所有的思想都存在這種錯誤。”①他主要從三方面對烏托邦主義進行批判。首先，在無政府的狀態中很難找到道德與權利的平衡點，因而也很難找到統一的國際輿論來作為依靠。其次，權利因素是國際政治中非常重要的因素之一。卡爾指出“在某種意義上，政治總是權利政治。”卡爾確切界定了經濟力量、軍事力量和支配輿論力量這三種權力的形式，并認為三者是相輔相成的。第三，國家之間的利益沖突是確實存在的。利益沖突不是由國家之間交流不暢造成的，而是國際政治關系的實質。卡爾批判了利益和諧論， “利益沖突是實實在在的、無法避免的現實。如果掩蓋這種現實，就會歪曲問題的真實性質。”②
關于道德的虛幻性和權力的重要性以及國家間利益的根本沖突，這三個基本命題是卡爾的國際關系思想的核心內容，也奠定了國際政治學現實主義理論的基礎。正是出于對批判理想主義的原因，卡爾把國際政治學的理論思想分為了兩大部分：一部分是理想主義，就是烏托邦主義；另一部分是現實主義。這引發了第一次國際關系的理論大改革，即卡爾的現實主義向威爾遜的理想主義論戰。這種劃分是對國際關系理論發展的一個重要貢獻。因此，卡爾通過對理想主義的批判，為現實主義理論思想的發展鋪平了道路，標志著現實主義作為國際關系理論重要流派的正式興起。
2 現實主義理論大廈的建立
摩根索是二十世紀最重要的現實主義大師，他在現實主義國政思想上的研究，必將在國際關系理論流派研究留下厚重的一筆。他在《國家間政治》充分和系統地闡述了現實主義理論的基本假設和各種概念,成為國際關系學科中的經典教科書。摩根索在《國家間政治》中提出了現實主義六原則形成了現實主義理論思想大廈的基本構架。這六條原則是：“（1）政治受到客觀法則的支配，客觀法則根植于人性；（2）以權力定義利益；（3）以權力定義的利益是普遍適用的客觀原則；（4）普世道德不能用來指導國家行為；（5）國家道德不等同于普世道德；（6）政治現實主義是獨立的理論學派。”③對這六條原則，體現了現實主義的哲學思想。總結起來，主要表現在以下三個方面：首先是對人性的觀點。對人性的認識充滿了悲觀色彩，他認為人性追逐權力和利益最大化。一切行為的源頭是滿足人性的欲望，這是不能被改變的事實。這種認為人性天生邪惡的觀點貫穿于他的整個現實主義的理論思想中。其次是對利益的看法。他認為國家利益是以爭奪權力為前提的政治行為。摩根索將人追逐利益的本性應用于國家斗爭之中，既然國家是由人組成的，那么國家斗爭的目的應該也是獲取自己的利益。那么國家之間一定存在利益的沖突，利益沖突只用權力爭奪的方式來解決。所以，權力爭奪的斗爭成為國際關系中不變的事實。利益的爭斗歸根到底是權利的爭奪。第三是對道德的觀點。用怎樣的方式爭取國家的利益就是國家道德的體現，大眾知道的道德雖然存在，但不適（下轉第123頁）（上接第80頁）用國家。純粹的道德觀念在國際交往中是沒有價值，如何爭取國家利益就是國家道德標準的尺度。因此，統治者不能以普通的道德標準來指導自己的行為。
人性觀、利益觀和道德觀是摩根索理論的三個密切相關環節，統一這三個環節的核心是權力。摩根索把國家的行為和動機歸結為得到、維持和增強權力。現實主義思想大廈由此而建立起來：以權力為核心，以人性觀、利益觀和道德觀為支柱，以國家間的競爭為互動方式，是一個比較完整的理論架構。至此，從卡爾到摩根索，古典的現實主義理論達到了頂峰，現實主義流派在國際政治學界影響至今。
3 沃爾茲的結構現實主義
20世紀六七十年代使用傳統的現實主義很難做正確而詳細的解釋，在這種背景下誕生了新現實主義學派。新現實主義的理論假設和觀點與傳統現實主義并沒有很大的區別，新現實主義主要從體系結構來分析國際政治關系，因此又被稱為“結構現實主義”。結構主義的主要代表人物是沃爾茲。他在《國際政治理論》中指出，國際體系的行為體和結構的權力分配是國際政治關系分析的重點部分，結構決定了行為體的行為。在他的理論體系中，國際關系的基本特征是國家間的無政府狀態，沒有集中的權力機構，各個國家盡管在文化、意識形態等體制上存在著差異，但是每個國家都履行著相同的責任，如改革稅收、實行不同的對外政策等。各國主要不同是在權利方面的差異。沃爾茲提出：“這樣一種秩序中單位間的主要區別在于它們履行類似職責的實力大小的不同。……體系結構隨著體系中諸單位實力的變化而變化。”④沃爾茲進一步對多元化的結構體系進行了比較分析，他認為兩極維系體制更容易維護國家之間的安定與和平。
沃爾茲把國際關系的推動力定義為無政府性。他認為無政府性是國際政治理論中的客觀需要，是社會形態的基本狀況。其次，無政府條件下的國家首要考慮的是生存需要。在無政府狀態的自助體系中，國家的目的是保證能夠自我生存。任何維持國際關系的前提都是自我生存。因此，其理論又稱為“防御性現實主義”。再次，軍事實力才是國家權力中最重要的因素。國家獲取軍事權力都是為了國家的生存。在無政府形態下，只有軍事實力才能保證國家存在。因此，沃爾茲的新現實主義是國際關系理論中科學化程度最高的。沃爾茲不僅提升了傳統現實主義的理論體系，也為國際關系理論發展提供了指導意義。
摘 要：課程改革推進十年來，思想品德和思想政治學科的改革是成績與問題并存。課程理念逐漸為師生接受，教學方式發生較大變化。但由于教師的職前教育與中學德育課程教學要求不匹配，出現了合格學歷并非合格教師的情況；由于社會環境及考試壓力的存在，影響了課程建設與課程實施；在開設豐富選修課程的同時，增加了教師的工作量，選修內容泛化，增加了實施難度。解決這些問題，需要抓住德育課程教師隊伍優化培養這個中心，在課程設置、課程實施與課程評價上協同發力。
關鍵詞：課程建設 課程實施 成績 分層培訓
王禮新，男，北京教科院基礎教育教學研究中心，中學高級教師；金利，女，北京教科院基礎教育教學研究中心，中學高級教師；楊靈，女，北京市西城區教育研修學院，中學高級教師。
為全面了解課程改革推進十年來思想品德、思想政治學科的建設與實施情況，2014年北京教科院基教研中心中學德育課程教研室從課程建設、課程實施、課程評價、課程管理、教師發展五個方面進行了網絡問卷調查。共有4709名初中學生、4360名高中學生、1168名初中教師、808名高中教師參與了此次調查。
一、德育課程建設與實施取得的成績
十年課程改革推進中，思想品德、思想政治學科在課程建設、實施、評價及教師隊伍建設等方面有了長足的發展與進步。
第一，中學德育課程的認可度和教育價值在師生中提升。課程改革前，由于考試壓力、內容枯燥、方法單一、社會負面評價等多種因素的影響，中學德育課程的教育教學受到了來自學生、教師及社會等方面的較低評價。十年課改，北京市中學德育課程在教材、教學資源、教學方法、活動基地、教師隊伍等多方面協同改革，努力改進，改變了“不受歡迎”的舊面貌。
1．從學生角度看，“喜歡”“有吸引力”是他們對課程的積極態度。調查表明87.17%的初中學生認為“我對思想品德課程的學習很感興趣”；80. 36%的學生認為思想品德課程學習負擔并不重；88. 18%的學生在思想品德課上“感到輕松愉悅”（見圖1）。75. 55%的高中學生表示“我喜歡思想政治課”；77. 9%的高中學生認為對自己最有幫助的是“增強社會責任感、民主法制觀念和公民意識”；81. 72%的高中學生認為思想政治課“教學內容有吸引力”。
2．從教師角度看，“融洽”、“有效果”是他們對課程價值的改變。調查表明90%以上的初中教師認為教學方式的改變提高了教學效率，課改讓師生之間的關系更加融洽；75%的初中教師認為思想品德課在學生心中的形象有了較大改變，學生喜歡思想品德課程。91. 02%的高中思想政治教師認為學生對思想政治課抱有積極的態度，十分重視思想政治課的學習。
3．從教育教學效果角度看，“能力提高”、“有收獲”是師生對效果的表達。調查顯示，86. 7%的初中學生認為學習思想品德課“收獲很大”，自己的綜合能力、一般學習能力、視野等方面有了較大提升（見表1）。81. 52%的高中學生認為“思想政治課對我的成長十分重要”；通過學習，學生的“做出正確價值判斷和行為選擇的能力”(71.54%)，“依法辦事、依法律己和依法維權的能力”(68. 03%)、“觀察問題、分析問題和解決問題的能力”(62%)、“主動參與經濟、政治、文化生活的能力”(60.21%)等得到提升。
綜上分析，中學德育課程在未成年人思想道德建設工作中發揮了重要作用，學生對思想品德、思想政治課的認可度較高，對其教育教學價值充分肯定；教師們重視基本觀點教育，重視學生正確情感態度價值觀的培養。
第二，中學德育課程基于國家課程的基礎上，初步形成了有一定規模和相對完整的課程體系。中學德育課程在全面落實國家課程的基礎上，依托北京市的資源優勢開發了一系列符合學生成長需求的特色課程。
1．從課程建設的規模看：初高中均有80%左右的學生都表示學校開設了與思想品德或思想政治學科相關的選修課、校本課。我市中學德育課程教師從教學實際出發，自主開發了富有文化特性、地域特性的地方課程、校本課程，從初中到高中結合思想品德和思想政治課共開設了約450門符合現代教育理念、具有北京特色的選修課。
2．從課程建設的體系看：結合中學德育課程而開設的特色課程包括兩類，一是由市區校三級分別開設的地方和校本課程；二是依托德育課程的專業知識開設的激發學生研究興趣和拓展視野的學科類選修課程。目前，我市開發建設的學科類選修課程（見表2）包括政治類(51.97%)、經濟類(49.61%)、哲學類(28.72%)、法律類(19.72%)、心理類(21.63%)、文化類(32.78%)。
綜上分析，中學德育課程在落實國家課程計劃的同時，結合北京市的教育資源優勢和學生特點開發了規模齊全、內容廣泛、符合學生成長需要的地方、校本和學科選修課，課程建設取得實效。
第三，中學德育課程實施中關注學生成長、關注社會實際，注重教育實效。
1．教學理念：回歸生活，貼近社會。調研發現，90%以上的思想品德和思想政治課教師都“認同德育回歸生活”的基本理念，在教學中注重聯系社會和學生生活實際；注重創設情境，引發思考；注重發揮德育課程對學生生命成長的重要意義。
2．教學方法：尊重學生，形式多樣。調查數據表明，86. 89%的初中學生認為思想品德課教師“經常以我們學習、生活的實際情況為例，分析現實問題”；73. 05%的學生不認為思想品德課教師“教學方式單一，照本宣科，無法調動我們學習的積極性”。在高中學生喜歡思想政治學科教師的原因（見圖1）中，最重要的就是“教學方法靈活多樣”、“善于鼓勵學生”。同時，近年來依托教委委托專項工作開展的時事講壇、中學生時事報、中學生辯論賽等活動也為教學方式的改革注入了活力，極大調動了學生參與德育課程學習的積極性。
3．教學資源：注重積累，講求實效。豐富詳實、時代性強的教學資源是使德育課程的理論煥發教學生命力的重要因素。調查發現，80%以上的初高中教師都能經常使用電腦、錄音、錄像等多媒體手段輔助教學，結合重大時事和學生學習生活的實際情況來分析問題。70%以上的教師能夠為學生提供生動的素材，調整教學方式來調動學生學習積極性。
綜上分析，中學德育課程在改革中注重落實，最大的改革亮點是教育教學方式的改變，將尊重育人規律和學科教學規律有機結合，將價值觀教育與尊重學生成長規律有機結合，課程實施重在實效。
第四，中學德育課程在新課程倡導的評價理念的指導下，呈現出關注過程、多元多樣的評價格局。初中思想品德課程評價關注學生的發展，方式多樣化。從調查數據來看，初中思想品德學科使用比例最高的評價方式是成長記錄冊、描述性評語，55.4%的教師使用新課程提倡的多樣化的評價方式；在考試形式上，50%的教師更多采用開卷與閉卷相結合的形式，完全開卷考試的教師比例占到37%。高中思想政治課程評價關注過程性，實現過程和結果的統一。86%教師在教學評價時能把平時表現與考試成績結合起來評價學生的學業水平，把形成性評價與終結性評價相結合。
綜上分析，中學德育課程注重落實新課程倡導的評價理念，關注過程評價，注重多元評價，能更客觀、全面地評價學生實際的道德素養、行為習慣和綜合能力。
第五，中學德育課程培養了一支素質較高，不斷努力提升的教師隊伍。
1．中學德育課程教師隊伍整體素質良好，且城鄉之間無差異。調研數據表明，初中和高中教師的學歷均達到本科及其以上，其中本科比例為59. 03%，碩士以上的教師比例為19. 31%。從教師所獲得的榮譽、參與培訓、參與科研、獲獎成果的數據分析城鄉教師之間無明顯差異（見圖1），城鄉教育向均衡方向發展。
2．中學德育課程教師是基層最有效的管理者，兼任重擔較多。調研發現，中學德育課程教師在承擔好學科教學工作外，是學校管理工作中的一支中堅力量，78%的教師都兼任了班主任、團隊、德育等不同層面的管理工作。
3．中學德育課程教師注重參與市區各類培訓，努力提升自身素質。調研發現，中學德育課程教師自主學習、努力提升的意識強，95%的教師每周參加或接受繼續教育的時間在一個小時以上，其中兩個小時以上的占53. 24%;教師參加培訓的主要目的是為了提高教學能力(64.85%)、更新教學觀念(61. 39%)；67. 57%的教師對自己目前的專業發展比較滿意，70. 54%的教師認為課程改革以來，自身的教育、教學水平和能力都有明顯提高。
綜上分析，中學德育課程教師注重自身的發展，用學識和責任擔當了學校的教學與管理雙向工作；市區教研部門通過各類有效的培訓活動不斷提升了教師們的專業素質。
二、德育課程實施中存在的問題
十年的課程改革，對于思想品德和思想政治學科來說有付出有所獲，有努力有進步，但在課程建設、實施、評價、管理等方面依然存在著一定的困難和問題。
第一，選修課程建設中存在多與亂的現象。
1．選修課程建設量多。國家課程、地方課程、校本課程三級的課程體系，其目的是既體現國家對課程建設的基本要求，又為自主開發課程資源留有空間。調研發現，在課程改革中，有些區縣、學校為體現本地區或學校在課程建設工作中的多樣性、豐富性和選擇性，開設了大量的選修課，而其中與中學德育課程學科教學專業相關的課程很多。
2．選修課程內容亂。調查發現，一些地方課程包括如禁毒、安全、民族團結、可持續發展、廉潔教育、中國夢教育以及區域文化等，單獨設教材，內容重復，課時有限、師生精力有限，難以真正有效實施。同時，由于多數課程內容與育人相關，因此多是由思想品德或思想政治教師來承擔教學任務，不僅增加了教師們的工作量，而且內容的泛化導致教學的不專業化。
綜上所述，自主開發和建設地方、校本和學科課程只是從選擇量上的增加，而在實際的教學中，學生缺乏自主選擇權、教學落實不到位、僅由德育課程教師承擔導致非專業化等問題極大地阻礙了選修課程的實效性。
第二，基于社會實踐的教與學方式改革流于形式。
1．教學資源不能滿足于國家對德育課程改革的現實需要。德育課程涉及的教學內容非常廣泛，小到學生的心理輔導，大到國家的政治參與，與教學內容相匹配的課堂的模擬實踐活動缺乏相應的設備和場地。
2．現有的社會資源缺乏具體的跟進措施和相應的制度保障。社會大課堂基地建設為中學德育課程提供了部分社會資源，但校外實踐活動的設計由教師自主完成，隨意性較大，沒有系統性；尚未有一整套與學科教學相匹配的資源建設、指導使用與學習評價的指南。
綜上所述，作為一門與社會實踐聯系緊密的人文社會學科，其教與學方式的改革尚未真正實現“德育回歸生活”的要求，讓學生真正走人社會，充分利用社會資源，在參與中、實踐中進行有意義的學習。
第三，是否為考試科目，依然是影響教師教學和課程管理的“指揮棒”。
1．初中思想品德課程作為非中考科目，不能開足開齊，教育教學實效受到影響。雖然學生意識到了本課程的價值，但“是否為中考科目”對思想品德課的教學造成了一些干擾。調研發現，25. 08%的學生反饋周圍的同學經常在思想品德課上做其他科目的作業，29. 28%學生反映中考科目有時會擠占思想品德課的課時，部分遠郊區縣，一些農村學校難以開齊開足思想品德課。
2．高中思想政治課程的教與學存在著以“分數為先”的現象。高中思想政治由于有全市統一的會考和高考，比較受學校重視，但學校對教師的評價僅以各種考試成績為依據。調查表明，測試成績、升學率仍是課程管理的實際上的終極目標，知識被各種考試分為了“有用”與“無用”的兩類。調研發現，53. 47%的高中思想政治教師認為考試評價方式是對課程改革影響最大的因素；教師在備課時，對考綱要求的重視程度(84.53%)遠遠超過了對課程標準、教材和學生實際的重視。
綜上所述，以考試為指揮棒的評價理念和德育課程難以量化考核的特點，嚴重影響了德育課程教學的效果和教師發展的積極性。
第四，教師隊伍專業匹配程度不高，重用不重養。
1．教師的職前教育與中學德育課程教學要求不匹配，出現了合格學歷不合格教師的情況。由于思想品德、思想政治兩門課程涵蓋的知識范圍和學術背景包括倫理學、法學、心理學、社會學、人類文化學、美學、政治學、經濟學、哲學等，具有寬泛的學科背景和特殊重要的德育功能。而高校人才培養的專業院系所設專業和課程并不能滿足一個合格德育課程職前教育的需求，存在著教師專業不對口（所學的專業不是上述專業內容，如英語教師、數學教師等）、專業對口但學科背景單一或不全（僅是哲學、法學、政治學等專業畢業）等問題。其中初中教師隊伍中所教非所學的比例占20.3%；新人職青年教師學歷高（碩士學歷居多），但單一的專業培養模式和德育課程所要求的復合型人才不符；數據表明，教師認為《經濟生活》(69.68%)與《生活與哲學》(82.05%)的難度較大，而全市教師中只有1. 86%的教師的初始專業為經濟專業，6.19%的教師初始專業為哲學類。
2．承擔教師培訓工作的機構眾多，培訓內容重復，影響培訓實效。目前，在北京市教師培訓的工作中，有教材出版社、教育學院、大學課程中心、教研部門等多家機構參與，內容交叉重復較多。數據表明，各類中學政治培訓基本都圍繞課程標準、教材分析、教學設計、考試評價展開，無明顯區別。教師培訓以教學學科能力培訓為主，社會實踐性活動不足，不利于政治教師視野的開拓。
3．德育課程教師的政治素養與課程的時代性特點及課程實施的實踐性和開放性要求不相符。調研發現，學校外出考察工作中，德育課程教師的機會很少。例如我國的改革是從安徽鳳陽小崗村開始的，30多年過去了，真正到過小崗村實地參觀的政治教師鳳毛麟角。而德育課程的教學內容又需要隨著時代的發展而不斷發展、活化，教師基本沒有參與社會實踐的機會，局限在家庭學校之間卻要在課堂上講天下大事，紙上談兵，缺乏社會大視野，不利于教育質量的提高。
綜上所述，高等教育思想政治專業的課程設置與中學教育需求的不完整對接，導致德育教師專業背景單一或不對口，難以同時滿足思想品德、思想政治學科的綜合性與模塊教學的專業性的要求，不利于德育功能的發揮。
三、進一步推動改革的建議
中學德育課程是培育和踐行社會主義核心價值觀的重要載體。在全面深化課程改革的背景下，中學德育課程一定要落實國家課程改革要求，體現北京特色，真正發揮其特有的育人價值。為此在課程建設、實施、管理、隊伍建設等多方面應進一步研究和解決面臨的問題，提高教育教學的實效性。
第一，課程設置上，做到依法管理，優化體系。課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，集中體現國家意志和社會主義核心價值觀教育的要求，是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培養質量。一方面，開設選修課程要嚴把準人關。結合整體育人模式的要求對現有課程進行整合，改變地方、校本和學科選修課程龐雜的現狀，弘揚中華優秀文化，將社會主義核心價值觀教育落細、落實。另一方面，維護課程的權威和嚴肅性。課程開設不是多多益善，要考慮開設的可能性和學生的實際；取消“必選”課程的“必選”要求，將選擇權還給學生；要凸現學校特色，如將愛校愛國教育、優秀傳統文化教育與校史教育有機結合。
第二，課程實施上，明確定位，實踐活動建專用教室，完善實踐活動的機制。認清中學思想品德、思想政治學科的特點和功能，明確厘清教師的職責。一方面完善實踐活動的“系列化”建設機制。將社會實踐活動安排與課程內容有機結合。策劃德育工作方案時，就結合課程特定內容設計實踐活動內容，如配合法律知識的學習，旁聽法庭審判，參與居委會的社區活動；配合經濟生活模塊學習，與創業者對話、走進證券公司、參觀現代農業基地、現代金融機構等；配合政治生活模塊學習，旁聽一次人大常委會會議；配合文化生活模塊學習，開展一次博物館或圖書館的義務服務、參與一次傳統文化活動、參觀北京的名勝古跡，當一次義務講解員；配合道德建設的專題，去養老院完成一次社會服務，或者為家居養老的人提供服務。學校應該有固定場所，固定的時間，配合教學開展活動等。另一方面完善“請進來，走出去”的活動機制。形成雙向的具有穩定性的交流機制，整合利用各種資源，統籌協調各方力量，做好組織規劃協調，建設高水平的實踐活動基地，發揮社會實踐的養成作用。
第三，課程評價上，用措施保障多元評價理念的真正落實。其一，開展有關評價的專項研究。一方面通過研究，明確考試評價對課程實施、隊伍建設的影響；另一方面通過研究，鼓勵初中思想品德學科在沒有統一考試背景下如何做實多元評價。其二，推進高中考試評價改革，優化現行的評價方式。進一步發揮考試評價對課堂教學的引導功能，完善考試評價方案，完善試題命制，讓考試評價成為北京市課程改革的重要助力。建立有利于立德樹人的評價機制和激勵機制，真正做到德育為先。
