發布時間：2023-08-29 16:35:57
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的語文教學的思維導圖樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞 思維導圖 小學語文 閱讀教學
思維導圖是英國心理學家托尼?巴在20世紀60年代首次提出的。他認為思維導圖是對發散性思維的表達，因此也是人類思維的自然功能；它是一種非常有用的圖形技術，是打開大腦潛能的萬能鑰匙，可以應用于生活的各個方面，其改進后的學習能力和清晰的思維方式會改善人的行為表現。思維導圖利用“左腦+右腦”的“全腦”思維模式，有利于激發大腦的潛能，并使大腦平衡協調發展。它通常是通過帶順序標號的樹狀的結構來呈現一個思維過程，將放射性思考具體化，使思維過程可視化和可操作化，培養創造性思維能力。
1思維導圖在閱讀教學中的優勢
小學生處于以形象思維為主逐漸向抽象邏輯思維過渡的認知階段。要使他們能夠在閱讀過程中構建文章的脈絡和線索，就必須借助形象思維的工具。而思維導圖作為一種思維工具，正是用文字、符號、圖像來形象地組織和表征知識。筆者經觀察發現，學生在閱讀過程中繪制思維導圖，通常以一個主題向四周發散，每個分支上使用一個或多個關鍵詞，即上文提到的關鍵性語言信息，并在這個過程中調動各感覺器官及已有經驗，積極思考，將文本內容轉化為直觀形象、可視的圖畫，把自己對文本的理解和文本互動的過程清晰地呈現出來，并在構建語篇意義的過程中不斷修正自己的理解。這個過程可以充分調動學生的左右腦，幫助提高學生的邏輯思維能力和概括能力。此外，當學生在課堂中將自己的閱讀過程用導圖表達時，教師便可以了解每個學生理解文本的思路，從而指導學生高效地閱讀，并在閱讀課堂教學中，變傳統的講解和分析文章為師生共同分享、研究、討論的課堂模式，使學生逐步從自學到合作探究，最終充分學習文章的表現手法，領略文章的思想境界，情感深度，學會品味文學的品質。而此時教師僅從教的角度出發分析講解點即可，豐富學生的內容圖式和形式圖式，釋放出更多的時空，精心關注學生真實地獲得學習經驗的過程。
2利用思維導圖預習，有利于感知課文
“單元整體教學的重組與構建”是當前小學中高年段語文教學改革的重要方向。這就要求學生必須具備把握整組課文的能力。利用思維導圖，能幫助學生整體感知整組課文的內容，提升預習能力。現行人教版小學語文教材都是以專題單元的形式進行編排，學生們通過繪制單元思維導圖，對一組課文的主題、訓練要點及課文的安排與主要內容已經有了整體的認識，學生的預習能力也會得到培養。如果再增加一些比如自己學習本組課文的目標等，就為后續的學習做好有的放矢，提高效率。比如預習《草船借箭》，可用下列問題式的思維導圖，引導學生預習，效果就比較好。
3有助于閱讀理解能力的提高
學生利用思維導圖進行課前預習，讓學生對課文進行整體的閱讀理解，也有利于教師掌握學生在閱讀課文時產生的各種問題，及時對授課作出調整。其次是利用思維導圖講授課文。教師利用思維導圖把一節課的主要內容在黑板上展示出來，在相關的詞語間用彎曲的線條進行連接，邊講邊做，最后形成一張思維導圖，不僅使課文層次更加清晰，也可借以引導學生展開想像、拓展思維、提高興致。再次是建立系統完整的知識框架體系。對學習的課程進行有效的資源整合，將龐雜的學習內容按類別有條理地安置在思維導圖各要點分支之下，形成知識體系的全景圖，可以加強對所教所學內容的整體把握，使學生既能透過現象看到本質，又能注意到各個知識點的相互聯系，在頭腦中形成清晰完整的知識網絡。另外還可以幫助學生復習所學知識。教師利用思維導圖指導學生上復習課，要求每個學生先憑記憶畫出大致內容結構，再找出原文仔細檢查進行查缺補漏，可以幫助學生了解自己的薄弱點，集中精力進行有的放矢的復習，起到鞏固并擴充書本知識的作用。而且學生通過繪制思維導圖使大腦中的無序知識可視化并能迅速提取，不僅可以加深記憶，也能激發更多的創造性。
4有助于培養師生的創新思維
教師在授課之前首先進行思維導圖的設計，將所有要講授的語言點納入其中，將所有要詳細講述的部分采取鏈接的形式與學習資源進行聯系。這樣教師在講述某一個知識概念的時候，就可以通過這個鏈接打開相應的頁面進行深入學習，便于學生對該知識點進行理解和記憶。教師在每次備課時都可以加入一些新收集的內容，并且根據自己的理解進行重新的編排。每次修改都是教師自身認知水平的提高，也是教師創新性的自我展現。學生通過觀看教師制作的思維導圖，聆聽教師的詳細講解，在自己的頭腦中也形成了一個初步的印象。學生通過這個印象加入自己對該課的理解，再重新整理歸納形成自己的思路，繪制出具有自己個性特點的思維導圖。
學生繪制思維導圖的過程既是自己對所學知識復習鞏固的過程，也是其充分發揮聰明才智進行創新思維的過程。從上述內容看，繪制思維導圖對于教師和學生都是具有挑戰性的事情，是他們進行思維獨創的結晶。
參考文獻
一、思維導圖及其特點
思維導圖的概念是上個世紀70年代由Tony Buzan提出來的，是一種表達放射性思維的工具，通過對人的左右腦機能的運用，再加上圖文并重的技巧，使主題各個層級之間的關系用隸屬的概念表示出來，從而實現思維的可視化。思維導圖的概念是由腦科學出發提出的，在腦科學中，專家普遍認為負責邏輯、數字、排序的是人的左腦，而人的右腦則負責創造、想象等功能。所以說，左腦加右腦這個創造性的思考模式開啟了全腦思考的時代。
可以說，思維導圖綜合運用了人的左腦和右腦，在左腦進行邏輯判斷的時候，右腦同時也發揮自身創造、想象的功能，使新的知識和舊的知識相互連接起來，從而實現繪制思維導圖的目的。而且，在認知心理學家眼里，人腦其實是作為一種加工信息的系統存在的，輸入人腦的信息，經過人腦的“加工”，以一種適合自己的方式再進行記憶、存儲。而教學中，思維導圖的應用可以將學生新學到的知識納入已有的信息網絡中，從而形成知識網絡，達到提高教學效果的目標。例如，在詞匯學習的過程中，教師可以運用思維導圖的思路，通過對一個詞匯的學習，擴充到這個詞匯的同義詞、近義詞和反義詞，使學生能夠充分展開聯想，從而達到舉一反三的效果。雖然說，思維導圖在高中英語教學的過程中適用性很強，但是，教師在繪制思維導圖時也要遵循一定的原則。首先，就是要做到重點突出，不能盲目使用，其次，要注重聯想，這要求教師要做到從主題出發，發散思維，進而聯想出與主題相關的關鍵性知識。
另外，教師在英語寫作教學中使用思維導圖時，一定要先對學生講清楚何謂思維導圖以及思維導圖的繪制原則，這樣才能讓學生對思維導圖有一個比較清楚的認識，學生也才能對其正確使用。
二、英語寫作教學中思維導圖的運用
例如，學生在寫作文時，應該先為文章列出一個提綱，英語作文中提綱的準備是十分必要的。我們都知道，提綱是整個作文的框架，讓學生這樣做的目的就是在對學生的文章布局能力和邏輯關聯進行鍛煉，所以說列提綱這一環節尤其重要。教師可以通過對學生提綱的觀察，看出學生的思維方向，進而可以進行有針對性的指導。然后，教師就可以讓學生從自身已有的知識結構中對于作文相關的詞匯、語句或者詞組進行收集，接下來，學生可以對自己的提綱進行填充，將整篇文章進行豐富，文章也就順利完成了。
我們都知道，作為英語寫作的四項基本技能，聽、說、讀、寫四者之間相互依存，不可分割。雖然說寫作是建立在聽、說、讀的基礎之上的，但是，寫作能力提高了反過來也可以鞏固英語學習者聽、說、讀的能力。在《普通高中英語課程標準（實驗）》中，教育部也明確提出，英語寫作不僅是高中生學習英語必備的基本技能，同時也是教師在英語課程教學的過程中重要的教學目標。何況，英語寫作在高考英語中也占據著非同小可的地位，高考英語能否取得理想的分數，英語作文的成功也是相當重要的。著名的語言教育家劉潤清曾經說過，只有寫作水平才能真正反映出一個人的語言修養。由此可見，寫作對于學生在英語學習的過程中是何等重要。
三、結語
總的來說，思維導圖是一種用起來非常簡單，并且行之有效的教學思維工具，它能夠幫助學生在英語寫作的過程中充分發揮自身的想象力和邏輯能力，在較短的時間內對文章有一個框架性的認識。教師如果能在教學的過程中對此方法多加利用，處理好信息適量性、相關性、層次性的關系，再加上對英語知識的運用，學生的英語寫作能力一定能得到很好的提升。
參考文獻
[1]王昀，董華. 思維導圖在大學英語寫作教學中的實證研究[J]. 長春理工大學學報（高教版），2009（5）.
[2]李軍華. 思維導圖在高中英語教學中的運用[J]. 山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育），2007（4）.
小學語文思維導圖教學效果一、思維導圖概述
思維導圖也被稱作心智圖，是通過帶順序標號的樹狀的結構來呈現一個思維過程，將放射性思考具體化的過程。簡單地說，就是將人們在頭腦中所想的內容用各種色彩的筆用圖形、文字和線條劃在紙上，是一種放射狀的輻射性的思維表達方式。這種方法一經世界著名學者東尼?博贊發明，便引起了巨大轟動。它把傳統的語言智能、數學智能和創造智能結合起來，成為了表達發散性思維的最有效的圖形思維工具。如今，思維導圖作為21世紀全球革命性的學習工具被廣泛應用于學習、寫作、溝通、教育、管理等各方面，極大地提高了人們的學習能力和思維能力，成功地改變了全球2.5億人的思維習慣。
二、思維導圖運用在小學語文教學中對小學生思維發展所起的作用
在英美、日本、新加坡、墨西哥、澳大利亞，思維導圖早已經深入教育領域，在哈佛、劍橋和牛津，世界上最優秀的學生都在使用這種工具，很多國家從小學就開始展開思維導圖教育，香港教育統籌局直接立項資助思維導圖在中英文教學中的應用。而我國起步較晚，只有寥寥幾個人在費力地推動這項技術的宣傳，個別教育者在嘗試在自己的學科領域滲透思維導圖，因此而受益的學生更是屈指可數。其實對于語文學科來說，最適合使用思維導圖進行輔助學習，也最能體現出使用效果，思維導圖通過激發學生想象力、創造力、邏輯性等方面能促使其思維全方位發展，在閱讀能力、語言表達、寫作能力方面更有突出的促進。作為語文學科教師，如果能夠將思維導圖科學地引入教學中，給予學生正確的指導，幫助他們逐步理解和掌握思維導圖使用技能和思維方法，使其吸收思維導圖的精髓，可以有效地促進學生思維的發展，使其語文能力產生質的飛躍，同時也能帶動學生將思維導圖的使用擴展到其他學科的學習領域、生活領域和未來的工作領域，使其受益終身。
三、思維導圖在小學語文教學中的具體運用
1.在小學語文中使用思維導圖要注意階段性使用，促進學生的思維發展也要根據學生不同年齡特征進行，根據學生年齡特征和學習能力循序漸進的訓練。具體來說，可以按小學低、中、高年級進行。
第一階段――小學低年級語文教學中思維導圖的運用模式。
在小學低年級語文教學中，可以在學生語言表達和做計劃兩方面作為訓練內容。目標以促進學生的形象思維、想象力、發散思維為主。
在此階段，語文老師應意識到由于思維導圖主要借助于可視化手段促進發散思維的形成，是人思維的自然功能的體現。因此在小學生最初接觸思維導圖時要將圖形、數字、色彩、線條和結構等最初的元素介紹給學生，刺激腦皮層。具體指導技巧有：思維導圖的基本結構練習、圖形和線條的運用、色彩的使用、主題和一級分支的畫法、5W1H關鍵詞創造等。強調思維導圖的可視化、簡易性、美觀性和趣味性。
比如，語文課上老師讓孩子們介紹自己的父母、家鄉等，首先可以讓他們畫出主題圖形，然后畫出自己想介紹父母的一級分支圖形或圖示，用5W1H的方式啟發他們思考，再深入到二級分支的關鍵詞等。思維導圖做好后，再邊看圖邊向同學進行口頭表達，還可以請同學們互相分享自己的導圖。老師也可以請低年級的同學用思維導圖形式來記作業，多用圖形圖示和數字或請同學們用導圖做周末計劃等。
第二階段――小學中年級語文教學中思維導圖的運用模式。
對于中年級的學生來說，右腦的空間感、節奏感、整體感念和想象力有所提高了，左腦負責的文字、邏輯、線性、順序的特質也較為明顯，大腦本質上是以關鍵詞概念以相互關聯與綜合的方式思維的，語文字詞的掌握使思維導圖可以越來越有效的促進思維的發展了。此時，學生們的思考可以變的更加有序、高效，可以避免低年級在邏輯上的混亂和沖突。
在小學中年級語文教學中，應在學生課文分析和記憶兩方面作為訓練內容。目標以促進學生的邏輯思維和抽象思維為主。具體指導技巧有：導圖中層次的劃分、符號的使用；順序的調整；整體結構的重建；文字歸納、分支間的邏輯關系建構等。要求強調思維導圖的流程化、清晰化、合理化、條理性。
比如，老師將所學的課文與學生一同邊欣賞邊以導圖的形式呈現出來，比傳統的歸納段落大意和中心思想更加靈活、直觀，學生在與老師建構導圖的過程中借助關聯性不斷積極思考和聯想，加大了思維的訓練；老師還可以利用思維的聯想幫助學生進行記憶，中年級后，知識越來越豐富，需要記憶的東西也多起來，老師可以通過思維導圖的圖像式和關鍵詞的簡化形式，幫學生形成一幅幅充滿邏輯關聯的畫面，敘述和描繪這些畫面比單純的文字背誦就簡單多了。
第三階段――小學高年級語文教學中思維導圖的運用模式。
思維發展到小學高級階段，體現出更多的維度和立體感，做思維導圖的過程中，會不斷有新發現和新關系出現，鼓勵思想不間斷和無窮無盡的流動，大腦不斷地利用其皮層技巧，越來越愿意接受新事物，體現在思維上就是思路越來越靈活、寬廣、具有創造性。
在小學高年級語文教學中，應多在學生課外閱讀、寫作和復習等方面作為訓練主題。目標以促進學生的創新思維、縝密思維和立體思維為主。具體指導內容有：導圖的藝術性、分支橫向比較和縱向深入的進行，合并、比較多個小主題導圖，創作歸納知識性導圖，構建寫作構思導圖以及創建課外閱讀導圖等。要求強調思維導圖的空間感、創造性和藝術性。
布置寫作訓練時，老師讓學生圍繞主題整體構思，確定主題畫在中心，增添圍繞主題的各個分支，理清各分支的聯系和關系，篩選并重建完善架構，明確邏輯順序，標號，然后再落筆寫作。避免出現傳統寫作時思路不明、結構松散、素材運用不當的情況，學生用導圖可以自由打破思維禁錮，思路開闊，層次分明地進行寫作。在復習階段，老師可以與學生一起運用思維導圖整理知識結構，理清重點，講復雜和直線型的知識橫向縱向進行比較性學習，通過分析、辨別和判斷，思維變得立體和具有空間維度，并且清晰明了，復習效果會明顯提高。
2.在小學語文教學中的思維導圖與傳統教學的結合方式。
課前：在課前預習中，老師可以布置學生自己看書，形成對于字、詞和句的預習思維導圖或以課文為主題的閱讀思維導圖。也可以為學生制作新單元或新課的結構性思維導圖，幫助學生從整體上初步了解新知。
課中：在課堂教學中，老師以板書的形式帶領學生分析課文，或作為寫作前的構思是常用的方式。課堂的小組探究學習的方式是對思維導圖模式的一個最好的組合，學生的思維被調動，而互相的思維火花又在討論交流中取長補短，以共同繪制的思維圖代替老師的灌輸，讓學生在主動和合作中認知。學生以頭腦風暴活動充分發揮想象和思考，激發圍繞主題而產生的各種聯想、感想、靈感和創意，以思維導圖的分支鏈的形式無限發散，再經過思維全景的呈現做與主題相關的取舍，避免無意義的發散。
課后：在課后作業中，可以讓學生完成課文、單元、字詞、修辭等整體復習和單項復習思維導圖的形式讓學生進行知識的歸納、總結和辨別。在其他學習和生活活動中，學生還可以由老師指導下用思維導圖的形式設計出行計劃書、周末學習安排、假期生活計劃、班會演講稿、競選發言稿等。
四、用思維導圖方式促進小學生生思維發展的幾點建議
1.思維導圖主要是將形象思維與抽象思維很好的結合，調動左右腦同時運行，以提高學生認知、理解、記憶和學習能力。那么，在使用思維導圖時要避免流于形式，做成簡單的提綱，要突出圖的特點，構建分支，呈現出放射性的立體結構。當然，也不能無所不能的來用，要理智的選用。
2.使用思維導圖會很好的促進思維發展，也可以結合使用頭腦風暴和小組討論，敢于打破陳規，激發發散思維和創新意識。
3.每個枝節都加圖會很花時間，也不要過分強調美觀和逼真，簡筆畫能加則加，不能則棄。在“中用”的前提下再考慮“中看”。
4.語文中用導圖梳理知識點時，要針對重點進行關聯，抓大放小，細節要忽略。強調知識點之間的邏輯關系和思路。
總之，授之以魚不如授之以“漁”。思維導圖在小學語文中科學地運用可以有效的提高學生思維水平，對學生自主終身學習有著突出的意義。作為一線小學語文老師，要力爭進行思維導圖教學方法研究和學習，合理運用，將培養學生思維、開發學生智力作為教學的目標。
參考文獻：
＼[1＼]俞錢江.讓思維導圖成為小學語文學習的習慣.素質教育論壇，2012.
＼[2＼]王鳳鳴.思維導圖在英語閱讀中應用價值淺析.林區教學，2011.
【關鍵詞】初中語文 導學工作 注意事項
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.02.029
教學導學是教師在新的教學內容和教學活動開始時，引導學生進入學習狀態的行為方式，其要求教師通過導學工作迅速創造融洽的教學環境和課堂氛圍，把學生帶進與課堂學習相適應的狀態中。學生學習活動的順利進行離不開教師對教學環節的科學合理安排，也離不開教師對學生學習興趣的進一步激發，因此，在初中語文教學中，課堂導學可以應用在語文教學的眾多環節當中，比如說，在每一堂課開始之前引入課堂導學；當教師的教學主題發生變化時可以引入導學等等因此，初中語文教師在面臨新課改的教學改革要求，要積極探索課堂導學的方式和原則，以此指導自己教學活動的順利開展。那么，語文教師在導學中應該注意哪些問題呢？
一、導學內容應恰當準確
導學的目的之一是為了引入教學內容，激發學生探究的學習興趣，因此，教師的導學內容應該與課文文本相關內容保持一致，具有內在的聯系性，由此要求導學時堅持合情合理的原則。一方面，教師在涉及導學內容前首先對學生的學習狀況有一定基礎的了解，包括學生的思維方式、學習習慣、原有的知識水平和接受能力，以此保證導學內容的難易度正好符合學生的實際情況。教師在涉及導學內容時應該本著形象性原則、新穎性原則，從而使得導學內容從形式和內容上激發學生的學習興趣，啟發學生的思維，為接下來的教學奠定良好的基礎。另一方面，初中語文教師教學導學要與所授的課的類型保持一致。眾所周知，初中語文課分新課、聯系課、復習課等不同的類型。不同類型的課對學生能力的鍛煉與培養是不一樣，因此，教學導學內容和形式也是不一樣的，簡言之，不同的教學內容需要采取不同的導學內容，兩者需要達到互相匹配。比如說，新課的導學可以采取引入外界知識的方式來進行教學的啟發和探究，而復習課的導學則更多的是與本節已學的知識點相聯系，只有這樣才能為學生的復習狀態的準備做好基礎工作。因此，語文教師在教學導學中要密切關注導學內容與教學內容的相互聯系性和一致性。
二、正確把握導學時間
導學時間安排包括兩個方面，一是教師在引入導學時對所需要的時間進行掌控，二是教師明確在何種教學情境下需要引入教學導學。45分鐘的課堂教學需要進行多方面知識的學習，因此，教學環節是環環相扣，而教師所能支配的時間是有效的，如何在有效的時間內提高教學的效率這是每一位教師必須考慮的問題，因此，教學導學工作的開展并不一意味著教師可以有充足的時間進行教學導入，因此，教師要對導學時間進行科學掌控。一般說來，教學導學要做到簡潔明快、直截了當。導學的時間不宜過長，占據大量的授課時間，故此，語文教師需要對教學導學進行精心的設計，力求在短短的幾分鐘時間內做到有效的導入新課。此外，哪些情景需要教學導學呢？第一，新課學習之前。新課對于學生而言是陌生的，因此，教師在引導學生進入新課的學習狀態中去的時候就需要對導學進行合理地運用，讓導學拉近學生與新知識的距離。第二，變換授課內容時。在一堂45分鐘的學時中，教師需要帶領學生解決不同的問題，而不同的問題圍繞著不同的主題，因此，在變化授課內容時教師應該進行導學的引入，以此順利過渡教學內容。第三，課堂開展討論課時。討論課時圍繞著論點進行辨證的過程，論點的提出需要教師進行導學工作的開展。教師對論點的引入方式能間接的促使學生的思維快速處于活躍狀態，進入對問題的深入探討中。由此可知，在初中語文教學中教師應該從導學所需時間和引入導學的時間點這兩個方面科學把握導學時間。
三、選擇恰當的導入方法
一、 設置情境，激發創造熱情
為了讓靜止的文字在學生頭腦中活起來，首先，我通過設置情境調動學生的想象，激發主題創造性地理解教材、表述教材、活化教材，把聽說讀寫的語文基本功訓練與創造性思維訓練有機地結合起來，使語文課堂教學充滿創造活力。其次，在課堂上充分體現主導精神。教師要立足于“導”，即學生理解教材要“導”，學生思路受阻要導”，學生缺乏創新精神、創新能力、創新方法也要“導”。總而言之，改“灌”為“導”，也就是“導趣、導疑、導思、導創”。
我在引導學生學習白居易的《暮江吟》一文時，要求學生弄清《暮江吟》這首詩的內容后，再讀課文。要求學生讀課文時要將自己融入美麗的詩境中，并仔細閱讀感悟體驗每個字的意思。在學生潛心細讀后，我打開錄音機，播放樂曲《春江花月夜》，讓學生結合書本，在優美的音樂聲中想象出一幅美麗的圖畫：天氣晴朗無風，江水緩緩流動，在夕陽的斜照下，暮江細波粼粼，光色一瞬間變化……天空，一彎新月緩緩升起，好像在碧藍的天幕上懸掛著一條精致小巧的小船一樣！在學生想象的同時，我用舒緩的語氣，和著優美的樂曲，誘導學生盡快入境，通過想象，體驗到詩的意境之美。這種如夢如幻的教學氛圍，一改平時教學的呆板、生硬，為學生潛在想象力的馳騁提供了良好的外部條件。學生的學習興趣得到空前提高，正如愛因斯坦說：“想象力比知識重要，因為知識是有限的，而想象概括了世界上的一切，推動著社會的進步，成為知識進化的源泉。”
二、 培養“問題”意識，通過爭辯激活創造思維
亞里士多德曾說過：“思維是從疑問到驚奇開始的。”因為“疑問”能使學生心理上感到茫然，產生認知沖突，促進學生積極思考，在這個過程中可能實現創新。
現行語文教材內容豐富多彩、形式多樣。語文的多義性、豐富性決定了語文教學的多樣化、個性化。因此，我堅持不搞一言堂、一刀切，而是為學生創造一個自由辯論的舞臺，抓住主題，讓學生各抒己見，在問題爭辯中明辨是非，追求真知。如學習《司馬光》一課，我在引導學生弄清司馬光是如何救出掉進水缸里的小朋友時，引發學生廣泛討論，設想出搶救落水兒童的種種辦法：找繩子把他拉上來；丟進缸里一塊兒木頭，先讓他浮上來，再去叫人；拿水桶把缸里的水舀干。對這三種辦法，我沒有急于作出評價，而是讓學生細讀課文，看這些辦法是否可行。學生紛紛以課文描述的情境為依據，抓住重點詞語，分析這些救法的不可行之處。最后在爭辯中大到共識：這三種方法固然可以采用，但不是在千釣一發，救人于為難時的最佳選擇。繩子、木頭、水桶不可能很快找到，延誤搶救時間，落水兒童就會淹死。還是司馬光搬石頭砸缸來得最快。這堂語文課，通過“問題”的爭辯，挖掘了語文教材中的創造因素，激發了學生的求導思維，開發了學生的智力，使學生在對比中體會到司馬光的聰明、機智。因此在教學中不要把一個現成的結論塞給學生，而是引導學生抓住一個焦點問題引發討論，使學生在不斷的肯定或否定中，經歷了一個自悟自得的創新過程。
三、 采用“討論式”教學，激發創造性的課堂氛圍
[關鍵詞]語文教學；概念圖；支架式教學
[中圖分類號]G623.2[文獻標識碼]A[文章編號]10079068（2017）18001001
在建構主義理論體系下，支架式教學法被證實為一種行之有效的教學方法。對于語文教學來說，開展支架式教學，可以有效提升教學實效，激發學生自主學習的潛能。將概念圖運用到語文支架式教學當中，可以有效提升教學的針對性和實效性。
一、概念圖的概念
作為一種現代教學模式，概念圖又被稱為思維導圖，是利用圖形要素，將課堂中所要呈現的知識點，通過網格或者樹狀圖的形式，向學生進行直觀的展示。從學科特點來看，語文學科具有較強的體系性，不同知識點之間存在著較強的內在聯系，通過概念圖進行思維引導，可以幫助學生構建知識體系，強化學生的言語理解和文字運用能力，進而實現語文學習效果的提升。
二、支架式教學策略簡析
從概念來講，支架式教學方法是指在教學過程當中，通過科學的課程設計，為學生設置較為合理的學習目標，通過知識的層層導入，引導學生開展探索式學習，并最終形成解決問題的能力。在語文教學過程中，運用支架式教學法，即先引導學生解決問題，當學生形成自身知識體系后，拆除“支架”，讓學生形成自主解決問題的能力。學生在學習的過程中，不斷強化自身解決問題的能力，摸索出解決問題的方案和路徑。而教師在開展支架式教學的過程中，不是直接把知識傳授給學生，而是將復雜的知識進行解構。通過解構知識，引導學生由淺入深，從小問題著手，積少成多，最終建構起整個知識體系框架，達到解決問題的目的。
三、概念圖的語文支架式教學策略研究
1.化課程設計，明確教學目標
基于概念圖方式開展語文支架式教學，要強化課程設計，明確教學目標。語文教師首先要對學生的情況進行有效分析，根據學生現有的學習狀況，設計思維導圖，預設教學“支架”，進而保障學生的學習效果。對于學生已經學過的知識點，要在課程設計中埋下隱藏點，幫助學生鞏固記憶；對于陌生知識，教師則要強化節點設計的科學性和趣味性，進行有效引導。
舉例來說，在學習《多彩的非洲》一課的時候，教師就可以根據課程目標，運用教學概念圖，設計教學脈絡，可以把教學主體分割成不同部分，激發學生對非洲大地的想象，再引導學生深入思索，并鼓勵學生自主搜索和非洲相關的材料，開展支架式教學，最終使學生能夠自行解決問題。
2.創設教學情境，構建教學支架
利用教學概念圖，開展支架式教學，教師要為學生預設好“支架”，對不同的教學節點和階段，應賦予其不同的教學意義，激發學生深入探索學習的興趣，提升教學的針對性和實效性。基于概念圖方式開展語文支架式教學，離不開現代多媒體教學設備的支撐，繪制教學概念圖，進行支架式教學，最常用的軟件就是現在流行的XMIND思維導圖軟件，利用軟件可以清晰表現出文章的主干和框架，并且可以突出其中的教學節點和重要知識點，強化知識內容的直觀性。
舉例來說，對于《多彩的非洲》這樣“總―分”結構的課文，就可以利用XMIND思維導圖軟件直觀表現出文章的總體脈絡，讓學生對文章有個更清晰的認知，以方便學生進行細致知識點的學習。
3.引導學生積極探索，激發學習活力
基于概念圖模式開展語文支架式教學，最為重要的目標就是引導學生自主探索知識，激發學生的學習活力。通過思維導圖，讓學生逐步深入地探索知識，可以幫助學生建構起自身的知識體系，并通過知識內容的不斷補充添加，對概念圖不斷進行完善，實現知識的不斷豐富，從而強化學習效果。
[關鍵詞] 語文名師；教學方法；教學理念；教學模式；評價
“教學方法是為了完成一定的教學任務，師生在共同活動中采用的手段。既包括教師教的方法，也包括學生學得方法。”[1]語文教學方法是語文教師在教學過程中指導學生學習語文、全面提升語文素養的方式、步驟、手段和技術等策略的總和。恰當的語文教學方法能夠使語文教師完成特定的教學任務，能夠促使學生有效地進行語文學習，能夠引起學生的注意并激發學習語文的動機和興趣，能夠提升教材及其他語文教育資源的利用價值。
在當代語文教育曲折發展的歷程中，語文教師中的佼佼者從未停止過探索的腳步。改革開放以后，長期的探索造就了一批名師，他們的教育理念、教育思想、教學方法在語文教育領域影響深遠。隨著教育改革的不斷深入，語文教壇探索教學藝術的熱情有增無減。我們需要冷靜沉思：教學之法，探其根本；一招一式，盡求其妙。
一、李吉林的情境派教學方法
李吉林等創立的情境教學法，是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法[2]。李吉林老師將情境教學促進兒童發展的五要素概括為：“以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。”[3]
這一法則依據人的認識是有意識心理活動與無意識心理活動的統一、理智活動與情感活動的統一的觀點，強調個性的發展不僅要重視智力活動，而且要通過情感的陶冶，充分調動學生無意識心理活動的潛能，使他們在思想高度集中、精神完全放松的情況下進行學習。
情境教學法的基本步驟是：創設情境——參與各類活動——總結轉化。創設情境即根據教學目標通過生活再現、實物演示、圖畫再現、音樂渲染、表演體會、語言描述等手段創設一個生動形象的場景，激起學習的情緒。參與各類活動指學生通過參與游戲、唱歌、聽音樂、表演、談話、操作等活動，在特定的氣氛中，主動積極地從事各項智力活動，在潛移默化中學習。總結轉化就是教師啟發、總結，使學生領悟所學內容，做到情與理的統一，并使所學到的知識、經驗轉化為指導行為的準則。
情境教學的主要作用在于對學生進行個性的陶冶和人格的培養，讓學生在體驗中提高自主精神和合作精神，對發展學生的創造性思維和探索精神也有一定的積極作用。
二、于漪的情感派教學法
情感派語文課堂教學“追求的是一種教無定法、學無定式的變化美……常將講、思、答、議、評有機結合，常取啟發式、導學式、自學式等有效模式之長二自成風格，獨為一體。這也是一種‘沒有模式的模式’。”[4]語文教學情感派的代表是于漪、歐陽代娜，于漪老師的著作《語文教苑耕耘錄》于1984年出版，標志著“情感派”的誕生。
于漪老師認為：語文教育要直面于“人”，植根于“愛”，發軔于“美”，著力于“導”，作用于“心”。情感派課堂教學體現出的特點：一是立體化多功能效應，多項新的師生關系，靈活無恒的課堂教學模式。創設情境常采用“巧引”、“美讀”、“情講”、“趣溢”等多種教學手段。語文課積極追求文化精神，“運用古詩詞營造文化氛圍”，“引用文論、詩評強化文化底氣”，“用歷史、哲學、音樂、美術、戲劇表演等相關知識來拓展文化領域”。教學語言“追求生動親切”，“追求詞采豐美”，“追求鮮明和諧的語言節奏”，“追求純凈嚴謹、富有邏輯性”。[5]
情感派主張把引導學生“思”放在重要位置。于漪認為，語文教學應該引導學生“生疑—質疑—解釋—再生疑—再質疑—再解釋”。于漪老師的以上主張，比較符合學生閱讀、理解文學作品的規律。
情感派早在20世紀80年代就敏感地注意到“情感”在語文教育中的重要性，并把培養學生的思維能力放在十分重要的位置。情感派第一次從理論上突破程式化的束縛，對在語文教學過程中先教什么知識、后搞哪些活動未作具體的表述，從而給教師留下了發揮自己創造力的空間。在我國語文教改的歷史上將永留光輝的一頁。但是，中學教育畢竟是基礎教育，“情感派”對學生知識學習的關注不夠，這是一個突出的弱點。此外，過分強調“語言因素”在語文教育中的意義，對語文教學中很多因素的教育意義關注不夠。
三、錢夢龍的導讀派教學法
“導讀派”是針對語文教學長期沿襲的“講讀”提出的一種新的教學模式。“導”指語文教學中教師的指導、引導、輔導、因勢利導；“讀”指學生在教師指導下的閱讀實踐，“導”和“讀”構成“師生互動”。[6]導讀派教學法的創立者是錢夢龍，其代表人物還有蔡澄清。1985年，錢老師的著作《語文導讀法探索》出版，標志著一個新的語文教學模式的形成。
錢夢龍老師系統闡述導讀法教育理論——“三主四式”。[7]三主即“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”。“四式”即循序展開的四種課式：自讀課、教讀課、練習課、復讀課。提出了教師由“講”變為“導”，把學習的主動權交還學生的主張。“自讀式”是在教師指導下的閱讀實踐，操作流程為“初讀感知——辨體析題——定向問答——深思質疑——復述整理”。“教讀”不是著重于“教課文”，而是“教會學生自讀”。教讀的基本原則是“能級相應”；教讀的基本方法是“指點一下”；教讀的策略是鋪設臺階：“設標——達成——引發成就感——再設標——再達成——再引發成就感”。“復讀”不是簡單的“復習”，而是一種綜合閱讀評價訓練，一般是以單元為單位進行整體復讀，或把相關的課文組成一個“組合單元”進行對比復讀。導讀法追求“教學的人性化”，“教學的民主化”，“教學的科學化”，“教學的藝術性”。[8]
錢夢龍老師“在我國語文教育歷史上第一次從理論上定位教育活動中師生的地位，而且大膽地把學生定位為教學活動的主體，這是對我國傳統師生觀的巨大沖擊。”[9]它標志著我國教育思想的巨大轉變，對教師素質提出了更高的要求。 “復讀式”符合現代教學論教學設計原理中“深化教學”的要求，給我國語文教學注入了新的活力。
四、寧鴻彬的思維派教學法
“思維派”主張發揚孔子“憤”“啟”思想，反對在教育活動中“惟書”、“惟師”的傾向，“主張在語文教學中以培養學生創造性能力為主旨”。[10]代表人物是寧鴻彬老師，1989年，其著作《面向未來，改革語文教學》正式出版，標志著研究式語文教學模式的誕生。
思維派教育理論主要有：“未來教育觀”、“創造性思維教育理論”和“寧式教學三原則”。“未來教育觀”主張教育應有預見性，要從未來社會對人才的要求著眼，要求教師在培養學生時注重以下三個方面：知識結構“實、博、專、新”；能力結構包括語言能力、自學能力、思維能力、創造能力、實踐能力；心里品質包括頑強意志、謙虛勤奮、謹慎細致、獨立性。“創造性思維教育”理論主張語文教學應指導學生創造性的學習語文，特別要注意處理好求同思維與求異思維能力培養的關系。“寧氏教學三原則”即“三不迷信”、“三個歡迎”、“三個允許”。“三不迷信”指“不迷信古人，不迷信名家，不迷信教師”；“三個歡迎”指“歡迎質疑，歡迎發表與教材不同的見解，歡迎發表與教師不同的意見”；“ 三個允許”指“允許出錯，允許改正，允許保留意見”。[11]
寧鴻彬認為“文章要由學生自己讀懂；疑問要由學生自己提出；問題要由學生自己分析解決；知識要由學生自己發現獲取；規律要由學生自己去概括掌握”。教師只在“指導”上下功夫。提出“通讀——質疑——理解——概括——實踐”五步閱讀教學程序教學法。
大語文教育的主要貢獻在于：著眼未來，建立以培養與發展學生的創造力為核心的教學機制；從知識結構、 能力結構、心理品質三方面思考和界定語文教學的培養目標；關于思維品質培養具有可操作性。運用此法容易出現點多面大的現象，要注意課堂的有效調控。
五、魏書生的管理派教學法
管理派教學法由育人、管理、教書三部分組成，“育人”強調教學民主和學生自學能力的培養，強調培養學生“自強”的意識和良好的習慣。“管理”強調“量化”，強化責任、合作和效率感。“教書”創建“六步課堂教學法”。代表人物是魏書生和張富。
魏書生老師認為調控管理是提高教學效率和學生學習效率的主要手段，在教學中建立“計劃執行系統”、“監管檢查系統”和“總結反饋系統”。“計劃執行系統”要求“人人有事干，事事有人干，時時有事干，事事有時干”；“監管檢查系統”包括學生糾正錯誤的制度、培養效率感的制度和組建合作小組的制度；“總結反饋系統”包括“個別討論反饋”、“班干部反饋”“班集體反饋”和“進正反饋”四個子系統。
魏書生提出“六步課堂教學法”，即“定向——自學——討論——答疑——自測——自結”。張富提出了“讓學生都站起來摘果實”的“跳摘”理論和“四分三度”教學模式：分評價級，分組結對，分學課和習課，分讀、做、比、改四步；加大密度，提高速度，注意適度。
管理派重視管理在教育活動中的重要性；強調自學，體現“先學后教”；看到學生的意識和習慣在學習過程中的重要性；在理論上竭力主張教學民主；注重效率，符合時展的潮流。但在教學活動中，過分注意學生學習的“量”，而對學習的“質”關注不夠。
六、洪鎮濤的語感派教學法
“語感派”教學法的代表人物是洪鎮濤，他提出“變講堂為學堂”，“變研究語言為學習語言”，認為語文教學的根本任務是組織和指導學生學習語言，以加強語感訓練為切入點，教學活動中教師應具有“提示性、釋疑性、補充性”，強調教學活動中學生的“思”。針對以往語文教學理性分析多的弊病，洪老師提出：“感受、領悟、積累、運用”是語文教學的惟一途徑。
在以上理論主張的指導下，經過不斷的改革實驗，語感派形成了以語感訓練為主旨的教學模式，即“四步語感訓練教學模式”：“感受語言，觸發語感——品味語言，領悟語感——實踐語言，習得語感——積累語言，積淀語感”。[12]
語感派第一次從理論上定位老師的“講”；深刻地指出“感悟”在語文學習中的重要性；較早地提出了指導學生自學的問題；把學生的“思”放在重要位置。這些貢獻表明語感派的遠見，其主張符合世界教改的潮流。但其片面強調語言學習的重要性，在一定程度上忽視了語文課的人文精神。
七、張孝純的大語文教學法
“大語文教育”思想體系：語文教學以課堂教學為軸心向學生生活的各個領域開拓、延展，全方位地把學生的語文學習同他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機地結合起來，把教語文同教做人結合起來，把傳授語文知識、發展語文能力同發展智力素質與非智力素質結合起來，把聽說讀寫四方面的訓練結合起來，使學生接受全面的、整體的、能動的、網絡式的和強有力的培養訓練。
大語文教育思想包含以下幾方面的內容：“語文教育要廣泛聯系社會生活；語文教學要著眼于整體教育；堅持完整結構；重視訓練效率。” 認為語文教育應包括四個系統：課內語文教育系統、課外語文教育系統、社會語文教育系統、家庭語文教育系統。張孝純老師是大語文教育觀在我國的倡導者，也是最重要的代表人物。 “整體教育”是指語文教育要關注知識教育、能力培養、思想教育、美育熏陶，聽、說、讀、寫、思五方面不可偏廢。“完整結構”是指以課堂語文教育為軸心，強化語文學習環境的積極影響。“重視訓練效率”主要是指語文教育不能只關注數量，更要重視訓練的質量，提倡“精講巧練”。呼喚語文教師應做讀寫“教練”，莫做文章“講師”；教大語文，育小能人。此模式認為語文教學是一個立體化、動態化、多彩化的過程。立體化主要是指教學目標、教學內容、教學要求、課時結構的多元化。動態化即指學生在語文教學中動腦、動情、動口、動手，結合課內訓練開展系列課外活動。多彩化是指教師教學方式、訓練方式靈活多樣，反對程式化教學。“大語文教育”的教學結構由“一體兩翼”組成；主體是課堂教學，兩翼是課外活動和利用語文環境。
大語文教育不僅是一種教育方法，也是一種教育思想，第一次旗幟鮮明地指出語文教學必須沖出封閉的課堂，走向無限的生活，打破了我國千百年來固守的教育觀、人才觀，對我國語文教育乃至整個基礎教育產生廣泛的印象。它從理論上全面界定語文教學過程，對語文教學效率給予極大關注，都是難能可貴的。但其“精講巧練”、“育小能人”的提法較為籠統，缺乏可操作性。
八、楊初春的快速作文教學法
“快速作文教學模式”為楊初春老師所創立，他在《實用快速作文法》中具體闡明了這一教學思想：“‘快速’、高效’的目標觀是作文教學的出發點，也是實現語文教學科學化的前提和動力。貫徹始終的民主思想是快速作文成功的保障，也是實現語文創造教育的必備條件。科學有序的方法訓練，是作文教學的中心環節，也是提高語文能力素質的系統工程。”[13]快速作文教學的方法可概括為“五步四法兩課型”。“五步”：“基礎訓練”、“思維訓練”、“速度訓練”、“技巧訓練”和“綜合訓練”。“四法”：“寫作周期限時法”、“指導先實后虛法”、“評閱游覽自改法”和“訓練分步達標法”。“兩課型”即“寫作實踐型”和“理論指導型”。寫作實踐課型分為兩種：“單課時課型”是指一節課的寫作實踐課型，基本結構是“命題——寫作——討論——小結”；雙課時型是指兩節課連起來上的寫作實踐課型，基本結構是“命題——寫作——討論——評論——修改——總結”。“理論指導型”基本結構是“實例導向——方法指導——寫作實踐——歸納小結”。實踐證明，相當一部分學生經過訓練可以達到“40分鐘800字”的目標。
“快速作文教學”第一次在理論上提出并實踐“高效”作文教學；提出教學民主在學生寫作訓練中的重要性；認識到學生對生活的真實感悟是寫好作文的重要基礎；把激發學生作文的興趣放在重要位置；肯定學生思維品質訓練在作文教學中的積極意義；重視有針對性的方法指導和作文的及時反饋。[14]運用快速作文教學法要防止重視作文的“量”而忽視“質”、重“技巧”輕“修養”的傾向。
九、程漢杰的快速閱讀教學法
1989年程漢杰老師《高效閱讀能力訓練》出版，創立了快速閱讀教學法。快速閱讀教學發的基本理論是“開發大腦論、快速攝取信息論、心理定式論”。“開發大腦”主要是指挖掘大腦潛力。“快速攝取信息”主要指要求學生在閱讀過程中快速編碼、快速掃描、快速篩選信息、快速記憶。“心理定式”即把快速閱讀訓練活動看作是一個心理活動過程。根據定勢理論，快速高效閱讀法把閱讀基本固定為七項內容：標題、作者、出處及發表時間、基本內容、文中涉及的重要事實、文章特點及有爭論之處、文中的新觀點新思想及讀后啟示。
快速閱讀教學模式的訓練方法主要有三項：學生自我調控注意力訓練藝術、固定程序閱讀訓練藝術、快速閱讀訓練歌訣。快速閱讀教學模式強調大閱讀量，并提出一組閱讀效率計算公式：閱讀速度=文章字數÷閱讀時間（字/分鐘）；理解率=所得分數÷總分（％）；閱讀效率=閱讀速度×理解率（字/分鐘）。
快速閱讀教學法的優勢：充分利用學生的競爭心理，用計時閱讀訓練激發學生的緊迫感和效率感；探索閱讀規律，實現閱讀訓練規律化；用量化訓練實現快速高效閱讀訓練科學化；借鑒相關學科原理，克服影響速度與效率的弊病。操作中應防止過分偏重依據生理學、心理學的訓練，忽視文學作品閱讀理解的特異性問題。
回望名師的語文教學方法，求實、樸素。雖各自體現自己鮮明的教學理念，卻又有他們共同的追求：有效教學，以學生為本，教學形式為教學內容服務。說：“通常學校的教習，每說我要學生圓就圓，要學生方就方，這便大誤。最好使學生自學，教者不宜硬以自己的意思，壓到學生身上。不過看個人的個性，去幫助他們作為罷了。”[15]要做到這一點，必須“目中有人，心中有法”。綜合使用多種教學方法，是提高語文教學質量的關鍵之一，是語文教師的基本能力。不管采用什么方法進行教學，都要把學生作為學習的主體，都要著眼于學生語文能力、思維品質、鑒賞能力、評價能力及人文素養的提高。
[參考文獻]
[1] 《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社，1985年版，第151頁。
[2] 百度百科baike.baidu.com/view/1268543.htm
[3] 教育部師范教育司主編：《李吉林與情境教育》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第56頁。
[4] 教育部師范教育司主編：《于漪與教育教學求索》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第95頁。
[5] 參見教育部師范教育司主編：《于漪與教育教學求索》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第86-108頁。
[6] 教育部師范教育司主編：《錢夢龍與導讀藝術》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第60頁。
[7] “三主四式”是錢夢龍在其著作《語文導讀法探索》（1985年）中的表述，后來在《錢夢龍與導讀藝術》（2006年）中表述為“三主三式”，“三式”為自讀式、教讀式、復讀式。
[8] 參見教育部師范教育司主編：《錢夢龍與導讀藝術》，第59-72頁，北京：北京師范大學出版社，2006年版。
[9] 張承明主編：《語文教學論》，昆明：云南民族出版社，2001年版，第46頁。
[10] 張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，158頁。
[11] 參見張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，163-169頁。
[12] 張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，390頁。
[13] 金非鐵著：《對教學設計中幾個問題的處理》，《語文教學通訊》，第479頁，2000（21-22）。
關鍵詞：提高；語文；教學質量
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）20-249-01
課堂教學是語文教學的中心活動，要提高小學高段語文教學質量，就必須提高上課的質量。有不少人提出了“向四十五分鐘要質量”的口號，把上課看成了提高語文教學質量的重要環節。盡管我們對此提法并不完全贊同，但是這個口號的積極作用仍然是值得肯定的，上課的好壞確實對教學質量的高低影響極大，如何才能提高小學高段語文課堂教學的質量呢？我們談一點個人的看法。
一、認真備課是提高小學高段語文課堂質量的保證
俗話說“臺上一分鐘，臺下十年功”，教學也正是這個理。在既定的教師水平，學生基礎和教材內容的條件下，教師能否備好課，是提高小學高段語文課堂質量的重要保證。教師備課應認真鉆研語文教學大綱，充分發揮其指導作用，做到對具體教材成竹在胸。現在各種現成的經典教案都可借鑒，但要針對具體情況寫出特色來。現行新編教材重在學生的能力培養，不是靠硬灌輸。因此教師在備課中所考慮除了將基本知識和基本技能確定為教學的重點外，還要設計多種語文教學活動設想。經過進一步推敲而條理化、科學化，明確地體現于教案文字之中，這是使語文教師的備課更加系統、準確和深刻的一步。寫成教案又為課堂教學的實踐活動提供了備忘材料。教案一般要反映教學的目的要求、教學的重點及實施的步驟和方法，教案應系統、顯明、實用。教案編寫好后，還要熟悉教案，把教案的內容融化在自己的腦子里。只有備好課，才能談得上提高語文課堂教學的質量。
二、遵循課堂教學規律，調動兩個積極性，是提高小學高段語文課堂教學質量的關鍵
小學高段語文課堂教學是由教師、學生、教學任務、教學內容諸要素組成的復雜的過程，要充分發揮教師教的激情和學生學語文的興趣。生動的講解能引起學生的想象，激發學生的興趣，提高學生的注意力，同時學生的積極投入又會調動、激發教師的課堂教學。當教師向學生進行導課，提出教學目的后，學生知道了自己在該課要完成的教學任務，從而形成了學習動機。學習動機的形成，既要有知識上得到啟發的興趣，又要有心理上引起探討的情趣，因此使學生產生一種求知啟智，在教師的指導下，自覺地去完成自己所承擔的任務。
教師要注意教學語言的藝術。根據課文內容的不同，運用準確、簡練、生動、形象、富有節奏感與啟發性的語言，增強語文教學效果。教師講得準確可以使學生形成正確的概念，發展邏輯思維能力；講得精辟，可以訓練學生思維深刻性；講得生動，可以喚起學生的想象；講得含蓄，可以活躍學生的思維；畫龍點晴，可以培養學生思維的突破性。
在語文教學中，富有激情的教師就能運用生動形象的語言，創造一種意境，使活潑好動的中學生產生興趣，吸收其注意力，發展其想象力。使學生產生如臨其境，如聞其聲，如見其人的真實效果。當然也不能一味堆砌詞藻，嘩眾取寵。只要充分發揮語文教師和學生的主觀能動性，就會增進語文課堂教學的效率和效益，語文課堂教學的質量就會上升。客觀因素和主觀因素的相互容合，不但是一切工作取得成功的關鍵，也是決定語文課堂教學質量高低的關鍵。
三、實行教學方法改新
語文教學過程是一個教與學雙邊活動的過程，教師的教授對象是一群生龍活虎，不斷發育成長的學生。不但這一年的學生和另一年的學生情況不同，就同年的學生情況仍不相同。所以要時時改進教學方法，更新教學觀念，特別目前的教材改革，也是適應一定形勢的需要，強調了學生能力的培養。
傳統教法進行語文教學，一般分為下列五個階段進行。
1、組織。這是課前準備階段。教師活動的一般內容有：安頓秩序，吸引注意，提示目的等。
2、導課。教師活動內容主要為：復習舊知識，導入新課題，其方法很多。
3、中心。這是上課的核心部分，教師主要活動對學生進行知識、智能和思想教育。
4、鞏固。這是上課的后繼階段，鞏固當堂知識，教師主要進行小結。
5、練習。為了對上課內容進行運用，布置與指導學生作業。目前教學方法的改革， 主要是為了改革“一講到底”或“填鴨式”的老辦法，增加課堂教學的活動。提高學生的創造能力，目的更是為了提高教學質量，我們認為可采用如下方式進行教學：
（1）規定7分鐘內，各自根據教師提出的問題，快速閱讀課文，進行思考。同時教師檢查學生預習。（如：生字生詞）
（2）教師在巡視并了解學生閱讀情況的基礎上，精講25分鐘，書寫板書，提出相關問題，學生補充好相應的筆記。
（3）引導和鼓勵好學生在聽完新課之后進行思考，質疑約為8分鐘。又讓學生依次發言，有秩序回答，教師做訂正和補充，教師也可采用提問學生的方法。
（4）進行課堂作業約5分鐘，習題少而精，一般只做二、三道題或對該背誦的內容指導其背誦，最好能夠達到當堂背誦。
用這種方法進行語文教學，顯然使教師“講”的活動減少了，但卻增加了學生在課堂上動手、動腦、動口的活動。有利于學生發展或掌握自學的方法。
四、課外活動是提高課堂質量的補充
