發布時間：2023-09-28 16:01:56
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關鍵詞：農村 高中學生 綜合測評
各行各業高素質人才培養的主要基地是學校，學校不斷向社會輸送各類專業人才，所以學生是國家人才的后備軍。學生是國家人才的后備軍。培養高質量的人才，對提高綜合國力，增強競爭力起著至關重要的作用。什么樣的學生是高素質的學生，即學生綜合素質測評，這是首先要解決的問題，也是至關重要的問題。同時，學生綜合素質測評是教育測量與評價學的重要內容，教育測量與評價學是一門新興學科，在我國起步晚，研究人員少，且重視程度不夠，故處于弱勢地位，尤其是農村的高中學生的綜合測評更是落后，因此研究農村高中學生綜合測評就顯得尤為重要了。
一、當前農村高中學生綜合測評存在的主要問題
1.測評指標設置不能與時俱進，與社會和企業的需求相脫節
教育的最終目的是為社會和企業的需求培養合適的人才，而當前的種種跡象表明學校培養的人才并不能很好的適應社會和企業的需求，“高分低能”式的“人才”隨處可見，造成這方面的原因是復雜的，僅從高中學生綜合評價的指標確立上來分析。當前，農村大多數學校都沒有實施高中學生綜合測評，就算實施了，在測評的內容、程序和方式方面也存在很多差異。
2.對思想道德的評價不夠科學、合理
思想道德素質的評價并不像學習成績一樣可以用數字的大小來衡量，而當前把所有的評價指標都分數化的方法確實不夠科學，在現實的評價過程中往往會出現在諸如思想道德類的評價指標上全班人居然統一是滿分的現象。這樣的指標設立無法反映被測評者的真正道德水平，從而難以調動同學們的積極性，指標的設立往往形同虛設。
3.有關心理素質方面的指標設置不夠合理
當前，面對著高考和升學的壓力，高中學生也面臨了從未有過的壓力，他們不再是溫室中的花蕾，他們要走出去接受市場經濟的洗禮，有些人由于心理承受能力差，抗打擊能力不足，往往在競爭和壓力面前萎靡不振甚至是跳樓自殺的例子也屢見不鮮。學校對學生的心理教育不應只停留在辦幾場講座，開幾堂課的程度，要把學生心理素質加入到綜合素質評價中而且要引起足夠的重視，而當前雖然不少學校把有心理素質的指標也引入了綜合素質評價中，但很多都是流于形式，往往指標的分數只是導員或是評價者的主觀分數。
二、農村高中學生綜合測評實施方法設計
1.思想品德素質測評實施方法設計
由于完整的品德行為包括知和行兩種因素，既要考其相關的知識與判斷又要考其行為，即把思想品德考核與政治品德課的學習成績測試結合起來，要求學生知行統一，言行一致，養成良好的道德習慣。該測評方法既發揮筆試的作用，克服過去行為為唯一測評標志的片面性做法，也改變了目前政治品德課空洞說教的教育方式，促使他們聯系實際，指導自己的行為。當然在運用這種方法時要注意防止知識考核影響行為考核，提高測評的效度。但基于客觀性和可操作性的考慮，思想品德行為考核的權重可以小一些，德育成績的權重可以大一些。思想品德行為可以采取學生內省自評，同學互評，班主任、任課教師觀察評判進行考核，當然班主任考核結論的權重可以大一些。
2.身體素質測評實施方法設計
身體健康是事業成功的重要基礎。同時形成良好的體態，儀表端正、衣著得體、舉止大方，意味著該學生有良好的修養，比較注重自我約束，做事認真，責任心強，為建立良好的人際關系，取得事業成功打下基礎。身體素質中體育達標由體育老師根據體育課成績給出測評結論，該方面占的權重應該大一些，身體素質中其他方面，可以采取學生內省自評，同學互評，班主任、任課教師觀察評判進行考核。兩部分結合在一起，比照身體素質測評標度得出學生身體素質測評等級。
3.心理素質測評實施方法設計
（1）情緒活動測評
由于情緒活動測評標志是能夠控制和引導自身的快樂、悲哀、憤怒、恐懼等情緒，保持愉悅情緒和良好的社會情感。所以，可以組成不少于5人專家組，根據某學生“穩定性”人格因素標準分數的高低，給出該學生情緒活動測評等級。
（2）意志品質測評
由于意志品質測評標志是不怕困難，不屈不撓，敢于實現奮斗目標。所以，可以組成不少于5人專家組，根據某學生“有恒性”和“自律性”人格因素標準分數的高低，給出該學生意志品質測評等級。
（3）自我觀念
則評可以根據自我觀念測評標志，組成不少于5人專家組，根據某學生與自我觀念相關的人格因素標準分數的高低，給出該學生自我觀念測評等級。
4.自控能力測評
主要評價被試人在面臨批評指責、不公正的待遇、無端的責難、困難與壓力、個人的利益受損時，能否克制、寬容、忍讓、理智地對待，不因情緒的劇烈波動導致激烈反應，影響學習和生活以及是否有足夠的耐心和韌性。在當今時代，一方面，學生多數是獨生子女，在家被父母寵慣了，受不得一點委屈；另一方面，高中學生的優越感在極大的升學壓力下已經所剩無幾，心情比較煩躁、焦慮。學會克制、寬容和忍讓對良好人際關系的建立、獲得較好的評價和取得事業成功比以往任何時候都更加重要。
結語
全面提高高中學生的綜合素質水平，為國家培養高素質的人才，是學校建設的首要任務。因此建立科學的、合理的、可操作的符合當今時代需要的高中學生綜合素質測評指標體系，較好地解決了高中學生綜合素質測評問題，具有很好的實用性和可操作性。同時是一項具有深遠意義的教學改革，它將改變傳統的以“一張成績單”評價學生優劣的弊端，必將推動我國教育事業的發展。
參考文獻：
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[關鍵詞]大學生質量；元評估；回歸分析；實證研究
[中圖分類號]G449 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634(2012)03-0029-04
0 引言
目前社會上對大學生質量水平的批判較多，在學生就業的過程中常常會聽到用人單位批評大學畢業生的工作水平，認為這些畢業生沒有足夠的社會意識，不能理解現實世界；沒有做好參加工作的心理準備，缺乏應變的能力等等。究其原因，大學生對就業的期望與社會對大學生的期望之間存在較大的差異是一個很重要的原因。高校和學生更注重專業素養的培養和學習，忽視了社會活動能力、人際交往能力等的培養，畢業生在踏入工作崗位時只能表現出“有限的就業能力”。而正是由于他們就業能力的有限，往往不能將自己在學校中所獲得的優秀成績轉化為一種能與用人單位產生共鳴的語言，不能很好地展示自己，使得他們那些智力的、社會的及文化的資本都不能得到社會很好的認可，因而，也不容易被用人單位所接納。高校評估大學生質量的一個重要途徑是每學期開展的綜合素質測評，這個測評結果是評定各種獎學金、助學金、優秀學生等的重要依據，因此學生多是圍繞著綜合素質測評指標來計劃大學里應該學習的理論知識和應該鍛煉的實踐技能。目前，各高校的綜合素質測評體系都大同小異，基本是本著“德智體美”全面發展的總綱，再具體劃分二級評價指標，不同的地方主要是各種指標的權重以及一級指標下涵蓋的內容。有很多學者對大學生質量評價指標體系的構建提出了自己的觀點，但是這些評價體系究竟是否符合實際就業市場對人才的需求呢?這方面的定量研究較少。本論文從元評價理論出發，對大學生綜合素質評價體系進行元評價，然后反過來審視綜合素質評價體系的有效性，為高校制定適宜的評價體系提供元評估方法。
1 問題的提出
元評估理論起源于美國。美國學者庫克和克魯德認為：如果任何一個評估結論都經得起推敲，就必須經過元評估。所謂元評估(Meta-evaluation)，指按照一定的評估理論和價值標準對教育評估的質量及結論進行評估與研究，元評估的主要目的是檢驗評估中可能出現的各種偏差，運用統計和其他的方法來估計產生的偏差對評估結論的影響。元評估有兩個重要作用：一是正確有效地引導評估，二是明確指出評估的優劣所在。
美國的教育評估活動發展已有上百年的歷史，而我國的教育評估活動比美國晚了50多年。近年來隨著高等教育的大眾化和就業形勢的嚴峻化，各界對大學生質量的關注空前強烈，對提升高校大學生質量的呼聲也日益高漲，因此，有部分學者研究了大學生質量評價問題，如文獻提出用外部用人主體在人才遴選和使用過程中的認可程度來評估重點大學的人才培養質量，設計了從國際認可、區域認可和用人機構認可三個層面出發的評估模型，得出以下結論：重點大學的人才培養質量在國內高等教育體系中已處于相對領先位置，受到了國內優勢區域和用人機構的認可，但在國際層面上認可程度尚有待提高。文獻[6]認為不同類型的高校應采用不同的質量評估指標，將我國高校分為研究型、教學型和實用型三類，分析了這三種類型高校的主要特性并根據每類高校的特點對教育部印發的《評估方案》做相應的修改，如教學型高校沿用原來的《評估方案》，研究型高校注重教學硬件及軟件配備，實用型高校則強調就業率等。文獻[7]提出從創新型教師、創新型學生和創新型考試制度三方面出發進行創新型人才培養的質量評價制度改革。其中，創新型教師評價應避免過分強調科研，而應將科研成果引入本科教學，創造性思維；創新型學生的評價要進一步完善學分制，注重學生的個性發展，因材施教；創新型考試制度評價注重考試方式的創新并從考試中獲得反饋信息。總之，現有的大學生質量評價體系有適應性評價體系、發展性大學生綜合素質評價體系、創新型人才培養質量評價體系等，但是各種評價體系的有效性需要進一步驗證，元評估實踐是對評價體系進行評價的重要方法。本文在面向教育科學問題的基礎上，運用自然科學和社會科學的定性調查和定量分析工具與模型，為高校教育質量評價提供一種方便、實用的元評估方法。
2 元評估方案設計
我國高校教育存在明顯的分層結構，不同層次的教育目標不同。以地方本科院校為例，其輸出的人才主要是服務于各種企事業單位，因此，大學生就業情況應該作為地方本科院校畢業生質量的一個重要評估指標。
本文的分析思路是首先調查高校現有的綜合素質測評體系，總結評價模型；然后通過抽樣調查，獲知綜合素質測評的原始數據，為元評估模型準備數據；建立元評估模型，將高校大學生的各種素質作為自變量，將其就業情況作為因變量，通過統計分析影響大學生就業情況的最主要的個人能力和素質；最后，對比元評估模型的結果與原始綜合素質測評體系，發現原始綜合素質測評體系存在的問題并提出建議。
2.1 原始綜合素質考評辦法
某地方高校本著推進素質教育的理念，制定了學生綜合素質考評辦法，考評結果是評定各類獎學金、助學金、優秀學生(三好學生標兵、三好學生、優秀學生干部、社會活動積極分子、優秀畢業生等)、推薦免試研究生、申請國家助學貸款等的主要依據之一，因此，綜合素質測評的有效性直接影響了對大學生質量判斷的正確性。綜合素質考評內容包括思想道德素質、專業文化素質、實踐創新素質、身體心理素質4個方面。考評總分的計算方法如下。
考評總分=思想道德素質評分×20％＋專業文化素質評分×55％＋實踐創新素質評分×15％＋身心素質評分×10％
其中，專業文化素質分等于平均學分成績，即課程百分制成績乘以學分系數；其余三項素質分均由基本分和加減分兩部分組成，基本分是指學生應該達到的基本要求，加減分是指由于表現突出或太差而相應地在基本分的基礎上加減一定的分值。
2.2 元評估方法
從上文可知，綜合素質測評得分高的學生代表其質量比較高，這是原始評估模型的理想結果。為評估原始評估模型的有效性，結合大學教育的目的以及地方高校的實情，面向大學生就業市場，以好的就業情況作為大學畢業生質量高的現實反映，那么綜合素質測評得分與就業情況之間應該存在著較強的相關性。因此在元評估過程中建立就業情況的回歸模型，具體評估步驟如下。
1)獲取原始的大學生質量評估模型，這里指的是高校的綜合素質測評模型；
2)抽樣調查，確定樣本并獲得原始數據，這里主要指各調查對象的綜合素質測評的各項指標得分以及就業情況。
3)利用樣本數據進行回歸分析。回歸分析的因變量是就業情況，而自變量是指各綜合素質測評指標。
4)根據回歸分析結果檢驗原始綜合素質測評模型是否符合實際情況。如符合，則元評估通過；若不符合，則元評估不通過。
3 案例分析
論文選取某地方高校某專業的大四學生的綜合素質測評和就業情況作為案例研究。
3.1 獲取原始綜合素質測評模型
該校的綜合素質測評模型已在2.1節給出。
3.2 獲取樣本信息
隨機抽取71名畢業生的綜合素質測評單項指標的平均值，并請企業相關經驗人士根據畢業生簽約單位、擬聘崗位和薪酬待遇等信息為71名畢業生的就業情況打分，以此作為元評估的數據基礎。
3.3 回歸分析
本案例的回歸分析屬于多重線性回歸，首先需要檢驗因變量的總體在自變量各水平上呈正態分布。通過SPSS制作直方圖驗證了因變量的總體基本上呈正態分布，滿足假設。然后根據第二步中獲取的樣本信息進行回歸分析，回歸分析的自變量是身體心理素質、實踐創新素質、思想道德素質和專業文化素質，因變量是就業情況。回歸分析的結果如下所述。
1)對回歸模型的描述。表1給出了回歸模型的描述表。總體來說，回歸模型對大學生質量的預測效果比較好。多重相關系數R=0.641，多重測定系數R2=0.411，表明約有41.1％的就業情況變化可以用模型解釋。
校正后的測定系數R2adj=0.375，與R2接近。R2受自變量的數目與樣本量之比的影響，當比值小于1：5時，R2傾向于高估擬合度，這在一般情況下推薦使用校正后的測定系數，因此本案例表明約有37.5％的就業情況變化可以用模型解釋。
2)對回歸模型的方差分析結果。表2給出了對回歸模型進行方差分析的結果。方差分析表明回歸方程顯著，F(4，71)=11.496，p=0.00
3)偏回歸分析及檢驗結果。可以用表3中的容忍度指標來診斷是否存在多重共線性問題。容忍度(Tolerance)是指該變量不能被其他變量解釋的變異百分比。因此，容忍度越小的變量被其他變量解釋的變異百分比越大，共線性問題就越嚴重。從表3中可以看出，所有變量的容忍度均大于0.3，因此多重共線性問題不顯著。
在檢驗顯著的預測變量中，判斷相對重要性的標準是標準化偏回歸系數Beta，絕對值越大表示對模型的貢獻越大，對預測指標越重要。從表3中可以看出，檢驗顯著從高到低依次是“思想道德素質”、“實踐創新素質”和“專業文化素質”。
3.4 檢驗原始評估模型的有效性
從第三步的回歸分析得出，原始評估模型的四個評價指標能夠較好地反映就業情況的變化，但是每個指標的顯著性與實際情況不太符。在原始模型中，顯著性從高到低依次是“專業文化素質”、“思想道德素質”、“實踐創新素質”和“身體心理素質”，而回歸分析的檢驗顯著從高到低依次是“思想道德素質”、“實踐創新素質”和“專業文化素質”，“身體心理素質”不顯著。
3.5 元評估結果分析
綜上可知，該校的大學生綜合素質測評體系得出的大學生質量測評結果與用人機構對大學生質量的實際評價存在一定的差異，具體原因如下。
1)大學生綜合素質的評價指標以及權重設置與時代脫節。馬克思的“全面發展學說”較明顯地影響了我國高等教育的質量觀，比較常見的大學生綜合素質測評指標為德、智、體、美等幾大方面。具體每項指標下的二級指標或三級指標表達含糊，較難定量化；并且，每個高校在具體操作中對每項指標賦予不同的權重，這個權重的分配有一定的局限性。基本上智育成績占最大比重，而智育成績則由專業文化課程學績分表示。造成這一現象有主觀原因也要客觀原因：主觀上，學校、家庭和社會長期以學生學習成績作為考核學生在校表現的絕對指標，因此到了大學這種主觀思想仍占上風；客觀上，專業文化課程成績是最方便收集也相對公平的考核數據，因此高校在考慮評價體系的可執行性后會傾向于以專業文化課程成績代表智育水平。但是，社會對大學生質量的要求在變化，傳統的高分學生不再是用人機構的最佳人選，現代社會強調的是高素質復合型人才，所以強調文化課程成績的評價指標體系已經不適應時代需求。
2)高校的大學生質量跟蹤體系不健全。綜合素質測評中除了專業文化素質評價指標，還有思想道德素質、實踐創新素質和身體心理素質等評價指標。后面這些指標的信息獲取在實踐中有一定難度，原因在于高校沒有完善的大學生質量跟蹤評價體系。大學里教師與學生的關系比較松散，學生的自由時間較多，學校很難掌握大學生綜合知識質量、業余知識拓展、科研水平、社會適應能力和人際交往能力等各方面的信息，缺乏對學生進行一個全面、系統、科學的質量評價。
3)大學生綜合素質評價主體單一。大學生綜合素質測評體系以學生自評為主，輔導員監督為輔，而評價體系的設計以高校的教務處為主，所以說大學生綜合素質測評體系的真正評價主體是高校教務處。從高校的作用來看，高校是為社會培養合格勞動力，那么理想上高校畢業生質量的高與低應該由用人單位和社會來做出評價。目前，地方本科院校在這方面的工作還比較缺乏。
4)大學生質量評價體系的元評估不普遍。美國的教育評估實踐活動經過學業測驗、課程與教材評估、學校效能評估、專業化評估等多個階段，從小到大，從具體到一般，從個別到整體，反映評估活動的動態性與實踐性。我國恢復高考至今三十多年，期間又經歷了大學精英教育到大眾教育的轉換，時間短、變化多，缺乏系統、科學的大學生質量評價體系，更談不上對大學生質量評價體系進行元評估，因此各種類型的大學生質量評價體系的有效性很難得到保證。
4 結束語
通過實證研究元評估某高校的大學生綜合素質測評體系，發現高校的質量評估體系與現實就業市場期望之間存在差異性；總結出差異產生的原因主要有：評價指標及其權重設置與時代脫節、大學生質量跟蹤體系不健全、大學生質量評價主體單一以及對大學生質量評估體系的元評估不普遍等；并提出以下大學生質量評價體系建設的建議。
1)加強評價指標體系選擇的科學性。評價指標體系的選擇決定了評價結果的客觀性。如果評價指標體系空洞、可執行性差，那么評價體系也發揮不了作用。建議從實際情況出發，調查市場需求特征，細化評價指標體系，并做到與時俱進。
2)建立大學生質量檔案，完善質量跟蹤體系。發揮任課教師和輔導員的作用，從不同評價主體出發，在大學每個時間段記錄學生的自我學習、自我實踐和自我創新經歷，作為學生質量評價的重要參考，并在學生畢業后加強與用人單位的聯系，做好雇主回訪工作，了解社會對大學生的期望和要求。
3)建立定量的大學生質量評價體系元評估方法。將自然科學和社會科學中的理論和方法(如統計學、計算機科學和應用心理學等)廣泛應用到教育科學中，為大學生質量評價提供定量的方法，并為大學生質量評價體系的改進提供科學依據。
參考文獻
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關鍵詞：心理素質；實證研究；大學生；素質測評；研究綜述
中圖分類號：B849 文獻標志碼：A 文章編號：1671-1254（2014）01-0087-07
我國心理素質教育是在實施素質教育的背景下，逐漸受到學者關注。從20世紀80年代至今，主要圍繞心理素質的內涵和結構、量表及測評、心理素質的提升三個方面進行了廣泛的探討。
一、國內心理素質研究內容概述
心理素質是個體內在素質結構中重要的一個組成部分。心理素質教育是整個素質教育中的關鍵，是個體全面發展、受教育的重要內容和歸宿[1]。針對大學生心理素質及其教育開展研究是高校實施健全人格、培養合格人才的客觀要求，也是實現大學生心理健康發展的社會需要。
（一）大學生心理素質研究回顧
王滔等在2007年對1986年-2005年我國大學生心理素質研究文獻做過統計[2]77。本文在此基礎上，以大學生心理素質為篇名檢索詞，在CNKI數字圖書館中國期刊全文數據庫和中國碩博學位論文全文數據庫、萬方數據庫為主要文獻源，對2006年-2013年的研究文獻進行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學位論文23篇，如表1所示：
從查閱文獻的總體情況來看，反映出三個特點：一是對大學生心理素質的研究主要集中在2001-2005年，之后文獻的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國家在2002年提出《中小學心理健康教育指導綱要》要求“促進學生形成健康的心理素質、維護學生的心理健康”。在素質教育大背景下，研究者們對心理素質的關注極具上升，對心理素質的探討成為教育學和心理學的研究熱點之一。二是2006-2013年10月，對大學生心理素質的研究量急劇下降。對照這一時期研究內容可以看出，“學者們對心理素質的提法見解眾說紛紜，沒有達成一致的認可”[3-4]，這勢必影響了在心理素質含義及理論基礎之上的后續研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實證研究較少，研究主要探討大學生心理素質的教育目標、教育內容和方法等，對大學生心理素質發展狀況、發展特征及心理素質訓練的實驗研究相對較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻研究的內容發生改變，心理素質的實證研究增多，理論研究則數量減少。表明研究者注重對心理素質的實踐應用研究，這是不斷修正心理素質內涵、全面解讀心理素質的必然階段。
（二）心理素質概念的界定
“心理素質”是在“素質”概念基本上提出的，國內研究者對素質提出以下觀點：一是從生物特征的角度來解釋心理素質。我國著名的心理學家朱智賢認為“素質一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特點，主要是神經系統、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發展的自然前提和基礎。”[5]二是本性論，從人的本質、本性看待素質，認為素質是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素養論，認為素質和素養是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎上，通過后天的環境影響和教育訓練獲得一種基本品質。這種基本品質結構包含先天和后天，具有內在的、相對穩定、受身心特性長期影響等特點[7]。四是認為素質是一種內在品質，受先天因素和后天教育的影響，是有機體在先天的生理基礎上通過環境和教育的作用逐漸發育、成熟并通過實踐活動內化為個體相對穩定的、基本的、具有衍生功能的品質[8]143。研究者對素質提出的不同看法，影響了對心理素質涵義的不同見解。
隨著研究深入，對素質形成了三個方面的共識：素質是人所特有的最基本的特征；素質具有穩定的和內在的特性；素質形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開后天環境的影響。這三方面的共識既是學者們研究心理素質的起點，也是目前國內心理學界對心理素質的內涵尚未達成共識的重要原因。研究者們對心理素質涵義主要有以下幾種解釋：第一種觀點認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力因素（人格因素）和身心潛質三個亞系統交互作用在一起的動態同構的自組織系統。”[9]第二種觀點認為“自我意識發展是心理素質的核心，心理素質由與社會發展相統一的、有積極價值導向的多種因素組成的有機結合的復雜整體，包括認知能力、需要、興趣、動機、情感、意志、性格等非智力因素。”[10]33第三種觀點認為“心理素質是一個人在性格品質、心理能力、心理動力、心理健康狀態和心因方面的水平或質量的綜合體現。”[11]第四種觀點認為心理素質是“人格和個性，主要包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質性格等因素。”[12]第五種觀點認為“心理素質是立體的動態綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素。”[13]第六種觀點認為心理素質是以生理為基礎的，將外在獲得的影響內化為穩定的、基本的、衍生性的心理品質，并與人的社會適應行為和創造行為密切聯系。”[14]
從以上表述可以看出，盡管對心理素質提法差異較大，卻也異中有同，都認同心理素質具有整體性，心理素質是多因素綜合，心理素質是先天和后天交互作用的結果，心理素質是以生理條件為基礎的，后天的教育可以影響和促進心理素質的發展；心理素質具有基本性，心理素質是內在潛質、外在適宜刺激條件可以促進心理素質的內化和固定；心理素質具有差異性，心理素質體現的是人的各個方面，各個層次。這些對心理素質內涵達成的共識，為心理素質理論研究提供了方向。通過實證研究，不斷完善心理素質的內涵結構等理論，同時不斷補充、完善研究方法，提高心理素質研究的有效性。
（三）心理素質內涵結構體系的構建
研究者們在心理素質理論認同的基礎上，從理論分析的角度，采用實證分析的方法，對心理素質結構、元素和體系提出不同解釋觀點。錢含芬認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力素質（人格因素）、身心潛能素質三個系統構成，具有交互作用的動態同構的自組織系統。”[10]34劉華山認為“心理素質是個體個性心理品質在生活實踐中的綜合表現，心理素質結構包括正確的人生態度、積極的自我概念、敬業與責任感、關愛與合作精神、智慧與創造力、實踐與生存力、耐挫與堅持力[15]。肖漢仕認為“心理素質是一種水平或質量的綜合表現，包含性格品質、心理能力、心理健康狀況及心因。”燕國材認為心理素質是個體一系列穩定心理特點的綜合表現，主要由智力素質和非智力素質構成[16]。李虹認為“心理素質是一種綜合心理能力和質量，在自然素質的基礎上通過社會化的過程形成的，由知、情、意、行四個因素構成。”[17]張大均認為心理素質是素質的重要構成內容，是由認知特性、個性和適應性構成的心理品質系統。”[8]144沈德立認為“心理健康素質是一種個體的心理現象，主要包括人際交往素質、自我的結構、心理活動的動力系統、性格、認知風格、情緒調控能力和應對風格”[18]等元素。
將大學生作為研究群體，提出大學生心理素質結構的觀點主要有：第一，大學生心理素質是心理品質的綜合表現，是在生理素質的基礎上，通過后天環境和教育的共同影響形成并發展起來的，與大學生的學習、學術研究和生活實踐密切聯系[19]；第二，大學生心理素質由社會適應素質、自我完善素質、職業性格素質、能力素質、人際管理素質、再生素質六種素質構成[20]；第三，大學生心理素質由認知特性、個性、適應性三個維度構成[21]；第四，大學生心理素質包括基礎性心理素質、實踐性心理素質和綜合性心理素質三個層面[22]；第五，大學生心理素質由性格特征素質、認知能力素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質、自我意識七個因素構成[23]；第六，大學生心理素質包括應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受四個維度[24]。盡管各學者對大學生心理素質內涵結構提出不同觀點，但在兩個方面見解一致，即基本贊成心理素質的本質是一種心理品質或心理特性；大多數學者是基本認同張大均提出的心理素質包括認知能力、個性特征、環境適應的觀點。
二、大學生心理素質的評價體系、方法和量表
國內對大學生心理素質的測評問卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學位論文中。對大學生心理素質測評研究有四種觀點：
第一，測評工具是依據大學生心理素質分為性格特質素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質和自我意識6個維度分別編制出6個分量表組成一個大學生心理素質總量表。研究表明，6個分量表和總量表具有較好的信度、內容效度和校標關聯效度，但是分量表間的獨立性仍需進一步討論[23]。
第二，大學生心理素質的結構和測評研究，在根據開放式資料收集分析所收集的問卷項目基礎上，草擬編制出45個項目的量表進行預測，對45個項目因子進行探索性分析，最終確定大學生心理素質的4個實證維度應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受。但是問卷的后期驗證和修訂沒有繼續進行[24]。
第三，測評研究是王滔等對大學生心理素質量表的編制，在心理素質由認知特性、個性特征和適應性理論基礎上，對編制問卷進行驗證，結果顯示分量表和總量表的信度較好，內部一致性系數在0.6-0.8之間，穩定性系數在0.65-0.81之間，具有較好的校標效度和結構效度。需要在理論上和實證上繼續完善大學生心理素質的結構和題量；另外，需要建立地區性或全國常模[25]。
第四，大學生心理素質測評研究是梁寶勇提出的，可將心理素質可以分為兩大部分，即認知能力素質和心理健康素質。認知能力以智力為標志，而心理健康素質則由人格特質組成，并將青少年心理健康素質分為人際交往素質、自我心理素質、心理活動的動力素質、性格素質以及認知和應對風格7個維度的基礎上，提出從人格、應激、適應、癥狀4個方面測查學生的心理健康素質。但測評題量大、容量多，操作起來比較耗時，且沒有系統分析四個分量表之間的關系及各自的功能，后期的實證研究基本沒有[4]。
在上述大學生心理測評研究中， 王滔、張大均等研究在后期的研究中圍繞所提出心理素質結構和測評體系，相繼提出一些新的研究成果。
三、大學生心理素質研究趨向
從獲取的文獻研究中可以看出，對大學生心理素質的研究逐漸從理論的研究向實證和應用發展。同時，在不斷研究的過程中，對心理素質的內涵、結構和測評更科學，如在概念上，將心理素質和心理健康區分開；在測評工具上，對自行編制的問卷進行數據檢驗、將測評心理素質的問卷量表和心理健康篩查量表區分開，采用多樣有效的心理素質研究方法。這是大學生心理素質研究的發展趨向，具體表現在以下方面：
（一）對心理素質研究從理論轉向實證
素質拓展訓練的引入將心理素質的研究擴展到了操作層面，通過訓練提高心理素質，進而提高心理素質的水平具有應用意義。參加素質拓展訓練的大學生在解決問題時的自信心、與他人溝通能力、團隊領導能力等方面明顯優于未參加素質拓展訓練的學生[26]。采用互動式心理訓練的方法能有效提高心理素質水平，促進大學生人格健康發展，而且可以緩解和改善大學生的消極情緒[27] 。合理利用學校資源，采用專門設計的心理項目，通過拓展訓練可以有效提高大學生的心理素質和社會適應能力，使學生認識自身的潛質，增強自信心和自豪感，改善人際關系[28-29]。
關于大學生心理素質的實證研究，有的研究者選取課程形式來探索大學生心理素質的提高。當然，這些論文所提及的心理素質概念是寬泛的，沒有依據某一心理素質理論取向，甚至將心理素質概念和心理健康等同在一起。這些研究通過跆拳道課程明顯提高大學生的心理素質[30]、全面學習心理健康課程可以明顯提高大學生的自我評價，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團體輔導課程在提高大學生心理素質、解決心理困擾、發揮個人潛能等方面有良好的促進作用[32]、體驗式心理學課堂教學可以優化大學生心理素質的實證研究[33]、健美操課在大學生心理素質的培養上取得理想效果，在自信心、表現力、鍛煉自覺性、情緒控制力上有顯著增強[34]。這些課程都是對心理素質的實踐，從應用層面對大學生心理素質理論作補充。
（二）在量表使用中不斷修正心理素質維度和結構
對國內大學生心理素質進行測量所采用的工具主要有三種類型：第一種類型是也已成型，國外引進大學生心理健康測查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理論構建的基礎上，自行編制，并通過實證研究的，如西南大學張大均等編制的“大學生心理素質問卷”、清華大學樊富珉編制的“跨世紀人才――當代大學生心理素質研究調查問卷”、鄭希符等編制的“大學生心理素質量表”、天津師范大學沈德立編制的“青少年心理健康素質量表”等；第三種是對心理素質沒有科學的界定，自行編制沒有通過實證研究的問卷。通過文獻查閱，國內對大學生心理素質的測查，采用的工具主要集中在第二種類型上，但同時表現出在理論依據基礎上編制出的心理素質量表后，通過的實證研究較少，在對提出的測量問卷在測量維度、測量時間缺乏不斷修正。
以不同區域的大學生心理素質研究為例可以看到大學心理素質差異。在區域上，對大學生心理素質的實證調查研究主要有：對北京大學生的心理素質優于全國大學生[35]，西部高校大學生的心理素質水平總體上處于中等偏上，在自我觀和職業觀上表現較為合理，在行為表現也呈現積極態勢[36]；河南高校大學生心理素質總體較好，但一部分比例學生心理素質欠佳[37]；大學生的心理素質在依賴性、抗挫折、人際關系等方面亟需關注和提高[38]，安微大學生心理素質不容樂觀[39]。在上述文獻中，使用不同的測評工具得出不同的測評結果，而且采用的理論依據和測評工具都不盡相同。這是對大學生心理素質研究的重要缺失，在研究中盡快形成一套被認同的大學生心理素質測評體系是所有研究的基礎，否則很難形成完整體系。
（三）在區分心理素質和心理健康的基礎上進行整合研究
提到心理素質，不可避免的另外一個概念就是心理健康。心理健康和心理素質是我國近年來在心理學研究中使用頻率很高的兩個詞匯。有研究者對1987-2006年我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析后發現，討論心理健康標準的論文逐漸增長，但迄今為之，沒有形成共識[40]。查閱一些文獻，看到將心理健康和心理素質二者概念混在一起，隨著研究的深入，研究者提出心理素質不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素質的本質區別及其關系對于科學創建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育至關重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標來測查心理素質，或用心理素質的指標測查心理健康。這嚴重制約了心理健康與心理素質的相關研究的深入及教育實踐的效益。因此，有的學者提出“對心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區分心理健康與心理素質”[41]。系統分析心理素質和心理健康的關系，澄清二者的混淆，“為心理健康標準及心理素質標準的制定及相關的測量工具提供科學依據，促進心理健康研究的深化和心理健康教育的科學有效開展。”[42]
四、研究啟示
（一）在實證研究中加大實踐性和應用性
在不同群體不同性別的實證研究中，不斷驗證心理素質理論的科學性及其測量工具的有效性；同時，通過心理訓練等方式驗證理論結構的合理性。有研究對理工類大學生的心理素質提升作了實證研究，結果顯示，心理訓練可以有效提高心理素質中認知特性的非實踐性成分和個性的動力特征[43]。筆者也對此做了實證研究，研究結果也同樣證實了心理訓練對心理素質的促進。對心理素質的訓練途徑和方法既是對理論的驗證也是將心理素質的提高作為心理健康教育開展的有效途徑。從實踐層次來講，將大學生心理素質的理論研究向應用研究轉變，是心理素質研究對心理健康教育的一個重要啟示。
（二）構建心理素質的本土化理論模型
心理素質是本土化概念，它的提出將促進中國心理健康乃至心理學學科發展的本土化趨勢。我國的心理素質研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學生心理素質3×3+1的網狀培養模式，以推動有效的心理素質教育機制[44]，但作為整個心理健康教育研究的大背景下，心理素質的研究還存在很多不足。其中，重要一點就是理論研究滯后，熱衷于對國外的心理健康理論、標準、技術、工具等進行轉述、驗證或照搬，而結合中國文化背景和國民心理進行深入研究，構建中國特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足于中國文化背景、中國發展現狀、國民心態，構建適合中國大學生的心理素質和心理健康教育研究是今后研究的一個重要方向。
（三）加強跨文化心理研究
中國是個多民族的集體主義國家，不同文化背景下群體心理素質結構具有差異性。在進行心理測評研究時，要兼顧民族、區域、群體的差異性。對大學生心理素質的研究中，通過CNKI數字圖書館昆明理工大學鏡像分站的文獻檢索，只有少量文章涉及到少數民族的心理素質特點，分別是對新疆少數民族大學生、廣東少數民族、大理少數民族的心理素質做研究[46-48]，并且這里的少數民族只是區域化中的少數民族總稱，不是特指某一少數民族，對某一少數民族心理素質的研究文獻非常匱乏，如對朝鮮族大學生心理素質的研究發現，朝鮮族大學生心理素質的個性品質明顯低于漢族大學生的個性品質[49]。這就是跨文化的差異，差異的背后是研究者構建完善大學生心理素質理論體系的起點。
（四）加大對影響大學生心理素質因素的探討
對影響心理素質因素研究，傳統是從客觀和主觀因素上進行探討，但隨著內涵、理論構建的研究深入，可借鑒現代心理學理論的觀點來研究影響大學生心理素質的因素。以張大均提出的心理素質理論為例，他將心理素質劃分為認知特性、個性特征和適應性三個維度，從社會認知理論、動力學理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學習、壓力管理等。這些影響因素其實可作為深入了解心理素質的內涵和構成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。
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關鍵詞：思想道德；素質；測評；評價
中圖分類號：G643.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）04-0244-02
一般地，研究生德育測評應該包括對研究生個體思想道德素質、德育工作部門、德育工作者的考評，不僅包括對德育效果的考評，也包括對德育工作過程的考評。但在目前在筆者能搜集到的資料中，這類文獻并不多見，零零散散地見之于一些不入流的報刊和書籍中，現擷取部分內容加以介紹。
一、關于德育測評體系及其構建的研究
劉順厚[1]在對研究生德育績效進行研究的基礎上，構建了研究生德育績效評價體系，包括構建的意義、要素、指標體系以及對應注意的幾個問題進行了探索。[1]戴艷軍等人[2]探討了構建研究生德育評價指標體系的重要意義、基本原則、基本結構及其操作中應當注意的若干問題。趙鵬飛等人[3]認為建立評價指標體系是比較科學、合理的。但在文章中，無論是指標內容還是權重的賦予，都缺乏合理的解釋和依據，令人無法信服。類似文章還有《高校學生思想品德行為量化測評淺探》[4]等。有學者還試圖對思想道德測評體系進行構建，如周甜等人[5]依據德育目標的要求和研究生健康發展的需要，建立了由思想、政治、品德三維度組成的立體結構以及它們各自所分解的12條項目和相關細目組成的研究生思想政治、品德考評的指標體系。考評方式主要為研究生自評、年級同學間互評、教師的師評這三個基本途徑，然后根據一定的權重進行研究生思想政治、品德的綜合考評。許二平等人[6]在對高校現行的大學生綜合測評制度進行調查和分析后，提出應該把素質測評分為基礎素質和發展性素質兩方面，采用平時考核、自評、互評、師評的方法，并提到“德”素質測評由“紀實”和“評議”兩部分組成。
二、關于研究生德育工作的研究
施昌海[7]針對研究生德育工作評估方法的復雜性，從選擇評估內容、采集評估信息和確定評估內容等方面研究了相應的對策：抓住基本要素，堅持綜合評估與單項評估相結合的方法；選準基本渠道，堅持內部評價與外部評價相結合的方法；注重客觀公正，堅持量化評價與定性分析相結合的方法。崔連昌[8]對研究生德育工作實施評估進行了思考，對評估工作的組織實施、評估工作成果的推廣以及開展評估工作應注意的問題等方面進行了比較深入的探討。他強調：要認真把握好評估的指導思想，處理好專項和整體評估的關系，要正確看待評估結果和平時工作。另有學者[9]針對應該如何建立高校德育工作評估體系以及高校德育評估的要素構成等問題進行了思考。有關研究生德育工作開展及其途徑的研究比較多，有學者[10]討論了如何利用校報獨特的思想政治教育優勢對大學生進行思想政治教育；有學者[11]認為應該通過黨建工作來促進德育工作。丁江、丁鳴[12]、趙瑩[13]和王玉芝[14]等人從發揮導師的作用來探討促進大學生德育工作的方法；羅玉華[15]從家庭教育的角度出發；張富良[16]探討了新形勢下高校社團在研究生德育教育中的優勢，體現的德育教育內容及其重要作用和意義。
三、關于研究生思想道德素質測評方法的研究
學者們對研究生思想道德素質測評方法的討論比較少，更多的是對大學生的探討，且多是在討論綜合素質測評方面時有所提及。馮瑞明等人在對大學生綜合素質測評存在的問題進行分析時提到，“德育評價完全量化缺乏科學性。‘品德竟然也可以用分數來衡量，并且可以精確到小數點以后的幾位數’這是不可能的。一個人的品德是很難量化的。”[17]裴勁松等人認為，現行研究生綜合素質測評中存在這樣一些問題：“思想考核公正性差，時效性較差。在對思想方面進行考核時，缺少具體的要素限定與分析，定量分析方法水平較低，部分評估環節過于主觀，影響了評價的公正性和科學性，容易出現爭議和平均主義，而且評價大多是期末時進行，評價者很難準確記得被評價者長時間的表現，都是憑模糊印象打分，時效性很差。”[18]對此，他們主張通過理論創新來提高現行研究生綜合素質測評理論。
四、關于研究生思想狀況、特點的研究
黃艷秋[19]分析了研究生在思想政治、道德、人生觀、成才意識、心理素質等方面的特點，包括有較強的自尊心、壓力感，最高需要是事業的成功，價值觀趨于注重實際，偏重物質利益，強調自我價值，呈多元化發展。在成才方面，他們更看重的是個人的自我奮斗，但是這在傳統觀念中與自私自利等同。還有以個案調查來研究思想的。如管曉風[20]是以江西師范大學為個案進行研究；戴亦軍等人[21]是以教育碩士專業學生為個案進行研究；陸永忠等人[22]對軟件工程專業的研究生進行思想教育問卷調查；等等。這些研究為討論現行研究生思想道德素質測評方案是否合理提供了重要的依據，使討論可以站在研究生的立場上，從其特殊的思想狀況、特點來著手研究這一特殊群體的思想道德素質應該如何測評。
五、對現有研究的評述
有關研究生思想道德素質方面的研究有很多，但大多是集中在對研究生德育工作的開展上，包括從各方面提出如何改進和加強德育工作的文章，如社團建設、黨建工作、導師作用、家庭教育、校報的思想政治教育優勢等；有對研究生德育現狀的調查，包括從研究生整體調查、分學校調查、分專業、分學科性質調查等，然后給出對策建議；有對德育工作的現狀了解與思考建議等。構建研究生德育理論體系的學位論文，有思想道德對策研究、思想政治教育工作存在的問題及對策，以及對研究生德育的重要性、研究生的思想政治特點的探討。德育測評的研究在我國已經廣泛開展起來了，但是針對高校大學生和研究生的德育測評研究還比較少。相比本科生而言，關于研究生德育測評的研究更少，只是散見于對大學生的研究中，且對思想道德素質測評的研究多散見于有關綜合素質測評的文章中，極少有專門的文章是針對思想道德素質測評的，且實證調研方面的較少。因此筆者認為，有必要針對研究生的特點展開專門的實證研究。
現有研究大多都是從理論等出發來研究的，鮮有從評價學的角度來探討研究生思想道德素質如何提高，德育工作應該如何完善，期待有新的方法來推動研究生思想道德素質測評工作。
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本文通過課題組研究開發出來的軟件對我校學生綜合素質測評體系中的主要成分進行分析，以求發現體系中存在的問題和不足，從而建立起一個更完善、更合理、更符合高職院校學生實際的綜合測評系統。
一現有的綜合測評體系
綜合測評得分=品德測評得分×15%+學業測評得分×65%+文體測評得分×10%+能力測評得分×10%。品德測評得分=基本分×50%+形勢課×20%+獎勵分×30%；學業測評得分=基本分×90%+獎勵分×10%；文體測評得分=基本分×50%+獎勵分×50%；能力測評得分=基本分×50%+獎勵分×50%。
品德、文體、能力的基本分是綜合測評工作小組（班主任、班長、班干部和非班干組成）和班主任在聽取相關同學的盤點的基礎上，結合同學的平時表現，評出來的合成分數=綜合測評小組×70%+班主任評分×30%。而獎勵分則=本人原始獎勵分÷年級最高原始獎勵分×100×30%。本人原始獎勵分是學生自己根據平時參加的活動（品德、文體、能力分門別類）所應評上的分數和。
學業測評的基本分=本人學年平均分績點÷年級或專業學年最高平均學分績點×90%。學業測評的獎勵分=本人原始獎勵分÷年級最高原始獎勵分×100×10%。
二現有綜合測評體系的不足
第一，綜合測評公式比例不合理，未能全面反映學生的綜合素質，無法正確引導學生全面發展。從綜合測評體系設立的目的上說，綜合測評體系的建立是為了評價學生上一年在各方面所取得的成績，結果用于評優評先，以求鼓勵學生全面發展，類似于管理學上的績效評價激勵理論。但是，就當前評價體系的比例來說，學業測評比例高達65%，而作為反映學生身心健康、學習能力、創新能力等重要綜合素質的指標只占到可憐的35%。試問，這樣一個測評公式所計算出來的公式，有什么可能可以全面反映學生的綜合素質，有什么可能可以引導學生全面發展。
第二，綜合測評體系中的學業測評沒有科學區分開考試課和考查課的地位，影響著綜合測評的效果。從面文學業測評的公式中，我們不難發現，學業測評中區別考試課和考查課地位的指標是平均分績點，也即學分。這樣簡單的區分筆者認為是不嚴謹的，因為考試課和考查課無論在學習任務量上，還是在專業相關性上，甚至在考試方式和評分上，都是有著重大的差別的。單單靠學分的差別，根本無法科學地反映兩者之間地位的差異。這種差異，將直接影響學業測評成績的科學性，從而令綜合測評的效果大打折扣。
第三，綜合測評評價指標缺乏針對性，未能切合實際地培養學生的綜合素質。就當前我們綜合測評的指標來說，在很大程度上是缺乏對學生活動與社會真正需要的人才素質之間相關關系的深入分析與探討的，所以無法正確地引導學生培養自身的素質。這主要體現在以下兩個方面：第一，專業素質地位沒有突出。何以見得呢？先從學業測評的角度來說，當前的學業測評學業成績比例高達90%，也就是說，還是成績至上。而關于專業素養、創新素質、實踐能力體現的比例只有可憐的10%。因此，筆者認為，現行的學業測評是無法準確地體現學生專業水平的。而關于其他方面的測評，專業的地位也難以得到體現。其他方面測評的成績除品德測評外，都是由綜合測評小組打分和獎勵分構成的。經本課題組的調查，由于當前綜合測評的標準比較模糊，所以綜合測評小組的打分往往是無差別的打分甚至是隨便分。因此，這個分數，在測評學生專業素質和引導學生提高專業素質水平上是乏善可陳的。至于獎勵分，僅僅就是根據學生參加活動的等級以及所獲得的獎項將其考分化，根本沒有真正考慮到學生專業發展的需要和社會對專業人才的素質要求。例如，一個電子系的學生，因為書法比較優秀、文筆較好，所以平時參加相關的活動較多。根據我們現行的綜合測評體系，自然而然他的綜合測評成績會比較高。所以，在學校的評優評先中他往往能脫穎而出。長此以往，他很有可能會形成一種舍本逐末的做法—為分數而利用自己的長處參加特長活動卻忽略了對自身專業活動的參與，從而影響了自己專業素質的提高。當然，鼓勵學生充分發揮自己的長處無可厚非，但“專業為先”應該是前提。而在當前的綜合測評體系中，這個前提卻沒有得到應有的體現。第二，綜合測評的評價指標缺乏指向性。所謂的指向性，簡而言之，就是指綜合測評應該通過評價指標去引導學生培養符合自己將來發展需要的素質。這種具有指向性的評價指標，在系與系之間、專業與專業之間，應該有所區別、有所不同的。即，一個學電子的和一個學中文的，在進行綜合素質的培養時應該是有所差異的，所以作為衡量并引導兩者行為的標準應該是區別開來的。可是，很可惜，當前我們綜合測評體系對于這個評價指標的制定明顯是忽略了這種差異的。
第四，綜合測評體系中缺乏對學生不同階段的培養針對性，沒有根據年級的不同而有所區別。就現實的情況來說，不同年級的大學生在心理素質、專業能力、學習能力等方面還是有比較大的區別的。因此，我們在對學生進行測評時應該在標準上和側重點上有所區別，而不應一概而論，草率測評。但當前的綜合測評卻偏偏就是一套體系通三級，對大一和大三學生的測評幾乎都是無區別的。這樣的測評，是不可能引導學生從實際出發，有針對性地提高自己綜合素質的。
三對完善當前綜合測評體系的建議
第一，調整綜合測評公式的比例，建立科學的綜合測評體系。對于公式比例的調整，筆者認為應從以下兩個方面去進行調整：第一，適度提高學生人文素質在測評中的比重，以求令測評的成績在反映學生的綜合素質上更具代表性。品德測評的成績反映的是學生的思想素質情況，對學生整個人生的發展有著舉足輕重的意義，15%的比例體現不出這種作用，也無法引起學生的重視。但品德的測評是一個很難量化、精確化的過程。所以，綜合考慮以上兩點，提到20%為佳。能力測評，是對學生綜合能力的考察。提升學生的綜合能力也是我們高校的一個重要教育目標，因此，為了令學生真正意識到綜合能力的重要性，調到15%這個比例無可厚非；第二，為了增強綜合測評的科學性，應該科學調整能力測評公式的比例。對于能力測評的公式，應該下調基本分的比率，將原來的50%下調到35%，從而將能力獎勵分的比重提為65%。因為能力的高低，是應該由各種實實在在的活動來反映的，而不是靠別人的評價來體現的。所以，出于這方面的考慮，建議對能力測評的公式作出以上的調整。
第二，綜合測評中應該嚴格區分考試課和考查課的地位，以求更準確地反映學業測評的效果。在綜合測評中，對于考試課和考查課地位的區分，我們除了通過學分差異外，還應該加入考試方式和專業相關性。對于考試組織方式嚴格、專業相關性強的考查課，我們需要納入學業測評的獎勵分以求縮小與考試課因學分差異造成的測評偏差；對于那種考試組織寬松、專業相關性不大的考查課，應該通過降低成績的績點來拉大其與考試課地位的距離；對于考試組織寬松但專業相關性強或者考試組織嚴格但專業相關性不強的考查課，則直接以學分差異來區分其與考試課的地位。
第三，增強綜合測評評價指標的針對性，以求科學地提高學生的綜合素質，為社會輸送合格的人才。關于加強評價指標的針對性，應該圍繞以下兩點展開：第一，堅持專業為先的原則，調整學業測評的公式，提升專業素質的測評地位。首先，當前學業測評成績占的比例過高，應該由現行的90%下調到75%，以提高學業測評中學業獎勵分所占的比重，從而更科學地反映學生的專業能力。其次，以文件的形式向各級綜合測評小組明確打分的標準并強調打分時要充分考慮學生的專業水平，突出專業能力的重要。最后，在將學生活動分數化的時候（即獎勵分），要提高專業水平活動的加分幅度，以鼓勵學生多參加具有專業性質的校內校外活動，提升自己的專業素養。第二，增強綜合測評指標的指向性，以培養更符合社會需要的人才。指向性的提升，需要全校的各個系根據自己系學生發展素質的需要，制定出更符合本系實際情況的評價指標，從而引導各系學生進行更科學、更高層次的發展。
第四，綜合測評要有年級性的觀念，科學地引導學生進行綜合素質的提升。大一的學生，由于剛從高中過來，心智未夠成熟，對大學的學習和生活未必能一下子適應，所以對于大一學生的測評應該側重于心理素質、學習能力、生活處事能力的測評；大二的學生，經過一年的適應期，對大學的學習和生活基本上都了如指掌。因此，綜合測評應該側重于專業素質、實踐能力、創新能力等；大三的學生，已經步入找工作的時期，那么綜合測評的重點應該放在實踐能力、表達能力、專業能力上。只有有側重點地對各級學生進行綜合測評，才能更好地引導學生根據自己的發展階段實際做好自己應該做的事，發展好自己的綜合素質。
高職院校的綜合測評是為了培養高素質的人才，但由于綜合測評體系的不完善，現在高職學生的綜合素質測評已經走入一種“學生排斥，老師頭疼”的尷尬境地。為了使其更人性化，更符合社會發展的需要，本文對其進行了深入的研究。由于各方面因素的限制，筆者的看法可能是不成熟的、不深刻的，期待大家共同探討。
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【關鍵詞】 護理；學生；中醫；實踐
Effects evaluation of nursing students community practice with traditional Chinese medicine
【Abstract】 Objective To evaluate the effects of community practice with traditional Chinese medicine(TCM)of nursing students.Methods One questionnaire of Community Practice and the diathesis of mentality and another questionnaire about practice of TCM that was designed by ourselves were used to investigate the effects after their community practice.Results The majority of the students considered that the practice with TCM was very necessary to comprehend the knowledge and theories of TCM，to enhance the capacities of manipulation of TCM and scientific research，to enlarge the course of community nursing，and to increase the selfconfidence of nursing career and the knowledge of community residents about nursing of TCM.Conclusion The community practice with TCM is propitious to training the students’ capacities in solving problems and manipulation.But it is important to train more about the application of knowledge and theories，communication，and the adaptation of society.
【Key words】 nursing；students；traditional Chinese medicine；practice
隨著現代醫學內涵的延伸，護理工作的職能不斷拓展，其服務已跨出了醫院，社區和家庭成為了護理工作的重要場所［1］。在我國的社區衛生服務建設之中，中醫藥的優勢和作用不容忽視。北京中醫藥大學護理學院自2002年開設《社區護理》課程，積極開展學生社區實踐項目，以配合教學，努力提高中西醫結合護理專業學生理論與操作的社區實踐能力，并取得了良好效果。現介紹如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料 北京中醫藥大學護理學院2002級90名中西醫結合護理專業本科生。
1.2 方法
1.2.1 內容 選擇北京市朝陽區花家地北里社區作為學生社區實踐基地。2004年5月12日進行社區中醫實踐活動。實踐活動包括免費發放常見慢性病健康教育處方及由教師和學生自行設計的“社區居民中醫健康服務方式的需求調查”問卷，提供中醫常見病保健咨詢、耳針、中醫按摩及八段錦體操表演等服務。
1.2.2 評價方法 活動結束后由2002級90名學生自行填寫對社區中醫實踐活動的反饋評價表，內容包括是否有利于專業業務學習及項目可行性。評價等級分為非常有必要、有必要、無所謂、沒必要；并隨機抽取其中45名2002級學生，由帶教教師測評并填寫學生“社區實踐業務及心理素質調查表”進行評價，內容包括業務素質（理論應用、健康教育、工作能力）、心理素質（人際溝通、社會適應能力、學習態度），評價等級為優（9～10分）、良（7～8分）、中（5～6分）、差（
2 結果
對社區中醫實踐活動的反饋評價內容中，77.78%同學認為社區中醫實踐對于理解中醫理論知識與提高中醫操作能力非常有必要，91.11%同學認為對于《社區護理》課程學習的擴展非常有必要，80%同學認為有利于訓練培養科研意識的能力，88.89%同學認為此活動有利于社區居民對中醫護理專業的認識，80%同學認為該活動對增加專業自信心非常有必要。在開放式問題如：“本次社區實踐你感受最深的是什么”的回答中，按照感受深度排序為居民信任中醫、中醫護理在社區的發展前景可觀、社區護理是一個很好的教學方向、在準備搜集資料的過程中溫故知新及集體配合協作精神的重要；在“你對本次社區中醫實踐有何建議”中，學生認為今后應擴大社區中醫實踐宣傳力度與范圍，希望有更多的社區親身體驗及動手機會，同時，因為學生臨床治療、護理知識有限，所以希望多開展針對某個特定專題的社區中醫實踐活動，并建議在各年級中增加不同方式的有關中醫護理內容方面的社區實踐等內容。轉貼于
“學生社區實踐業務及心理素質調查”采用《社區學生素質調查表》［2］部分內容進行測評，結果見表1。 3 討論
社區護理是21世紀的護理發展方向，也是適應我國衛生事業改革的需要［3］。在社區人群保健服務中，以中醫學理論為指導，發揮“簡、便、效、廉”與靈活多樣的護理方法優勢，運用通俗易懂、簡便易行的中醫護理技術，可指導社區居民健身祛病、保健抗衰，提高他們的健康素質和生活質量。
3.1 中西醫護理知識、技術的運用 以往學生臨床操作技術動手能力的實踐主要依靠畢業實習得以實現，而在醫院的畢業實習中經常運用的是現代護理技術，真正實踐中醫操作的機會很少。社區護理實踐中的健康教育、保健咨詢、中醫保健技術操作（如耳針、按摩、拔罐、刮痧等）等內容，需要學生有扎實的中西醫基礎知識、熟練的操作能力及綜合解決問題的能力。進行社區實踐，給學生提供了獨立思考、分析問題、解決問題的鍛煉機會，提高了學生中醫護理技術操作水平，也培養了一定的科研意識。同時，絕大多數學生都感到自身知識不足或欠缺，面對社區居民提出的實際問題產生壓力與危機感，急需加強臨床實踐，擴大知識領域，不斷完善自我，以適應新時期護理學發展的需要，從而激發了學習的積極性和主動性。
3.2 學生素質與能力的鍛煉 “學習社會”是學生素質教育的一個重要組成部分［4］。社區在一定程度上是社會的縮影，通過社區實踐活動，學生可了解自己的專業學習與社會需求之間的關系，有助于預測日后的就業方向和社會發展趨勢，鍛煉了學生的社會適應能力與交流的技巧，增強了學生對護士職業的熱愛。從對社區實踐業務及心理素質調查結果來看，學生的理論應用、人際溝通、社會適應能力指標得分相對較低，這就對教師提出了更高的要求，需要在今后的教學實踐中加強學生以上能力的實際鍛煉。
1 張燕，凌桂萍，王林蘭.離退休干部的社區護理初探.蘇州醫學院學報，2000，20（8）：775.
2 羅章章，曹熙芳.社區實習學生素質測評結果分析.數理醫藥學雜志，2003，16（5）：476.
一、加強大學生心理健康教育的意義
大學生正處在心理發展的趨于成熟階段，保持心理健康，了解心理健康，對促進大學生學習和掌握心理知識，注意防御心理障礙和心理疾病，積極培養良好性格和心理調試能力都具有重要的意義。大學生心理健康教育的價值不但體現在對于大學生個體的意義上，對于群體和整個社會它都具有一定的意義。
二、加強大學生心理健康教育的重要性
加強大學生心理健康教育是培養高素質合格人才的迫切要求。高校擔負著培養高素質人才的光榮使命。高素質人才，不但要有良好的思想道德素質、科學文化素質和身體素質，也要有良好的心理素質。
加強心理素質教育是形勢發展的客觀要求。大力加強大學生心理素質教育是時展的需要，是社會全面發展對培養高素質創新人才的必然要求。它對于提高大學生適應社會生活的能力，培養大學生良好的個性品質，促進心理素質、文化素質、專業素質和身體素質的協調發展，提高高等學校教育的針對性、實效性和主動性具有重要作用。近年來有關調查和研究表明，相當一部分大學生心理存在不良反映和適應障礙、心理疾病發生率呈上升趨勢。特別值得重視的是，心理健康問題引發的惡性事件比例有所上升，心理問題已經明顯地影響了一部分大學生的健康成長，因此，高等學校開展大學生心理素質教育的主要任務是在實施心理素質教育過程中，不僅要注意開展心理健康教育更應將其作為開發大學非智力資源的重要途徑。
三、加強大學生心理健康教育的方法與途徑
認真做好大學生心理咨詢工作。心理咨詢是幫助大學生解疑釋惑、消除心理障礙的有效方法。通過開展個別咨詢、團體咨詢、電話咨詢、網絡咨詢、書信咨詢等，為大學生提供及時、有效、高質量的心理健康指導與服務。幫助大學生消除心理困惑，增強克服困難、承受挫折的能力，珍愛生命、關心集體，悅納自己、善待他人。做好新生、應屆畢業生、家庭貧困學生，特別是學習困難學生、失戀學生、違紀學生、言行異常學生的心理輔導和咨詢工作，幫助他們化解心理壓力，克服心理障礙。發現存在嚴重心理障礙和心理疾病的學生，應及時轉介到專業衛生機構進行治療。
充分發揮課堂教學在大學生心理健康教育中的重要作用。課堂教學是大學生思想政治教育的主陣地，也是大學生心理健康教育的主陣地。在哲學社會科學課別是思想政治理論課中開設心理健康教育課程，并有針對性地開設相關選修課程，加強心理健康教育，提高大學生心理素質。課堂心理健康教學必須結合實際，不斷豐富教學內容，改進教學方法，多通過案例教學、體驗活動、行為訓練等形式提高教育效果。
開展課堂與課外相結合的心理健康教育。大學生是一個知識高度密集的群體，心理特征相對統一，因此，心理健康教育可實行課堂教育與課外教育相結合的方法，課堂教育是心理健康教育的重要形式，但由于高校教育時間有限，大量的心理健康教育尚需在課外進行。課外教育可采取多種形式開展，如開設系列講座，普及心理健康知識；還可充分利用學生會、社團組織，與學生建立密切聯系，對學生進行心理健康指導。
努力構建和完善大學生心理健康教育工作體系。努力構建和完善大學生心理健康教育工作體系。心理健康教育是一項新的工作，必須建立新的工作體系。當務之急應建立測評體系，研究制定符合我國社會文化條件、適合中國大學生的心理健康素質測評標準，并認真組織測評工作，設立大學生心理素質檔案，增強教育的針對性和工作的預見性。應建立心理問題高危人員的預防和干預體系，做到盡早發現、及時預防、有效干預因嚴重心理障礙引發自殺或傷害他人事件的發生。應建立心理健康教育具體工作體系，在學生工作系統設立專門部門，配備專業人員，具體負責組織實施大學生心理健康教育和心理咨詢工作，形成課內與課外、教育與指導、咨詢與自助相結合的心理健康教育工作體系。
大力加強大學生心理健康教育隊伍建設。心理健康教育的成效取決于這支隊伍的素質。必須下力氣建設一支以專職教師為骨干，專兼結合、專業互補、相對穩定、素質較高的大學生心理健康教育和心理咨詢工作隊伍。堅持少量、精干的原則，配備一定數量專職從事大學生心理健康教育的教師。必須下力氣加強大學生心理健康教育和咨詢工作專兼職教師的培訓，并參照國家有關部門心理咨詢專業人員相關規定和要求，逐步使專職心理健康教育和咨詢人員達到持證上崗要求。同時，要重視大學生思想政治教育工作人員，特別是輔導員和班主任的培訓，使他們了解和掌握心理健康教育的基本知識和方法，提高教育的針對性和實效性。
做好大學生心理健康教育工作，隊伍是關鍵。大學生心理健康教育的隊伍應該由多方人員組成。除了一支由德育、心理、醫務人員組成的專業隊伍外，全體教師、學生以及學生家長的共同努力也是十分重要的。可以建立由校、系、班構成的心理健康教育三級網絡。在校領導的協調下，組成一支由德育教研室、學生工作部、團委、心理學教師、輔導員、醫務人員和學生等組成的高校心理健康教育隊伍，承擔全校性的心理健康教育工作。專職從事大學生心理健康教育工作的教師既要保證有足夠的數量，又要堅持精干、高效的原則。
【參考文獻】
[關鍵詞]創業教育 普適性 分層教學
[作者簡介]李昆益（1972- ），男，河南開封人，常州輕工職業技術學院管理系，副教授，碩士，研究方向為營銷管理、創業教育；姬忠莉（1980- ），女，河南焦作人，常州輕工職業技術學院，講師，碩士，研究方向為創業教育。（江蘇 常州 213164）
[課題項目]本文系2011年度江蘇省教育科學“十二五”規劃青年專項課題“基于學生主體分析的高職創業教育實證研究――以常州高職園區為例”的階段性研究成果。（項目編號：C-a/2011/01/07）
[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）33-0102-02
一、對當前高職院校創業教育的再思考
1.高職院校創業教育存在的兩種傾向。創業教育已經成為當前高等教育的重要內容之一，創業教育改革也逐漸成為職業教育的熱點和亮點之一。近年來，國內創業教育在理論創新和教學實踐方面都取得了一定成果，然而相對發達國家成熟的創業教育體系而言，還存在著很大差距。經調查發現，當前高職創業教育普遍存在兩種傾向：一種是簡單化的表層創業教育。創業教育僅僅停留在就業與創業指導課程，或開展流于形式的創業講座、創業金點子及創業策劃大賽等活動。由于這些做法存在著時間短、內容淺、實踐少等弊端，學生參與過程中僅僅只能了解一些膚淺的創業概念，無法學習到比較實用的創業知識與技能。另一種是功利化的狹義創業教育。這種教育認為高校創業教育的效果重點體現在學生是否能夠獨立創業，把創業教育簡單地等同于教授學生如何創建企業，過于注重創業技能及創業流程的傳授，過分關注大學生創辦企業實體以及參與創業的學生數量，而忽略了創業教育的普及性、滲透性和全程性。
2.高校創業教育是面向全體學生的普適性教育。目前高職院校創業教育之所以存在兩種傾向，主要原因可以歸結為高校對創業教育的內涵認識還存在一定程度的偏差。教育部在《教育部關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》（教辦[2010]3號）文件中明確提出“創新創業教育要面向全體學生”。可見，高校創業教育并非是一種“精英型”的特殊教育，而是一種滿足大學生生存與發展需要的教育手段。因此，高校創業教育作為一種普適性的教育，應回歸大學生素質教育的價值取向，應該面向全體學生，著力培養大學生的創業精神和創新能力，而并非急功近利式地培養“速成企業家”。
3.分層教學是高職院校開展普適性創業教育的有效途徑。當前，高職院校應該面向全體學生系統實施普適性創業教育，使所有學生都具有一定程度的創業意識和創業能力。但是，由于學生創業需求和個體特質差異，創業教育對不同學生創業素質的要求應是有層次的。多數高職生只需要具有較強的崗位競爭能力和面對困難的勇氣，實施普及型創業教育就可以滿足；而對少部分創業傾向比較強烈的學生，就需要在普及型創業教育的基礎上再實行“精英型”創業教育。由此可見，分層化教學是高職院校開展普適性創業教育的有效途徑，也就是說創業教育的最終效果是在不同學生身上分層次體現：100%的大學生在校期間接受創業普及教育，樹立起一定的創業意識和創業觀念；10%～15%的學生通過參加學校的創業課程或實訓，掌握一定的創業知識和創業技能，為今后自主創業打下堅實基礎；3%～5%的學生加入學校的創業團隊，接受針對性的創業實戰訓練，在校期間或者畢業后較短時間內就能夠自主創業。
二、高職院校創業教育分層化的依據
1.高職學生創業教育需求現狀調查。為了解高職學生創業教育需求現狀，課題組對常州高職園區的5所高職學院的大學生進行了問卷調查。本次調查共發放問卷1480份，收回1430份，有效問卷1139份，樣本覆蓋了5所高職院校90%的專業。其中關于創業教育需求調查結果如表1所示。
從表1的調查結果可以看出，約有10%左右的學生對創業課程“非常感興趣”或者具有明顯的“創業意向”，說明這部分學生對創業教育需求強烈并希望在學校能夠學習到更多的創業知識和技能；有62.34%的學生對創業課程“比較感興趣”或表示“有機會就參加”，同時有78.05%的學生認為創業知識和技能“應該學習，以備創業用”或“對自己有用”，這說明約70%左右的學生對創業教育有需求但并不強烈；另外，有26.60%的學生表示對創業課程“無所謂”或“沒興趣”，有10.98%的學生對創業知識和技能“說不清楚”或認為“沒必要學”，說明這少部分學生對創業教育沒有需求或者沒有意識到需求。可見，高職學生對“創業教育”的需求存在著不同層次的差別，該差別可以作為高職創業教育進行分層教學的依據。
2.高職學生創業素質測評。由于遺傳、成長環境等生理及社會生活方面的差異，造成了個體在性格特點、能力及行為傾向、思維方式等方面的差異，而且這種差異具有相對穩定性。因此通過科學合理的創業測評系統，對學生心理素質和潛在創業能力從不同緯度進行測定和評價，可以指導學校對他們實施針對性創業教育。課題組選取來自21個專業不同年級的在校大學生進行研究，采用北京溢潤偉業軟件科技有限公司開發的“創業之旅――創業測評系統”對隨機抽取的150名大學生進行創業素質測評，其結果如表2所示。測試結果顯示，高職生的創業素質和潛在的創業能力也存在一定層次上的差異，這種差異也可以作為高職創業教育分層教學的根據。
三、高職普適性創業教育下的分層化課程體系
1.創業教育分層教學的含義。創業教育分層教學是指針對學生創業素質及能力結構的差異、創業教育需求的不同，分層選擇不同的教學目標和內容，實施差異化教學的一種教學模式。分層化教學可以讓不同層次學生接受到各自所需的創業教育，從而最終實現創業教育“面向全體學生”的普適性目標。
2.高職創業教育的目標分層。根據高職學生創業教育的需求調查和大學生創業素質測評結果，可以將高職創業教育目標劃分為三個層次。第一層次為“創新創業意識教育”。這一層次屬于普及式的基礎創業教育，面向全體學生。要求學生掌握基本創新方法、了解企業的基本形式以及理解創業者的基本素質。旨在培養高職學生創新思維和創業意識，激發高職學生創新創業熱情和提升他們的行動力，并促進高職院校創新創業的校園文化氛圍形成。第二層次為“創業通識教育”。這一層次屬于創業教育的提高階段，面向具有一定創業意愿和創業潛質的學生。要求學生能夠思考商業構想、了解企業環境及創辦企業流程、掌握識別和把握商機的基本技能。旨在讓學生掌握基本創業知識和創業技能，具備對社會經濟及商業發展的分析及預測能力，培養高職大學生的創業能力和愛崗敬業精神及團隊合作能力，使他們具備企業家式的思維與行為模式。第三層次為“創業職業訓練”。該層次是高職創業教育的最高階段，主要針對創業意愿非常強烈或者正在創業的學生。這個層次主要側重于“創辦企業”“維持企業”“發展企業”等企業各個階段所需的經營管理知識和技能的學習。旨在培養學生對人、財、物、時間、空間的合理組合和優化配置企業資源的經營管理能力。該階段應該有針對性地加強對學生創業過程的指導，助其成為事實上的創業者（或企業家）。
3.高職創業教育課程體系分層。滿足不同層次高職學生的創業教育需求，實現創業教育“面向全體學生”的普及化，需要圍繞創業教育的分層化目標對高職創業課程體系進行重組設計。根據創業教育每個層次的目標和要求，將“基于創業過程”開發的12門創業教育課分為理論課程和實踐課程兩大類，分別歸屬于創業教育的3個層次，每個層次包含4門課程（理論課和實踐課各2門），如下圖所示。該創業教育課程體系從課程角度講，每門課程都是一個相對獨立的教學模塊，可以根據高職學生的創業需求和創業素質通過課程模塊組合實施針對性教學；從結構邏輯角度講，三個層次由淺入深，逐步提升，從培養創新創業意識到傳授創業基礎知識和技能，最后結合行業進行實戰演練。這種模塊化、組合型、系統性的分層創業課程體系能夠很好地實現高職創業教育的普及。
在培養計劃實施過程中，依據高職創業教育三個層次目標以及課程特點，可以制定不同的教學要求。第一層次的創新創業意識課程，可以作為全校學生的必修課程，重點培養大學生的創新創業意識和普及創業理念；第二層次的創業通識課程主要是面向對創業比較感興趣并有一定創業意愿的學生開設的創業技能訓練課程。該層次課程可以針對各個專業不同特點及學生興趣愛好設定為必修課程或選修課程，也可以與一些專業課程進行融合教學；第三層次的創業職業課程是為已經掌握一定的創業知識和技能或者經歷創業實踐的學生開設的創業技能提升課程，可以按照行業特點作為選修課程或專項創業實戰指導課。
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