發布時間：2023-10-10 15:58:17
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的智慧教育在教學中的運用樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
【關鍵詞】分層教學 高職英語 詞匯教學 應用
一、前言
隨著經濟全球化的發展，英語作為全球各地通用的語言，在各國的經濟交流中發揮著不可替代的作用。同時，在我國的經濟發展過程中，英語也發揮著越來越重要的作用。但是隨著我國教育的普及程度不斷提高，高職院校的入學門檻也越來越低。因此學生入學時的英語水平大部分參差不齊，在聽、說、讀、寫等各個方面都存在著比較大的差異；而社會職場中對于學生的英語能力不僅僅是聽說讀寫而已，要求英語能力更高，能夠用英語進行日常事務處理。這就需要高職院校放棄傳統的學模式，要根據學生英語水平不同的程度進行分層教學，培養出更多符合未來職場和經濟發展需要的應用型人才。
二、英語詞匯分層教學的基本含義
所謂分層教學，就是根據不同學生對于英語詞匯掌握的不同程度，依照他們的基礎水平、興趣愛好、學習能力等方面存在的差異把同學們分層不同的層次或者分成不同的學習小組等形式進行教學。從教學硬件方面來看，就是高職院校根據學校自身的教學環境、教學條件、師資力量等方面設計出自己學校獨特的教學方式；引進具有創新精神和掌握現代教學方式的老師，開創新的英語詞匯教學模式。從教學軟件上來說，英語詞匯教學模式要針對不同學生的英語詞匯基礎、學習能力、學習態度等個體差異，對于不同的學生設立不同的教學目標，采用不同的教學方式。使基礎薄弱者能夠找回學習英語的自信，使基礎比較好的同學的學習能力和潛力得到最大的提升，這就是分層教學的目的所在。
三、英語詞匯分層教學的必要性
從目前統計的數據來看，許多高職院校的學生生源比較復雜，主要來自下面三個方面：1.普通高招成績為中下水平的高中生和高職院校單獨招生的學生。這些同學經過高中三年高中的英語學習，英語的基礎知識相對來說比較好，但是高職院校單獨招生的同學和普通高招的同學依舊存在很大差異；2.五年一貫制的學生。這些同學從初中就進入高職院校，雖然經過了兩年英語基礎知識的學習，但是英語水平依舊不是很高；3.直接通過高職升學的學生。這些同學們大多為技校、中專等學校畢業，英語基礎特別薄弱，甚至英語詞匯嚴重匱乏。由此可見，高職院校的同學們英語水平參差不齊，從詞匯方面來說就存在著很大的差異，這就是為什么應該舍棄傳統的“一刀切”的教學模式，這樣的模式不能使大部分同學融會貫通，反而使差異更加擴大。因此，進行分層教學已經成為高職英語教學的必然趨勢。
四、分層教學在高職英語詞匯教學中的具體應用
分層教學在高職英語詞匯教學中大致可以分為五個具體步驟：1.科學合理的分層；2.分層設立教學目標；3.分層進行教學；4.分層布置作業；5.分層進行考核。下面具體進行闡述：
1.科學合理的分層。這一步是有效施分層教學的根基，根據不同學生英語詞匯量的基礎（學校可以通過特定詞匯考核來統計數據）可以將不同程度的同學們分成例如優秀、良好、合格、較差四個層次，即為A、B、C、D四個等級。
2.分層設立教學目標。目標就是學習的動力，對于不同層次的學生要設立不同的教學目標，教學目標要有高低之分，能夠讓每位同學在努力后能夠達到。例如A等級同學就是熟練掌握四六級詞匯的用法，B等級同學能夠掌握四六級重點詞匯的運用，C等級同學能夠掌握教材中詞匯的運用，D等級同學能夠認識一些常用的詞匯即可。目標的設定一定要切合學生自身的實際情況，能夠激發他們最大的學習動力，達到預期教學目標。
3.分層進行教學。分層進行教學是詞匯教學中最為關鍵的一步。老師在教學階段必須了解班上同學們的英語詞匯水平，可以對學生進行分組教學，使得程度接近的同學能夠在小組合作的過程中取長補短；可以重點教B、C兩個等級的學生，對于A層次的學生，甚至可以讓他們來教其他同學，對于D等級同學來說，要使他們能夠融入課堂中。
4.分層布置作業。課后作業部分是詞匯鞏固提高不可或缺的一部分。對于A層次的學生，可以多布置課外拓展作業；B和C層次的學生可以布置以掌握所學內容為主，適當加些拓展；對于D層次以掌握基礎為主。教師一定要鼓勵同學們選擇高層次的作業進行自我突破。
5.分層進行考核。學校對學生最后的考核一定既要有統一的要求，又要根據不同層次的要求進行考核，總得來說考核方式一定是要讓每個層次的同學都能看到自己學習的成果，使每個人都能體驗成功的樂趣。例如對A和B層次的考核以創新為主，對C和D層次的考核以基礎為主。
五、英語詞匯分層教學中可能出現的問題
在高職英語詞匯教學中運用分層教學法可能會出現一些不足之處。最嚴重的問題就是對學生進行分層教學可能會打擊某部分學生的自尊心，使得一些同學自暴自棄，不想學習，老師一定要和這些同學多多交流，多多鼓勵他們，側面點擊分層教學的優勢；另一個大問題就是管理問題，由于分層教學的管理內容很多，可能會給教師工作者帶來很大的工作量。
參考文獻：
[關鍵詞] 隱喻 大學英語 詞匯教學
基金項目：西安醫學院教改項目（2009JG-22）階段性成果。
在詞匯學習方面，學生們經常抱怨死記硬背在短時間內可能很有效，但長期的記憶結果卻不令人滿意。因此，大學英語教師如何通過適當的教學方法和策略“點化”學生，克服費時低效的死記硬背成為必須研究的課題。近些年來，對隱喻在外語教學中的作用，國內學者開始有所關注，但多是從隱喻能力的培養和文化教學的層面入手[1][2]，有關詞匯記憶的隱喻教學討論較少。研究表明，隱喻在詞義的演變中起著重要的作用，大量的詞義演變是通過隱喻的方式進行的。因此，利用隱喻的認知功能從事大學英語詞匯的教與學不僅是可行的，而且是高效的。
隱喻、認知與英語詞匯的關系
“隱喻”(metaphor)一詞源于希臘語metapherein，其中meta意為beyond,change，而pher則表示carry,隱喻的基本作用就是把一個事物的某些特征將推理類型影射到另一事物的認知過程。過去人們只是把隱喻當成一種普遍的修辭方式和詞語的非常規用法，用于詩歌或其他特殊文體。隨著認知語言學的逐漸發展，隱喻作為一種認知世界、表達思想情感的工具重新成為語言學中一個重要的研究課題，對隱喻在語言形成和發展中的作用人們予以了全新的認識。
從語言發展及認知的角度看，人們創造并使用的第一批詞匯多表示具體可視化的事物和直觀的行為，是身體直接體驗的結果。無論符號本身，還是與之相關的語音都是隨意的。但是，當人類積累了一定的具體概念之后，由此形成的抽象思維能力和大腦逐漸完善的意念圖式會形成一個縱橫交錯的認知網絡，該網絡隨著切身經歷和體驗的增多而得到完善，并以此為依托對未知的抽象事物進行思維推理和想象。至此，大腦的加工過程更多地是用已知來同化未知，通過熟悉的具體事物來理解和輸入陌生的抽象事物，初始的隨意成分變得越來越少。不夸張地說，網絡化和結構化的大腦對客觀世界能動性地加工處理正是借助隱喻這一有力的認知工具。沒有隱喻，就沒有條理化的理性語言思維；沒有隱喻，貧乏的初始語言符號就不能表達豐富的思想，而且是一盤散沙[3]。
由此可知，初始的任意的語言符號和語音攝取在整個語言體系中只是占了很小的一部分(如象形文字、擬聲文字等)，由隱喻認知獲得的語言符號占了絕大多數。“Householer認為英語中91%以上的詞具有理據性”[4]。可見，既然是隱喻造就了語言，那么就可以說語言是隱喻性的。有關隱喻和語言密不可分的關系，眾多語言學家給予了各不相同的描述，但表達的意思大致相同。“Richard(1936)認為，隱喻是人類語言無所不在的原理，我們的日常生活中充滿了隱喻，我們的口頭交際中平均每三句話中就會出現一個隱喻。”[4]趙艷芳（1994）“人類認知體系是一個隱喻性結構系統。為了深刻認識和理解周圍世界，人們本能地尋求不同概念之間的相似點，從而創造隱喻，發展語言。所以，隱喻不僅僅是語言的裝飾，更基本的是人們思維、認識世界的方式”[5]。
隱喻認知在大學英語詞匯教學中的運用
1.掌握構詞法，擴大詞匯量
隱喻是人類共同的思維方式，也是人類語言中選詞和構詞的共同手段。英語中常見的隱喻構詞方式有直接轉義、轉換、詞綴和復合。直接轉義是指由單純詞不經任何構詞變化直接轉義或轉類而來。如“cloud”(云)和“fog”(霧)可直接轉義為“疑團”和“困惑”。轉換主要是指英語中大量的名詞都可以轉換成隱喻性動詞。名詞“thunder（雷)”轉換為動詞，表示“發出雷一樣的聲音”。英語中許多動物的名稱都可以直接轉換為動詞，并借喻于該動物的某一特征[6]。例如，fox(狐貍—耍狡猾手段)，dog(狗—尾隨、追蹤)。英語中還可通過添加某些后綴構成隱喻性詞語，如后綴-like(childlike,lifelike)，-y(mousy,spidery)等。學生經過一定階段的學習后已積累了相當的感性材料，對英語詞匯的內部結構也有了一定的了解。這時如果教師在教學活動中能介紹這些常用的詞綴知識以及各種復合詞的構詞方法，并不失時機地利用構詞法知識對單詞的結構進行剖析，盡可能使其意義化，這樣對擴大詞匯量、增強詞匯猜測能力，都會收到事半功倍的效果。
2.在語境中進行詞匯教學
隱喻的一個重要語義特征就是喻體的意義與本體的意義或實際語境之間的沖突。語境是確認和理解隱喻的依據[7]。首先，隱喻作為一種語用現象，它的識別需要語境提供線索。孤立的詞嚴格意義上講不能稱為隱喻，只有在具體的語境中才能判斷一個詞是否用作隱喻。在字面意義無法成立時，通過對話題的詞語指稱對象變換的判斷，從而識別隱喻。再者，隱喻意義的理解也離不開語境。一種表達可以理解為多種隱喻含義，這就需要依靠語境來確定理解其準確的隱喻意義。如That guy is a tiger，究竟是說“他很兇殘”，還是“他是一員虎將”，這完全取決于語境。倘若是在體育比賽中，則為“虎將”之意。
印象及其形成的相關理論是社會心理學社會認知理論中的重要組成部分，屬社會心理學范疇，它著重研究在認知活動中，人們對于對象各方面特性進行判斷而形成印象的規律。當前，學界對于社會心理學與大學生思想政治教育的關系及其在大學生思想政治教育中的運用等問題進行了較為深入的研究，研究視角主要集中在態度理論等方面。而對于社會認知理論中的印象理論同大學生思想政治教育的關系及其在大學生思想政治教育中的運用研究較少，且多以印象整飭為研究對象，缺乏對于印象理論在大學生思想政治教育中運用的整體探討。
一
思想政治教育是一種帶有鮮明指向性的教育活動，其目的是要把一定社會的思想觀念、政治意識、道德規范轉化為受教育者個體的思想品德，引導、幫助受教育者形成一定社會所期望的思想道德品質[1]104-106。而社會印象則是指留在人們記憶中的認知客體的形象。具體的，在大學生思想政治教育中，從思想政治教育的過程角度來看，受教育者記憶中的認知客體主要指教育者及教育內容。由思想政治教育原理可知，教育者及教育內容留給受教育者的印象如何，對于教育者能否引導、幫助受教育者形成一定社會所期望的思想道德品質有著重要的影響。因而探討社會印象理論在大學生思想政治教育中的運用具有重要的價值和意義，有助于發揮教育者的主導作用、建立教育主客體間良好的關系、提高受教育者對于思想政治教育內容的接受性，從而建立大學生思想政治教育的有效性。
首先，社會印象理論有利于發揮教育者的主導作用。一般而言，教育者在思想政治教育過程中處于支配地位，起著主導作用。這種主導作用貫穿于思想政治教育的全過程[2]170。但這種主導作用并非是簡單、單向的，而是為受教育者在思想政治教育的過程中所發揮的參與和制約等作用所影響。受教育者不是被動地接受教育者所進行的思想政治教育，相反，受教育者具有一定的主觀能動性，如果忽視受教育者的主觀能動性，就可能導致思想政治教育缺乏對于受教育者認知特點的適應性和針對性，不能滿足受教育者的精神世界發展的需求，教育者的主導作用也就得不到充分的體現。教育者為發揮主導作用，使受教育者形成符合社會所期望的思想道德品質，就要充分認識到受教育者的這種主觀能動性，認識到思想政治教育對于人的作用只有通過受教育者積極主動地接受并內化才能得以實現。社會印象理論有利于我們充分認識受教育者的印象形成特點，科學地把握受教育者的主觀能動性。在準確把握受教育者印象形成規律的特點和主觀能動性基礎上，通過對于教育者自身及教育內容的合理整飭來提高受教育者對于教育者及教育內容的認可和接受程度，從而使教育者在思想政治教育過程中更好地發揮主導作用。
其次，社會印象理論有利于建構教育主客體間的良好關系。由社會印象理論可知，受教育者往往由于第一印象效應、暈輪效應、首因效應和近因效應等原因而形成對于認知對象的認知偏差，這種偏差可以是積極的也可以是消極的。由社會心理學人際關系相關理論可知，個人特征對于人際吸引具有重要的作用。而消極的認知偏差，實際上就是受教育者對于教育者個人特征的不良評價，這種消極的認知偏差不利于二者良好關系的構建，而二者良好的關系恰恰是思想政治教育的重要促進因素。因而，我們在大學生思想政治教育過程中，應努力規避受教育者對于教育者甚至教育內容的消極認知偏差。造成認知偏差的因素的影響痕跡不可避免地存在于受教育者的身上，這種帶有規律性的現象在許多情況下是難以克服的，因而我們通過社會印象理論認識這種規律的同時，不能否定它而應利用它。通過利用印象理論中有關認知偏差形成的規律，來努力使受教育者形成正確的認知或積極的認知偏差，規避消極的認知偏差，從而在教育者與受教育者間建立起良好的關系。
最后，社會印象理論有利于提高受教育者對于教育內容的接受性、合理引導受教育者的發展方向。思想政治教育不僅是一種帶有科學性的活動，也是一種充滿了藝術性的活動，教育者必須通過提高思想政治教育的藝術性來增強思想政治教育內容的適應性、吸引力和感染力。同時，在大學生思想政治教育中，教育者不僅起著主導作用，還起著引導、示范的作用，即教育者的“以身作則”的作用。思想政治教育者在思想政治教育過程中，應該用自己的模范行為去影響和感染受教育者，以促進其思想品德水平的不斷提高[2]217。因而教育者的這種示范、引導對于受教育者品德形成而言具有重要的作用。對于思想政治教育藝術性和教育者示范性的要求，社會印象理論則不僅為我們提供了認識和把握受教育者印象形成規律的途徑，而且社會印象理論啟示我們合理利用印象整飭等理論，努力在受教育者的認知過程中建立積極的印象，藝術性地提高教育內容的被認可度和可接受性，以自己的模范行為來影響受教育者的發展方向。
二
社會印象的形成規則是大學生思想政治教育成功運用社會印象理論的基礎，社會印象的形成規則影響著社會認知偏差的形成，通過認識并掌握社會印象形成的規則來控制社會認知偏差，從而有目的地控制別人對自己形成各種印象，這一過程就是利用印象形成的規則進行印象整飭的過程。盡管當前存在懷有不良居心的人利用印象整飭來達到其目的，但我們應當看到，印象整飭本身并無善惡，從其積極方面而言，它可以用來調節與人際關系，使人們的交往能夠順暢地維持下去。從思想政治教育的過程看，印象整飭在思想政治教育過程中涉及教育者、教育內容和教育情境三方面的印象整飭。因而進行積極地印象整飭應當從教育者自身形象的塑造、教育內容的生動化、具體化、簡要化和建立平等、寬松、愉快的教育情境等入手，而教育內容和教育情境的印象整飭有賴于教育者的教育行為的展開方式。從社會印象形成的規則來看，社會印象的形成規則包括一致性原則、評價的中心性、中心特性作用、先行信息的加重作用及消極否定信息的加重作用等，無論哪一方面的印象整飭，都離不開印象形成的規則這一基礎，都必須遵循印象形成的以上規律。
首先從一致性原則看，在判斷一個人的時候，人們趨向于把他作為協調一致的對象來觀察，尤其是在估價這個人的時候。甚至當關于某人的信息資料自相矛盾時，人們也極力消除或減小這種沖突，把對方看成是多種特性一致的人[3]122。在對對象進行一致性估價中往往更多地受印象形成的評價的中心性的影響。社會特性和智能特性兩者中，社會特性處于中心，對于社會特性的定位，影響著智能特性的標簽的正與負。因而這要求教育者在思想政治教育活動中，要注重兩點論和重點論相結合，要注意在社會特性和智能特性上給受教育者留下良好的印象，同時要更加注重社會特性對于印象形成的影響，即教育者要在受教育者面前努力展現自身的良好品德和豐富的學識，并更加注重通過率先垂范在受教育者心中樹立自身的高尚人格，避免受教育者的印象形成過程中受暈輪效應影響而產生以點概面、以偏概全的消極的認知偏差。
從中心特性作用來看，在大學生思想政治教育中，教育者的“中心特性”對于良好印象的形成和思想政治教育的成功起著關鍵性作用。教育者的“中心特性”由其角色所決定，是認知過程中的某種突出因素。在思想政治教育過程中，教育者越是充分表現自己的角色特征，就越能夠把自己的中心特征表現出來[4]。由思想政治教育原理可知，思想政治教育要求教育者要具備良好的政治、道德、知識和心理素質以及富有吸引力的教育方式等，這要求我們要加強對于思想政治教育者的培訓提高思想政治教育者的綜合素質，同時，教育者要樹立角色意識，教育者本身在教育過程中要注意思想政治教育對于教育者的以上素質要求，通過不斷的學習、實踐提高自身的思想道德修養、文化知識修養和教育水平，突出展現教育者的“中心特性”，提高受教育者對于自身的印象評價。
從先行信息的加重作用來看，先行信息的加重作用，即指初次認知帶給受教育者的信息往往更影響著受教育者對教育者及教育內容的印象的形成。先行信息的加重作用是由于人們的心理反應機制使人們往往認為最先得到的信息比后來得到的信息要有價值，因而人們往往重視最先得到的信息，而忽略之后得到的信息。而認知偏差中第一印象效應是指人們重視最先得到的信息，根據最先得到的信息形成對他人的印象。因而可以看出，先行信息的加重作用影響著第一印象效應的形成。而第一印象效應形成后，也往往會導致人們形成定性效應或刻板效應，會持續地影響到受教育者隨后的認知過程。先行信息的加重作用的重要意義要求教育者在與受教育者的首次接觸過程中，要特別注意穿著打扮和言行舉止，尤其要精心設計第一堂教育課程或教育活動，豐富教育內容的展現形式，生動有趣地傳道授業解惑，橫向拓展與縱向延伸相結合，以期無論是教育者還是教育的內容和情境都能給受教育者留下良好的甚至富于吸引力的第一印象。
【關鍵詞】英語；詞匯教學；重復；組織記憶策略
【中圖分類號】H315.9【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）12-0043-01
1引言
英國語言學家Wilkins曾經說過：“沒有語法，很多東西不能傳遞；而沒有詞匯，則任何東西都無法傳遞”[1]。毫無疑問，詞匯學習是整個語言學習系統中最重要的方面之一。同理，想學好金融英語，就必須搞好金融詞匯學習。
然而，學生普遍認為，在上述中，他們遇到的最大困難之一就是背單詞。因此，完全可以說制約學生金融英語水平提高的癥結就是詞匯量的問題。
然而，長期以來，由于受到應試教育的影響，我們基層教師只把主要精力放在講解課文、分析語法現象、答疑解惑上，沒有對語言中最為敏感和活躍的詞匯的有效擴充引以足夠重視。教師在講解語法和教學生解題時所舉的例句一般都比較簡單。這也就幾乎不可能有效地擴充學生的詞匯量，這就造成了課堂教學對擴大詞匯量的局限性。因此，教師講得滿頭大汗，學生做的暈頭轉向，結果收效甚微，英語成績沒有起色，英語水平徘徊不前。
因此，作為金融英語老師，必須視詞匯教學為英語教學中的一個重要環節，同時還必須不斷地探索如何搞好詞匯教學，以 幫助學生能較容易記背單詞，盡快擴大詞匯量及詞匯知識，并逐步提高熟練應用詞匯的能力。
2重復，組織記憶策略及其在金融英語詞匯習得中的應用
2.1重復，組織記憶策略：為了促進學生對詞匯信息的記憶，并使記憶痕跡持久，筆者嘗試了將重復，組織記憶策略運用于詞匯教學中。
重復記憶策略就是不斷地和遺忘作斗爭。筆者以為重復是記憶的捷徑。德國著名哲學家狄慈根說過： “重復是記憶之母”[2]。重復不僅有修補，鞏固記憶的作用，而且還可以加深對知識的理解。因此，筆者在詞匯教學中十分重視運用重復記憶策略（當然，這不會是簡單的再現）。除此之外，只是通過重復來幫助學生記憶單詞，保存記憶信息還是遠遠不夠的。教師還有責任幫助學生將詞匯的記憶庫整理得井然有序，盡力幫助學生能隨時正確無誤地提取所需要的信息。整理記憶庫便是組織記憶策略。L.S塞馬克說：“當需要用以前所學的東西時，就要從長期記憶中去尋找。從長期記憶中尋找信息是否容易，有賴于各種信息在長期記憶系統中的組織情況。”[3]增進記憶的重要條件之一是要有一套很好的組織技巧。因此，教師在進行詞匯教學時，也應該在“組織”上多花時間，多下功夫。
2.2重復，組織記憶策略：重復，組織記憶策略要求在教授單詞時不只是簡單地呈現一個生詞，而是在講明一個生詞的發音，拼寫，詞義，運用等要點的同時，還要注意以新詞憶熟詞，或者以熟詞帶出新詞，注意詞匯的歸類，梳理等等。“從表淺的詞音，詞性的分析到較深和較復雜的詞義及用法的辨析，以刺激視覺和聽覺，加深大腦皮層痕跡，從而達到記憶痕跡持久的目的”[4]。根據詞匯的三要素詞形，詞義，運用，筆者對一些派生詞，形似詞，同義詞等等進行經常性的重復，組織。具體做法如下：
2.2.1派生詞：眾所周知，英語單詞往往是由詞綴和詞根組成的。我們稱之為派生詞。因此，掌握了詞綴，詞根，詞匯量就會產生飛躍。教師可以運用重復，組織記憶策略，經常給學生分析歸納詞綴，詞根及其意義和用法，梳理同一詞綴或同一詞根派生的生詞，以便學生對詞性，詞形，詞義等信息的獲取和儲存。比如：在教授devalue， deflation這兩單詞時，先和學生一起回憶表示否定意義的一些前綴。如：in， im， un， dis， ad等等，然后出示value（價值）， inflation（通貨膨脹），再配上前綴，學生就明白devalue， deflation的意義。再如：在講prepaid一詞時，告訴學生pre是前綴，意味著先，前，預見，然后出示單詞prepurchase（預購）， precollcet（預收），preferred stock（優先股）等等，學生能夠很快理解并且記住這些單詞。除此之外，適時地幫助學生整理和分析一些詞綴的形式以及意義也是十分必要的。比如，表示“一”的詞綴：uni1， mono.表示“二”的詞綴： bi1， twi. 表示“三”的詞綴： tri。 表示“千”的詞綴：kilo.與時間相關的前綴：fore-前；pos-后；pre-之前。還有一些常用的構成名詞，動詞，副詞，形容詞的后綴。
2.2.2同義詞：平時，教師在講授英語單詞時，往往會用一個單詞來解釋另外一個單詞。這個單詞以通常概念被稱作同義詞。然而我們都知道，這種同義詞有時候只是一對近義詞。因為，兩個單詞的詞義有可能存在細微的差別。它們的用法也可能存在著不同之處，或修飾對象不同，或搭配不同，或運用的場合不同。另外，我們也可以常常看到學生用漢語來記憶英語單詞的意思。有的學生誤以為如果兩個英語單詞的漢語解釋是相同的，那么這兩個英語單詞的意義和用法也一定是相同的，所以就可以交換使用。其實不然，漢語解釋相同的兩個英語單詞的真正意義并不一定是完全一樣的，即便是其意義相似，也可能在用法上不盡相同。因此，教師須盡可能地創造運用詞匯的環境，通過精心設計的例句等手段將一些常用的同義詞或近義詞辨析清楚，把正確的用法呈現給學生，再讓學生在有意義的語境中練習，加以熟練鞏固。
3結束語
將重復，組織記憶策略運用到詞匯教學中，其效果是不言而喻的。對于詞匯學習而言，雖然學生是主要因素，但是教師的作用不可忽視。因此，教師不僅要善于運用各種策略來教授好詞匯，而且還應該重視培養學生的詞匯學習能力。
參考文獻
[1]Wilkins D A. Linguistics in Language Teaching [M]. London： Edward Arnold， 1978
[2]王仲爾. 金融英語詞匯中的縮略語現象[J]. 才智. 2009
論文摘要:情智是情感和智慧的統稱，教師教學情智是寶貴的教學資源。教師教學時加大情智的投入，是改革傳統粗放教育為精致教育的必要前提。
教育改革在帶來我們對教育本質問題的思考中，逐漸凸顯它的人本化教育目的。教育是一種人一人的活動，“實質上是以知識(人類文化)為武器，去捍衛和解放人的主體性，去促進人的素質的和諧發展，去釋放人的本質力量，去拓展人的獨立個性、智慧人生和精神世界。”土承載這種智慧的教育要求教師具有恰當的情智，教師的教學情智投入也越來越引起人們的關注。
一、教學情智投入的內涵
從心理學的角度來講，“投人”是指個體的心理體驗，即全身心地致力于某事的意思。概括而言，教學情智投人是教師在教學活動過程中全身心投入自己的感情和智慧，以實現教學目標。感情是人們對客觀事物或現象的主觀體驗.它由情緒和情感構成，具有積極和消極兩面性。教師的感情投人便是教師在教學活動中的情感和情緒的具體表現。以情優教是教育活動的一個理念，也是山教育活動自身本質決定，教育的培養對象決定教師要投人積極的感情“在形成教育感情觀的基礎上，對學生進行必要的感情投人是提高教育質量的重要基礎。可以說沒有對學生的深厚感情就沒有教師精益求精的熱情。教師熱衷什么或嫌棄什么往往受其興趣的影響，誠如列寧所說，沒有人的感情就沒有也不可能有對真理的追求。
關于“智慧”有學者總結為“積累的見聞、哲學或科學的學問學識，積累的專門知識或本能的反應，學識的明智運用、識別;內部性質和主要關系的能力判斷力;心智健全。智慧具有很強的實踐性即對“當下和未來存在著的事物發展的多種可能性進行明智、果斷、勇敢的判斷與選擇的綜合素養的生存狀態。”教學智慧投入即教師在教學過程中對教學生成問題敏銳的體察、明智地判斷、果斷地處理的一種教育機智的體現。
教師教學中的感情投人和智慧投人合稱為教師教學的情智投人。二者在理論上是分開的，但在實踐中是彼此依賴、相互影響、不可分割的。因為情感雖能成為撼動我們內心的巨大力量，但同時我們也應明自感情是盲目流向的，這就耍求智慧為感情指向、感情為智慧啟航。
二、教師教學情智投入的價值
從教學活動的間接要素來看，教學投人又可以分為教學情智投人、教學行為投人和教學認識投人。教師的教學情智投人在眾多投人中占有重要的地位，主要由情智自身價值決定的。
(一)實現師生同益
教師在教學過程中，通過情智的投人，巧用其疏導功能，用積極的感情影響和感染學生，帶動學生的理解投人和學習投入，進而構成了師生自我理解和相互理解的教育世界。在這個世界里，教師“遵循學牛感情、認知與行為的規律性，循序而進、分段而施、緣因溯果的場域，是學術性較強的師生在不斷建構中發展的場域，是通過努力提升效率實現學生生命可能性的內在場域。
教與學的活動本無苦與樂之分，教學活動中伴隨的苦與樂具有動態性，這恰恰正是教師是否投人情智的一種動態表現。教學過程的苦與樂的關鍵看學生在學習過程中的需要是否得到了滿足。“當學習滿足學生需要時便有樂的休驗，當學習不能滿足學生的需要時則有苦的體驗，學生樂學具有極為重要的價值。”教師通過情智投人，用心捕捉教學情景中學生的不同需要，并巧用情智來滿足學生的需要。學生會在需要得到滿足的世界中突破自己的視界，趨J飛接近教師的態度、價值觀，逐步達到視界的融合，從而形成知識的遷移和積極感情、認識和觀念的逐步潛移。
(二)富集教育資源
教師通過情智投人可以富集教育的理解資源，進而充分利用師生自身所內涵的人力資源。教師通過積極的情智投人能深切體會到耐心傾聽、積極暗示、滿足需要等資源的寶貴。“教師真正理解了學生，便獲得了學生積極性這種最為寶貴的資源，學生會協助教師做事即學生成為教師的助教，這為教師帶來下作質量和效益。同理，學生理解老師，往往會從老師那里得到更多的教育資源。如教師的熱情與鼓勵。教師巧用情智可以富集教育中的智慧資源。從理論上來講，“作為哲學概念的智慧有很強的統領性和兼容性，它既能夠容著諸如智力、能力、聰明、機智等一系列相關概念。同時又能將這些概念整合到一個更好的層次和境界，即真、善、美的境界。投人教學情智的教學是真正能做到“剛柔相濟”的教學。教師巧用情智實際上就是巧用自己的智能和機智，同時又在實踐中提升師生的智能和機智。
(三)凸顯教育的智慧性格
知識彰顯智慧、智慧生成知識。知識和智慧的關系在教育中猶如“形”與“神”的關系。“所謂教育之‘神’是指教育的靈魂、精髓和神韻，所謂教育之‘形’，是指教育在一定條件下的表現形式。教育中‘知識’和‘智慧’的關系，可以說是一種‘形’與‘神’的關系。如果說‘愛知識’或者‘傳知’是教育的‘形’的話，那么‘愛智慧’和‘啟智’就是教育的‘神’，這個神也就是教育所獨有的性格特征及其魅力。0i81然而，科技的發展使人們曾一度遺忘教育的智慧性，而把知識的傳授作為教育的唯一目的。這種一味注重教育的知識性而忽略其智慧性的教育被視為所謂的粗放型教育。這種體現“苦干精神”的教育往往很難在實然與應然之間尋求一種突破，教育質量難于持續性發展，彰顯教育的智慧性需要教師的情智投人。智慧型的教育是精致型的教育，“精致型的教育是指通過增加內涵性投人(主要指情智投人)如開展創造性的教學活動、發展教師的德行與情智等提高教育質量的教育。它主要依靠師生的‘巧干精神’。比如，對學習缺乏興趣的學生，教師應先分析其原因，滿足有利于他們身心發展的興趣，并鼓勵學生將這種興趣遷移到學習上來。總之，教育活動是一種充滿創造性和藝術性的活動，是充滿智慧的活動，可以說沒有教師的教學情智的投人，就沒有教育的鉀慧性格的彰顯。
三、教師教學悄智投入的實現路徑
自然賦予發展的兒童以天賦，但同時使這種天賦具有潛在的可能性，我們只有通過教育深度挖掘才能使其變為現實。但同時我們也應明確:“一個人一貧如洗，決不可能對別人慷慨解囊，凡是不能自我發展、自我培育和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人。”。馬教師在教學中對學生投入情智，自己首先應具有掌握情智和運用情智的能力。 (一)提升教師的道德素養
教師的職業道德是教師為自己的教學行為“立法”的依據，是教師正確認識教育事業的關鍵。提升教師的道德素養，能使教師擺脫教師職業不過是謀生手段的狹隘認識，形成正確的教育價值觀，厘清教師的職責，讓教師真正明白教育是用智慧啟迪智慧、用生命喚起生命的教育。提升教師的道德素養，能使教師明白教學事業不僅是理性的，更是有感情的。只有這樣，教師才能夠認識到感情先行、智慧并舉的重要。同時，道德素養較高的教師能夠深切體悟自身的責任與義務。面對教育“問題”時，能夠擔起自己的教育責任，不會推卸責任，更不會淺嘗輒止，而是巧用自己的情智追根溯源，實現真止的精致型教學。
從這個意義上可以說，教師的道德素養是教師能夠為人師的基礎，更是教師投入情智的關鍵影響源。所以，要加強對教師的道德素養的培養，讓教師真正感受到教育事業的魅力和價值所在。
(二)加強理論學習與實踐探究
對于在職教師而言，理論學習和實踐反思是教師成長的重要途徑，也是教師不斷提升自身素養、習得巧用情智的重要途徑。理論學了包括基本的教學原理、方法、策略等，還包括最新的研究成果，常見案例研究等，系統的理論知識和最新的科研成果與教師的教學實踐相結合，使教師可以避免教學中的無錯和盲目。在理論學習中汲取教育中的情智，在實踐教學中投入自己的情智。使教育教學真正成為精致型的教育教學。
同時，教師的學習又必須從教學實踐中來，“一線教師一直都是通過各種途徑學習教學，首先他們從自己的教學實踐中學習，無論這種學習是對好的教學實踐進行監控和調節，或者完全以教育學的推理模式來做分析，教師從這種活動生動實驗中獲得新知識，獲得對學生、學校、課程、教學方法的理解造成他們職業實踐的一部分。葉瀾教授也曾在“面向21世紀新基礎教育探索性研究”的課題中提出“同期互動”教師發展原理，實際上就是教學、學習和研究一體化的教師自主發展模式，這種模式強調教師的實踐性、反思性。《教師自主發展論一教學研同期互動的教職生涯研究》一書中調查發現影響教師自主發展的因素有:人生追求與目標、知識資本和教學研究。但凡成為教師發展極的教師(即專家型的教師)都是能夠在教學中樹立堅定的教學信念，在實踐中學習和研究的教師。《理解教育論》中也肯定了教師在實踐巾反思的重要性，其中，“反思創讀，多重循環”的教學模型實際上是對教師生成教學情智最好的解讀。
(三)聚焦思維共享的合作交流
教師與其他主體之間的合作交流也就是所謂的對話學習，是教師“對于學習的關系論的接近”:X27。近似于熱力學上“借力做功”現象，意在學習主體之間通過相互交流與學習，使得自身以最小的能損耗獲得最大值的效應。自主學習是內發性學習，是學習的重要力量，也是教師巧用情智的關鍵，但同時我們也應看到對話學習的重要。這“因為一方面教師對自己的課堂行為洞察是有限的，他在教學過程中研究教學活動本身是一個不夠合理的要求，另一方面，教師有‘當局者迷’的一面，他們在開展的反思活動中各自囿于自己的思維，難以逃出自己的思維定勢”網。因此，如果教師在自主發展的基礎上運用群休合作的優勢來探究教學行為，那么教師的教學情智發展就會越來越成熟和完善。
合作學習因空間上的不同又可以分為校內合作和校外合作。校內合作主要包括師生、教師之間的合作對話。師生對話即教師和學生通過教學過程中的相互理解和相互啟發，使教學達到最優化的水平。師生對話學習中的“自診疾病”是教師巧用情智的重要體現。例如:對吸煙的學生開展教育，可以讓有吸煙行為的學生做主持人，通過主持、討論、總結、分析吸煙的危害，使學生真正從內心體悟教師的用心并真心愿意改過。其實自診法是最好的情智投人法。教師之間的合作的主要形式就是學習小組的建立，小組成員之間通過相互聽課、并對其進行評價、分析、探討和交流，相互學習經驗，達到資源共享，形成自己的教育智慧，小組還可以通過共同分析教學中的案例，學習其先進的教學經驗、良好的教學理念、避其所短，從而提升自我教學情智的運用。
[關鍵詞] 教學細節；完美課堂
【中圖分類號】 G633 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2014）01-131-1
曾經看過這樣一個特殊而傳奇的人物傳記――羅恩拉克，在我教育的生命里成為我成長的典范。羅恩拉克，美國北卡羅來納州人，1995年起執教，2001年贏得了年度迪斯尼美國優秀教師獎，他從自已多年的教學經驗中總結出了55個細節。可見教學中的細節是一種追求，是一種完美的目標。讓我們深刻的認識到細節決定一節課的成敗，細節是一個優秀教師成功的秘訣。
一、對教育細節的理解
細節，按字面理解就是“細小的環節和情節”。教學細節，顧名思義，即教學中一些不易察覺之處，關健之點。“一葉落而知天下秋”，細節雖小，卻能以小見大。著名特級教師竇桂梅說過：“細節往往反應教師的教學水平，折射著教師的教學思想。教學細節看似平常，而平常中蘊含智慧，看似簡單，而簡單中孕育深刻。
細節決定成敗。沒有細節也就沒有過程，過程是全面的，結果才有可能是完美的。教師，作為學生成長的引路人，既要在自己的教育教學中注重細節，引領學生走進精致的教育，也一定要培養學生做一個注重細節的人，成就自己完美的未來。在細節處見教育的精致，在細節處實現教育的特殊育人功效，需要教師用全身心的投入和全部的智慧開開拓。在教育教學實踐中讓自己的課堂更靈動，在創新過程中關注課堂中的一些細節，使自己的教學更有利于學生的發展！讓自己的教育生涯和學生的虛席生活充盈起來！
透過教學細節，我們可以看到教師的教學理念，教學經驗和教學智慧，可以看到學生生存在各種教學環境中，他們如何表現自己，如何處理自己與同學、自己與老師的關系等等，他提供給我們一刻鐘教學文化學、教學社會學層面的意義和價值。
二、教學細節在教學環境中的重要作用
教學細節具有獨立的教學價值和意義。它反映著教師的教學水準，折射著教師的教學思想。對細節的處理，堪稱衡量教師專業素養的標志。
教學需要激情，而這激情可能更大的程度還是來自于教師對新課程的理解，對課堂教學的思考和拓展，關注課堂中的一些細節，使自己的課堂真正呈現“活”而不“亂”，“活”而不失“品位”的局面。無論你是從事什么學科的教學，文科也好、理科也好，都要善于深挖教學細節。教學是有目的、有計劃、有組織的過程，因襲教學中教學細節某種程度上是教學現場的一種教育智慧，教師要多一雙發現的慧眼，于細小處見教育真情。細節雖小，但在教學過程中的功能和作用，在促進學生發展中的意義和價值卻是舉足輕重的，研究教學細節，并在教育教學實踐中運用，應該成為教學實踐研究的一個重要內容。
三、教學細節是一種教育資源
只要我們在教育過程中更多地關注細節中所蘊含的教育價值，在細節上做文章，于細微處見精神，我們的課堂會越來越生動。
其實細節應是相互的一個過程，在課堂教學中教師和學生要一起學習、一起研究、一起討論，而不是學生坐在課堂里聽講。課堂中學生絕對不是只是帶著耳朵、眼睛來的，咱們更重要的是帶著腦子和嘴巴，用耳朵聆聽，用眼睛觀察，用頭腦思考，用嘴巴表達，這樣學生眼睛里透露著一股機靈，這就是細節的教育資源所折射出的最有價值的一面。只有在每一處能夠提升學生能力的地方充分挖掘方可顯示教育的無窮魅力。
四、教學的細節是多種因素的結合
教育的偉大就在于引領人的成長，我們要時刻關注著自己的課堂，記著“細節決定成敗。沒有細節也就沒有過程，過程優，結果才有可能優。一個注重細節的人，注定是一個成功的人。”教師要運用多種媒介來完善自己的課堂，盡自己的最大努力正確地引導學生領悟學習的真諦，做他們合格的成長引路人。引導學生樹立正確的發展目標，使他們意識到自己的“最近發展區”，使他們真正做到跳一跳能夠得著屬于自己的那份勝利果實。注重培養他們良好的學習習慣，同時也使他們有足夠的自我意識，培養他們的責任感，知道為自己所做的事承擔責任。新課程下的課堂強調教師要尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同需要，激發學生的學習積極性。表現在問題的探討上，教師要時時刻刻鼓勵學生敢于說出自己獨特的見解，張揚個性。
教學細節把握的準確與否，充分體現了一個教師自身的教學魅力和教學智慧。教學細節看以平常，而平常中蘊涵智慧；看以簡單，而簡單中孕育思想。以細節都是一個“過程”作為教師我們要經常去體察一下課堂教學中細節過程中的點點滴滴，并從中吸取經驗教訓，不斷改進課堂教學。學生的知識面就會越來越寬，運用知識的能力也會越來越強，那么，學生在不同內容、知識的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高了學習效率。既要完成大綱的學習目標，又要激發提高學生的學習興趣；既要教會學生學會科學文化知識。又要教會學生自主學習的方式，這就需要有一個好的“策劃者”和“組織者”，而這個“策劃者”和“組織者”就是我們廣大的一線教師，因此一個好的教師就應該牢牢的把握課堂，注重每一個教學細節，仔細考慮每一個教學步驟，嚴謹的教學細節成就完美的課堂，最終的受益者是我們的學生――國家未來的接班人。
成功的細節給人以借鑒，失敗的細節給人以啟迪，做一個學習者，交流教學細節，做一個實踐者積少成多；做一個思想者，共享教學智慧。只有注重課堂細節才能實驗我們的“完美課堂”。
關鍵詞：教學智慧；小學英語課堂；教學效率
中圖分類號：G642.421 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）09-0182-02
關于教學智慧，《教育大辭典》將其定義為：教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。加拿大學者馬克斯?范梅南認為，教學智慧是在處理事前難以預料、必須對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力[1]。小學英語教學是一項復雜的工作，不是靠程序性知識和教學技術就能解決的，它對智慧具有內在的和必然需要[2]。教學智慧是提高小學英語課堂教學效率的必由之路。
一、教學設計環節――用教學智慧建構生態課堂
教學設計是課堂教學的藍圖。教學設計要以學生發展為本，小學英語教師把精力放在研究教材上，放在研究學生上，放在研究創新教學方法和策略上，放在構建新的教學結構和模式上，要充分運用教學智慧，變應付性為實用性，真正“把課堂還給學生”，突顯學生的主體地位，培養學生的“學力”，張揚師生個性，從而轉變教學方式，提高課堂教學效益。
（一）巧妙預設，創設情境
英語作為一種語言，是一種交流的工具，它不僅可以學得，更多的是習得。學習英語，就像學習其他知識一樣，通過背誦、記憶來掌握，這樣的學習困難且容易遺忘；而習得則是在一種環境下，不自覺地融入到學習英語的情境中去，這樣的學習輕松且不易忘記。因而在小學英語教學中，需要老師的智慧為學生學習英語創設真實、有趣的情境，讓學生在這樣輕松愉快的教學環境中學習英語。
（二）獨具慧眼，挖掘題材
《英語課程標準》強調以生為本，遵循“為學而用，在用中學，學了就用”的原則。英語作為一種交流的工具，其學習目的就是為了運用，只有學以致用，才能真正發揮學習的價值。雖然現在關于小學英語的書是鋪天蓋地，其形式也是五彩繽紛，然而其內容卻是參差不齊，這不僅需要老師用其智慧的眼光去發現優秀的教材，更需要老師深入挖掘教材，把教材與學生的實際生活相聯系，讓學生在生動、直觀、有趣的環境中學習英語，從而使教學更為有效。
（三）匠心獨運，設計練習
小學生對英語知識的掌握和技能的形成必須借助作業練習來完成。作業練習是每堂課都是必不可少的，優秀的作業練習能適時地為突破重點、化解難點服務；優秀的作業練習還可以開拓學生的思維，促進知識的遷移運用；優秀的作業練習也閃爍著教師的智慧光芒，可克服目前教學中存在的單向思維、封閉思維的弊端，拓展學生的思維方式，培養學生多元、主動、創新的思維能力，提高學生的實踐能力。
二、教學實施環節――用教學智慧實現動態生成
教師要在圍繞課程目標精心預設教案的基礎上，依循學生認知的曲線、思維的張弛以及情感的波濤，以靈動的教育機智隨時處理生成信息、及時調整教學進程，通過實踐不斷地總結反思，提升自己的教學智慧，使智慧回歸課堂，真正實現用智慧演繹精彩的課堂生成。
（一）妙手偶得，妙筆生花
素質教育和新課程改革，都將焦點集中在師生的積極互動以及學生的主動發展上，課堂上有互動、有交往、有對話、有溝通了，課堂形成了教學生命場，它始終處于動態發展的過程中，其中不乏一些偶然性的因素。這些因素不是事先布置好的。作為教師，要有一雙善于發現的慧眼，隨時捕捉那些大家所忽略細節，然后加以挖掘利用。比如學生的怪問題、怪動作、怪要求、怪表現等，面對每一個這樣的“怪插曲”，教師要有“不管風吹浪打，勝似閑庭信步”的氣魄，正如馬克斯?范梅南講到的“機智表現為克制，機智表現為對學生的理解，機智表現為尊重學生的主體性，機智表現為潛移默化，機智表現為對情境的自信，機智表現為臨場的天賦”等等[2]，只有當我們用智慧的眼光去看待課堂上的“小插曲”，我們才能轉不利的環境為有利的教學資源，促進學生的發展。
（二）正視錯誤，因勢利導
“錯誤”是一筆可貴的教學資源，是學生積極思維時閃爍的瞬間火花。建構主義認為學生的錯誤是一個“自我否定”的過程。課堂生活本身就是豐富多彩的，“偏差”、“失誤”也是其中的一部分，有時教學中的一些“失誤”反而會給課堂注入新的生命力。因此，面對課堂中出現的錯誤，教師千萬不要輕易放棄，而要及時捕捉學生出現錯誤的原因所在，巧妙地將其轉化為新的課堂教學資源。在這一點上，可以轉移話題、轉換看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理、讓學生歪打正著、對學生的異常言論或動作進行化解、把尷尬事化為善意的笑談、在發現疏忽或失誤后腦筋急轉彎等等。
（三）捕捉異端，點石成金
小學生思維活躍，在回答問題時常常給我們出于意料的答案，然而這些答案卻為我們提供了很大的信息量，這些信息無疑是可貴的生成性動態教學資源。這就要求教師在面對這些意料之外的答案時，要打破常規的思維方式，這樣才能收到很好的效果，這也正體現了教師智慧的靈光。同時，教師要善于利用課堂中的突發事件，激發學生的智慧，讓師生共同參與問題的探討，在思維的碰撞中激發創造的火花。
三、教學反饋環節――用教學智慧完善課堂教學
在小學英語教學中，教學反饋貫穿于整個教學活動過程。教學之初，教與學都需要通過回饋式反饋做好教學的各種準備；教學進行之中教與學的雙方都須借助于各種反饋信息不斷調整自己的教或學的行為；教學活動結束時，教學雙方都要知道有關教或學的結果反饋，從而強化各自適應的行為和鞏固成功經驗，并使錯誤的反應得到有效糾正。由此可見，教學智慧在教學反饋環節有著很大的應用空間[3]。
（一）及時反饋，實現高效
課堂教學結構安排，一方面要符合教學規律，另一方面要符合學生的實際。看課堂教學結構的安排是否符合學生的認識規律，就要及時收回學生的信息反饋，小學英語教學要講講練練，邊講邊練。每一次練習都要及時反饋信息，把學生學習中的疑難問題、困惑之處誘發出來，及時采取合適的方式公開地予以糾正，使錯誤消滅在萌芽狀態之中，同時調整教學程序，有目的地促進學生智力技能的形成。
（二）全面多元，肯定鼓勵
對小學生的英語學習反饋評價，要從知識技能、情感、態度、價值觀進行全面的評價。并且多用激勵性評價，發揮反饋評價的激勵性作用。智慧教學的評價，能充分把握好評價的尺度，肯定和鼓勵學生創造性的回答，善待學生出現的錯誤；對學生的發言，教師自己不急于作出評價，而是讓學生們自己評價，并要求師生們一起很樂意地傾聽他的心聲，給學生們提供一個愉快和諧的環境，讓學生的思維和情感雙方都得到發展[4]。
（三）智慧反思，追求完善
教學是一個有目的、有方向的、完整有序的復雜信息傳遞系統，在這一系統中，教師既是教學信息的傳輸者，又是反饋信息的接受者，在教學過程中起主導作用，是整個教學系統的控制器。這就要求教師要智慧地反思，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情境，而達成通融共生、自由和美的課堂教學境界。
總結
教育是需要智慧的，智慧地教、智慧地學，教師教得學生更智慧，應該是教育的本質屬性之一，時代呼喚教育智慧及智慧型教師[5]。小學英語教學不是機械的知識授受活動，而是以智慧啟迪智慧、以智慧引領知識建構、關照生命成長的過程，小學英語課堂應該是開放、和諧、積極互動的課堂，是學生感知、體驗、實踐、合作的場所，這樣的課堂集統一性、趣味性、啟發性、民主性為一體，這樣的英語課堂教學必然是高效的。
參考文獻：
[1][加]馬克斯?范梅南.李樹英，譯.教學機智――教育智慧的意蘊[M].教育科學出版社,2001.
[2]杜萍,田慧生.論教學智慧的內涵、特征與生成要素[J].教育研究,2007，（6）.
[3]程廣文,宋乃慶.論教學智慧[J].教育研究,2006.9.
[4]鄧友超.教師實踐智慧及其養成[M].北京:教育科學出版社，2007.
[5]盧紅,劉慶昌.論教育智慧[J].山東教育科研,2001，（4）.
Teaching Wisdom: A Way to Improve Primary English Classroom Teaching Efficiency
RAN Juan
（Southwest University，Chongqing 400715,China）
關鍵詞：教學實踐；教學技能；教學智慧
中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2010）11-0213-01
教學作為一種科學性極強、藝術性極高的教育實踐活動，隨著教學從單純地關注知識、能力等問題轉向對個性發展、個性教育的關注，時代更加需要教學的智慧。教師在掌握學科專業知識的同時，需要掌握教育專業知識，這是人們的共識，也是教師專業發展的要求。如果教師專業發展僅僅停留于掌握教育理論、教育原則和方法，甚至于形成教育教學藝術，也仍然是不夠的，更需要形成教學智慧。本人把在教學中對教育智慧的理解說出來，與大家共勉，以得達到拋磚引玉的目的。
一、我心目中的教育智慧
教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力。主要來源一方面是教師個體對整個教育教學現實的個人感受；另一方面，是教師對前人總結的理論的個人領悟，這種感受和領悟可以表現為教師個體的可以言說的理念或看法，更多地可能是一種緘默性知識。
從內容上看，教學智慧主要包括組織材料進行教學設計的智慧，教學內容呈現的智慧，師生溝通對話引領學生的智慧，教學方法選擇和應用的智慧，教學過程組織管理的智慧，個別化教學策略應用的智慧等方面。
從層次上看，教學智慧可以由低到高劃分為三個層次。第一，技能熟練且恰當運用階段。教師在掌握了教學設計要求、常規教學方法的操作程序、多媒體的使用、課堂教學管理等多種技能的基礎上，能夠較熟練且恰當地運用教學智慧，師生交流正常、順利達成教學目標。第二，機智應對突發性教學情景階段。教師在第一層次的基礎上能夠做到對課堂中生成的各種問題機智面對、有效引導，達成良好的教學效果。第三，融通共生、自由和美的境界階段。教學體現了教師的才學與教學活動自然契合、師生溝通交流融通和諧，教師的聰慧激發出學生智慧的火花，課堂情景呈現出求真、求善、求美的和諧統一狀態。
二、怎樣才能成為一個智慧型的老師呢
教學效果的高效性是對教師是否具有教學智慧的最重要的評價標準。陳桂生先生把教學智慧分為如下類型：學生的怪問題、學生的怪答案、學生的怪動作、學生的怪要求、個別學生的差錯或遲鈍、教師的差錯或疏忽、突發事件或情況等。教師如何應對課堂上發生的這些意外情況呢？陳桂生先生進一步提出了相應的對策：轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理、讓學生歪打正著、對學生的異常言論或動作進行化解、把尷尬事化作善意的笑談、在發現疏忽或失誤后腦筋急轉彎等。有教學智慧的教師，對學生、教學、任教學科等方面，一定具有較深刻和準確的觀察與認識，不僅追求高效率――學生學得快、學得好，而且追求高境界――讓學生學得輕松愉快。具有教學智慧的教師，不僅富有技巧性的執教行為，而且課堂上會呈現出這樣一種狀態：行云流水般自然貫通，師生之間真情交融、用心投入并共同參與，達成真、善、美的和諧統一，教師和學生都從自覺走向自由忘我、探求智慧的新天地。充滿教學智慧的教師必然達成教學的高水平和高效率，既好又快地達到教學效果。這里所謂的“好”，不僅指對當下具體的一堂課的教學目標達成的追求，而且是包括對教育的終極目標――促進學生的健康成長的追求；不是刻意強調現代新的教學技術的運用，而是強調在現有的條件下，節約師生的人力、財力成本，盡可能取得更好的教學效果。
教師的實踐是每一位教師成長的基石。教學智慧是實踐性存在方式的一種表達，是基于對教育教學實踐的關注和行動而形成的特殊智慧。任何教師的成長，都離不開實踐的錘煉。智慧源自實踐，“智慧和機智是我們通過教學的實踐――不僅僅是教學本身所獲得的。通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現機智”。真正的智慧來自于實踐，真正高水平的理論成果也都來自實踐。而真正的教育家、教育大師也只能是來自于實踐。無論古代，還是近代、當代，真正稱得上教育家的，沒有哪一個是缺少教育實踐的。在具體的教學過程中，教學智慧主要表現為教師在一定的教學實踐場景下，現場的直覺反應能力和現場的執教行為水平。教學智慧主要是通過教師個體經驗積累、實踐感悟、教學反思而逐漸生成的。換言之，教學智慧必定是在實踐中體現，必須是在實踐中養成，在實踐中形成經驗。
