發布時間：2024-01-04 11:52:03
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的中學教育知識與能力知識樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
摘 要 新的世紀，新的學生，新的教育觀念。作為基礎教育的中學教師，合理的知識構架、專業知識和新學科知識。體育教師豐富的知識結構是形成能力的基礎，而各種能力的強弱又是自身知識水平的體現。在工作中不斷充實知識內容、提高各種能力，適應新時期學校和社會的雙重考驗。
關鍵詞 知識水平 個人能力 教學 教育 教師 學生
我國經濟高速發展，不斷超越西方大國，政治改革是重要轉變，但是人才的成長也是必不可少的因素。而在人才培養中基礎學科的教育也是重要一環，作為中學教育中身體健康不可缺少的指導者，體育教師應該具備怎樣的素質？需要加強哪些方面的修養？提高哪些業務水平？我們在實踐當中都深深感覺到有很多需要補足的地方。本文將從以下幾個方面進行剖析。
一、體育教師的知識構架
中學體育教師在學生體育教育的過程中，扮演著一個特殊的角色。他擁有的的知識結構也應該不同。現有中學教師普遍存在著備課馬虎、上課放羊、課余打牌等現象。忽視文化修養和基礎理論知識的學習及能力的培養。未來的教師的基礎知識、專業知識和新興學科知識是有機聯系在一起的，它們互相作用、互為因果。教師的基礎知識是形成教師教學能力的基礎，專業知識是教師進行教學、訓練、科研能力的重心，新學科知識是指導和促進教育能力的保障。
（一）體育基礎知識
體育的基礎知識包括一般基礎知識和教育基礎知識，主要是政治性和社會科學理論。指導學校體育工作的實踐，增強教師的事業心，強化教師的職業責任感。而且，還要具有文學、美學、外語以及自然科學等知識。其次，是教育基礎知識。既教學論、教育心理學、教育學等知識。
（二）體育專業知識
這些知識包括人體生理學、解剖學、保健學、運動力學、生物化學。作為中學教師不僅要精通各項運動教材、大綱的要求、準確掌握動作技術、指導方法，還要求掌握應用科研學科的理論，包括數理統計方法、計算機使用等。
（三）體育新興學科知識
一般指體育教育服務的一些新興學科知識。由于現代科學技術的高速發展，科學知識的迅猛增加，以及科學技術的高度綜合，許多新的，與體育學科相關、相鄰、相交叉的學科應運而生。這樣，就要求掌握更多的、更新的知識，包括運用互聯網查找相關專業知識、視頻、技術動作分解。運用電腦技術三維技術分析技術動作，找出優缺點等。
二、體育教師的能力構架
教師的知識是能力的基礎和前提，能力又是運用知識分析問題、解決問題程度的表現。兩者互為條件，互為促進。而教師的能力即是知識結構的體現，又是教育得以實現的保證。那我們這些中學體育教師應該具備哪些相應的能力呢？
（一）學校教育能力
中學是人生的重要轉折期，教育尤其顯得重要。作為體育老師也是對“育人”有著特殊的角色，體育教師可以在活動中、競賽中、無言的對抗中感染學生，這樣具有很強的說服力，可以影響很大一部分學生的思想觀。
（二）體育教學能力
教師的本質就是教學。教師能力的高低重點體現在課堂教學上，良好的備課，充實的課堂內容，優美的示范動作。教師教學水平的高低，直接影響教學任務完成的程度。一個學生對學習的態度，很多時候都是由于教師的個人魅力所影響。教的好，學的也認真，提高也快。
（三）科研能力
體育老師對于科學研究的認識還有一個誤區，總認為寫寫畫畫是文化科老師的事，體育老師就是在場地上馳騁。“科技是第一生產力”這句話在中國是有了很好的先例。中國今天的強盛很大程度上都是重視先進科技的研發。中國體育的強大，在世界比賽和奧運會上屢屢斬獲，也是實干加巧干，科技輔佐訓練的成果。體育教師應該拿起筆和書，多進行系統研究和學習，也提高了自己的思想和眼界。
（四）課余訓練能力
中學的體育教師都承擔著業余訓練任務，對自己的專業或愛好是很好的提升。不僅要教學好，還要有專業頂尖選手，參與各級各類比賽。在訓練中發現問題，提出方案，解決問題。在學生中樹立良好的威信，有助于教師整體素質的提高。這其中也包含了技術基礎、科研能力、比賽控制等綜合能力。
（五）組織和協調能力
體育教師在學校重要的位置也是不同的。早晨的晨跑，大課間的指揮，軍訓的協助，各種會議的集合安排等，大型活動都有體育老師的身影。在這當中就要有較好的組織能力，協調能力，觀察能力，威嚴力。
三、結論和啟示
（一）未來的教師合理的知識結構應該是由“廣闊”和“博深”的基礎知識，“新”和“全”的新知識構成。這樣的形成一個多單元、多學科、多種類以及多方向、多因素、多層次的知識體系。
（二）未來中學教育的方向會向更人性化，更高層次的目標發展。而整體素質的要求需要我們具備教育能力、教學、科研、訓練、學習、電子等多方面的綜合。而且在這些方面還要融會貫通、互相促進，相互滲透，超出本身的能力。
（三）現代社會的發展，學生和家長的理念各有差別。在具備基礎素質的基礎上，還要及時了解最新的潮流信息，對最新體育賽事、體育報道、明星動態、裁判規則變化等相關的知識，都要有所了解。這樣在解答學生的問題時，胸有成竹，能起到意想不到的效果。
參考文獻：
[1] 田麥久，李富榮.體育科學[M].2005.
關鍵詞：外語教學；知識—能力；運用能力；能力表現
教育部頒布的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課程標準》）提出英語教學的目標是“培養學生綜合運用語言的能力”。究竟何為語言運用能力，它與語言能力、交際語言能力之間的關系是什么？國外外語教學界對此論述頗多。但是，因為英語中knowledge， competence， ability， performance等四個詞都有“能力”的意思，在閱讀文獻時容易將這些概念混淆。究竟這些詞語的確切概念是什么，它們之間的關系如何闡釋？為了更明確地理解這些概念，以便更好地理解《課程標準》提出的目標，筆者提出以下兩個需要研究的問題。1.國外語言教學界如何界定這些概念并論述它們之間的關系？2.如何理解知識、能力到運用能力形成的過程？
一、國外語言教學界的討論
從詞典的定義來看，美國《韋伯斯特詞典》（2003），對于competence有如下解釋：competence...【is】the knowledge that enables a person to speak and understand a language.[1]《朗文語言教學及應用語言學辭典》（Richards等，1998，中譯本）關于competence的解釋是：語言能力，（轉換生成語法中）指一個人語言語法的內化知識，指人能夠理解并說出句子，包括從來沒有聽過的句子。在這本辭典中，關于performance的定義是：語言運用［語言行為］，（轉換生成語法中）指人對語言的實際使用。一個人的語言知識（語言能力competence）不同于他用這種知識來組成句子和了解句子的方式（語言運用）。從以上的解釋中可以看出：knowledge與competence的概念是互釋的。[2]《牛津語言學詞典》（2000）對該詞的解釋是：能力，Chomsky在六十年代提出的術語，（轉換生成語法中）指說話人或聽話人的語言知識（competence，Chomsky’s term in the 1960s for a speaker-bearer’s knowledge of his language；as represented by a generative grammar.）。[3]
（一）Chomsky的“知識—能力”觀
語言學界及應用語言學界討論語言能力大都基于Chomsky（1965）關于“語言能力”（language competence）與“語言運用”或譯為“語言行為表現”（performance）的概念。根據Chomsky的理論，所謂語言能力或知識是指“說話人或聽話人關于語言的知識”；而語言運用/語言行為表現則是“在具體情景下語言的實際使用”。[4]但Chomsky當時提出competence與performance的概念時，是從第一語言的角度，在哲學與心理學的層面上來界定competence與performance的，并未直接涉及語言教學或外語教學。正如Widdowson（1989）所說，Chomsky并不想涉及語言運用層面。對于Chomsky來說，competence就是語法知識，是在語言層次之下，深存于大腦中的一種狀態，不涉及實際交際語言活動。[5]雖然Chomsky（1980：59）后來也提出了語法能力和語用能力，以及恰當使用一種語言的能力的說法。[6]但他最初關于knowledge/competence的論述仍然為后人廣泛引用，成為經典。
（二）Hymes的“知識—能力”觀
Hymes（1971a）所談的competence，已經不局限于抽象的語言能力，他是從社會語言學的角度來考慮語言的應用。[7]我們從Cazden（1967）和Hymes（1971，引自Huxley和Ingram，1971：26）就能力和行為的討論中可以看出，Hymes認為：在能力的概念之下，必須包含文體知識規則以及社會互動原則等等”。[8][9][10]Hymes（1971：10）的一句名言是：沒有運用規則，語法規則是沒有用的。他（1971）同時提出應區分knowledge，competence和ability for use。在他看來，competence基于兩個方面，有意識與無意識的知識和運用能力［（tacit）knowledge and ability for use］。運用的能力包括非認知的因素，如情感因素、自我定位（self-identity）等等。也就是說，能力包含了知識與技能以及其他在特定情景下正確運用語言的能力。正如Widdowson（1989）所說的，對于Chomsky來說，能力是知識，而對于Hymes來說，能力是知識與能力運用。Hymes在兩個方面擴展了Chomsky關于competence的概念，一是包括了語言的其他方面，如得體性等；二是提出了語言運用的概念。
（三）Canale和Swain的“知識—能力”觀
Canale和Swain（1980）在Hymes的理論基礎上進一步完善了能力的論述，補充了交際能力（communicative competence）的內涵，并增加了策略能力（strategic competence）。[11]他們（1980）提出交際能力由三個方面構成：即語法能力（grammatical competence），社會語言能力（sociolinguistic competence）和策略能力（strategic competence）。Canale（1983）又將社會語言能力分解為兩個方面，即社會文化能力（socio-cultural competence）和話語能力（discourse competence）。[12]他們的交際能力既包括有關語言的知識，又包括功能的知識、社會語言學方面的知識，以及策略的知識，并能在交際活動之中綜合運用這些知識。在《朗文語言教學及應用語言學辭典》（Richards等，1998，中譯本）中對于交際能力就有如下解釋：a.有關語言的語法與詞匯的知識；b.說話規則的知識；c.知道如何運用及對不同類型語言行為作出反應，如請求、抱歉、感謝和邀請；d.知道如何得體地使用語言。他們關于交際能力構成的論述也成為交際語言教學的核心思想。
（四）其他學者的“知識—能力”觀
其他學者如Bachman（1990），Bachman與Palmer（1996），Skehan（1998），Johnson（2001）等所論述的competence，ability for use，performance都是對Hymes和Canale與Swain交際能力意義的補充與擴展。[13][14][15]
Bachman（1990）明確說明，他或多或少將知識與能力作為同義詞使用，用以指假設在語言使用者頭腦中的一種存在體。同時他也說明，他使用的competence的概念與Hymes的概念是相同的，而不局限于Chomsky所指的語法知識。實際上，他又擴展了關于能力的論述。提出了“交際語言能力”（communicative language ability）。他（1990）認為，交際語言能力包括知識或能力，以及能在有情景的交際語言使用時得體地運用能力的本事。他的交際語言能力模式有三個組成部分：語言能力、策略能力和心理—生理的作用過程。這個模式比前人的更為復雜，每一項能力又由若干微觀的能力組成，但主要是兩大類：組構能力（organizational competence）和語用能力（pragmatic competence）。
Johnson（2001）在論述不同層次的知識分類時指出：competence這個用法是語言學家用來指知識與技能的。[16]其他的著名學者如Ellis（1994：13）也把知識與能力作為同一概念。[17]Ellis說，第二語言習得研究的主要目的，就是描述學習者第二語言的潛在知識（underlying knowledge）的特點，即描述與解釋他們的能力（competence）。
由此可見，在國外語言學界，competence的概念應是由Chomsky提出，并用以區分performance的。后人又不斷增補、修訂并將這些概念加以擴展和重新分類。但是，大多數學者仍然沿用Chomsky的概念，knowledge和competence兩個詞的涵義往往相通并可以互換，兩者作為概念存在著明顯的互含關系。概言之：大多數西方應用語言學家使用knowledge的概念，通常涵蓋了漢語中“能力”的概念，或英語中“competence”的意思，也包含了“知識”。
（五）知識與能力的區分
值得注意的是，雖然西方學者的knowledge或competence包含了漢語中的知識與能力，但對于知識與能力兩者的特點仍然加以區分。如Anderson（1976，1980，1983，Johnson 2001）將知識分為陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge）。[16][18]所謂陳述性知識，就是我們通常理解的“知識”，是有意識地掌握的事實和概念等，是“知道應該如何做”；而程序性知識則相當于漢語中的“能力”，是“會做”，這種知識并不一定是有意識掌握的。Johnson（2001）認為：語言教師都知道，有語言陳述性知識，亦即知道語法的規則，與能夠說出這種語言完全是兩回事。這個世界上有許多人知道大量有關英語的知識，卻連說出一句話都很困難。同時，Johnson（2001：104—5）還認為，要將陳述性知識轉為程序性知識，必須通過“自動化”（automization）與“重構”（restructuring）過程。“自動化”只有通過實踐才能發生，“自動化”過程也是學習者將陳述性知識轉化為程序性知識的過程，也就是把“知道應該如何做”變為“會做”。[16]
（六）能力與運用能力
一些西方學者如Hymes（1971）和Skehan（引自Cook和Seidlhofer，1995）亦主張將“能力”與“運用能力”分開。他們認為，有了各方面的知識或能力，并不一定就能在交際時達到理想的效果。[7][9][20]語言使用者還需要有把這些能力綜合起來運用于交際的能力──運用能力，即Hymes（1971）和Skehan（1995）稱為的“ability for use”。Skehan（1995）認為：所謂的“運用能力”，既不是能力（competence），也不是能力表現（performance），而是能把各種能力系統地調動起來用于實際交際活動的能力。它與其他屬于潛在知識系統的能力，如語言能力、社會語言能力、語篇能力等不是并列的關系，而是屬于實際交際過程這個層面上的能力。語言運用能力在各種內在的能力、交際情境與心智活動過程之間起協調的功能，具有核心的組織作用。Skehan對于語言運用的定義是：各種能力（知識）被調動起來，以一種系統的方式綜合地運用于交際。他在1998年的著作中進一步解釋道：各種能力如果不與語言運用結合是沒有意義的，只有當第二語言學習者的這些能力被集結、調動起來，才能有出色的行為表現。這些運用能力遠遠超越策略能力的范圍。他提出，對于第二語言學習者不僅僅要評估其能力，還應該評估其實際運用這些能力的“運用能力”。
同樣，Bachman（1990）也認為，ability這個術語包括知識與能力以及在使用語言時能運用能力（知識）的本領。在Bachman看來，這樣的能力也被稱為“交際語言能力”（communicative language ability）。他在界定交際語言能力時說：我相信我描述交際語言能力的方式可以為語言測試的設計、運用與研究提供一個廣泛的基礎，即認識到交際地運用語言的能力會涉及語言的知識或者說能力以及運用這些能力的本領。從以上的論述中可以看出，Bachman也認為在competence之后，還有一個能力的層次。因此，我們也可以認為，Bachman描述的“交際語言能力”，相當于Skehan的“運用能力”。筆者在2004年與Bachman本人當面確認此看法時，也得到他的認同。
需要說明的是，隨著人們對語言能力的研究逐步深入，國外語言學者對于performance的概念已經與Chomsky最早描述的概念有了區別。Chomsky的performance相當于運用能力。而現在學者們（Skehan，1998；Brown & Huson，1998）討論performance時，通常涉及的是如何考查出學習者語言運用的能力，即能力表現。對這種能力表現的評價通常稱為performance assessment（也可譯為“行為表現評價”）。[21][22]在研究能力表現評價時，往往討論的是由于一些語言能力以外的因素，如疲勞、神經緊張、注意力不集中等因素，人們在使用語言的過程中可能不一定會準確地反映出他們的真實能力。因此，現在更多的是討論人們如何表現出他們的知識、能力和運用能力以及如何評價這些能力。由于篇幅的限制，我們不在本文中對能力表現及能力表現評價作更進一步的探討。
二、“知識—能力”的形成過程
立足于我國外語教學的實際，筆者認為應當將知識（knowledge）與能力（competence）區分開來。在這里，知識的內容包括語音、語法、詞匯、句型結構、功能的知識；社會語言學方面的知識、交際策略、資源策略等知識以及各種有關世界的知識，以上知識可以稱為陳述性知識。沒有知識就沒有能力，但有了知識不一定就有能力。知識與能力的掌握不是同步的，他們的發展也不是成正比或反比的關系。知識是可以傳授并記住的，而能力則需要通過實踐活動及教師指導由學生自主掌握。即使學習者有了各方面的能力，還需要把各種能力與知識集合起來用于交際活動，這就需要運用能力或交際語言能力。最后，還需要通過適當的活動，即能力表現，使學習者展現出自己的能力。這是一個理想化的能力發展過程模式。如圖：
知識（knowledge）—能力（competence）—運用能力
（ability for use）—能力表現（performance）
當然，在實際語言發展與語言活動時，情況要復雜得多。下一節進一步探討語言能力內化，也即能力發展為運用語言能力的過程。
（一）“自動化”過程
我們可以認為，學習外語的人有兩種知識，一是記憶了的知識（memorized knowledge），這些知識是有意識的知識。記憶的知識通常是通過書本和教師講解語言的知識，如語音、語法、詞匯、句型結構、功能的知識獲得的。另外還有非語言的知識，如交際策略、背景知識、跨文化交際的知識等。當然也可以是學習者通過反思、總結經驗或自學等獲得的知識。學習者可能會陳述這些知識，但并不一定會在真正交流時使用。也就是說，這類知識并沒有轉化成為能力。許多語言習得研究表明，知識的記憶并不能保證學習者在使用語言時不犯語言的錯誤，即使許多人可以背誦語言規則，而在真正交際時仍會“違反”這些規則（Nunan，1989）。[23]只有通過一定的真實的語言使用，通過大量的互動活動，才能使這類知識轉變為能力。
另一類知識可以稱為內化了的（internalized）知識。這類知識可能是通過有意識的語言學習之后，又通過大量使用語言的機會，最后被（無意識地）存儲在語言習得機制中（LAD）。這一類知識實際上已經變為能力。另外，正如Johnson（2001：111）所說的，這一類知識在轉變為過程性知識（即我們認為的能力）時，陳述性知識就可能失去了。比如我們掌握了某種語法的用法時，可能不一定能再陳述它了。當然，這一類知識仍然可以是陳述性的，是有意識的知識。外語學習者往往仍然需要用語言的知識來“監察”語言的使用（ Krashen 1985）。[24]簡單地說，我們可以從使用者是否能使用語言進行聽、說、讀、寫的交流來區分知識與能力。如果可以進行交流，哪怕是最簡單的交流，也可以認為他具有了一定的能力。
而能力也可能是從一開始就是無意識地獲得的（Krashen，1985）。這如同我們講母語一樣，我們可以運用語言，但卻不知其所以然，使用者并不一定可以用語言來陳述清楚語法的道理，或者不能完全陳述清楚。這一類知識往往是通過大量的語言運用獲得的，卻又是意識不到的。這些能力既可能是無意識習得的，也可以像Skehan（1998：166）所說的，是通過有意識地根據語法規則練習，而逐步在大量實踐中獲得的。當然，第一類知識也可以轉化為能力，但是必須經過學習者的實踐，即使用。在使用的過程中，逐步轉化為能力。
不過，能力并非僅僅包括語言方面的成分，實際上還包含許許多多其他方面的成分，除了以上提到的諸方面因素，還有情感與個性，如本人原有的個人交往能力，冒險精神，以及其他各方面的知識，如推斷能力、評判性思維能力等。換句話說，有些能力是通過學校的正式學習培養出來的，而有些則是學習者本人特有的，或在其他環境中獲得的。可以說，能力不僅包括各方面的知識，也包括各方面素質以及天資。
區分知識與能力的意義在于，可以更清楚地認識到：1.有意識的語言知識學習并不能確保學習者具有運用這些知識的能力；2.能力并不一定全部源于有意識的知識，而可能是在語言實踐中無意識地獲得的（雖然我們也可以像大部分西方學者一樣將其稱為知識）；3.能力不僅僅由知識構成，還有許多其他的成分；4.如果承認語言實踐在知識轉變為能力過程中的決定性作用，那么，研究這個過程，也即是Johnson提出的“自動化”過程，是外語教學研究的重點之一。
（二）“重構”過程
Johnson（2001）和McLaughlin（1987）認為，僅有自動化過程仍然是不夠的，自動化過程僅僅涉及簡單的能力，單項的能力，而要將這些單項的能力組合運用，完成更為復雜的任務，則需要“重構”。[25]這個重構實際上也就是Skehan（1995，1998）所指的運用能力的形成。知識與能力平時是分散的、靜態的、各自獨立的。而在人們交際時，則需要調動各個方面的知識和能力去理解與表達，去處理所接受到的各種信息，這就是語言運用能力。可以說，人們在運用已有的能力去進行交際時，需要一種特殊的心智能力來處理信息，包括調動本族語的知識以及其他相關的知識。按照Skehan的觀點，能力并不能直接變為運用能力而表現在交際活動中，只有當學習者能夠融會各方面的知識、貫通各方面的能力，調動情感因素、素質以及天資并將其運用于創造性的語言交流活動，用于解決交際時的各種問題，完成各種任務，能力才可被稱為“運用能力”。
（三）“知識—能力—運用能力”的運作過程
學習者的各種能力需要通過運用能力在實際語言交際時有機地調動組合，這種組合通過能力表現顯露出來。而考查能力表現，最好的辦法是通過各種各樣的任務。不過，能力表現受許多其他因素的影響，如疲勞、語言的復雜度、時間壓力、精神狀態等（Skehan，1998）。應該說，通過讓學生完成各種各樣的任務，是培養學生綜合運用各種能力與知識，將能力轉化為語言運用能力的最佳途徑。學生在完成任務的過程中，需要達到語言的準確性、流利性與復雜度的綜合目標，需要運用各種功能、詞匯、語法、文化的知識，也需要利用情感、態度等其他非語言的因素。
總之，外語教學的目的應該是使學生掌握語言知識并發展他們的能力，逐步學會在真實的情境中綜合運用這些能力并表現出具有這樣的能力。近兩年來，一些中小學教師在采用任務型語言教學方法的時候，出現了一些理解的偏差，甚至以為任務型教學是反對講授語言知識的。從本文的文獻中可以看出，西方外語教學界對于知識與能力的概念實際上通常是可以互換的。在幾位最具影響的西方學者有關知識與能力的文獻中，并沒有主張用語言做事情可以不以知識為基礎。反之，發展語言運用能力，通過語言完成聽、說、讀、寫各方面的任務，即是綜合運用知識、能力以及情感的心智活動。準確地說，這些學者只是認為，假如單純傳授有關語言知識而沒有提供給學生足夠運用語言知識的機會，學生難以真正運用所學的知識進行聽、說、讀、寫的實際交際活動。比如，研究語言習得的著名學者Ellis在他的《任務型語言教學》一書中就談到：要實現語言教學的目標，需要研究三個問題：1.學習者的語言知識是如何體現出來的？2.這些知識是在怎樣的運作過程中被表達出來的？3.在語言產生的過程中這種知識對于語言習得有什么作用（Ellis，2003：103）？[26]顯然，要研究這些問題，一定要研究知識與能力之間的關系。因此，明確知識、能力與運用能力的概念，對于我們認識外語語言運用能力的發展，對于我們思考外語學習的各種問題，是非常有意義的。
參考文獻
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一．養德-----素質教育之靈魂
"養德"不同于"傳道"，而是遠遠超出了"傳道"的范疇。從素質教育的構成來看，完美人格的塑造，優良品德的陶冶，健康個性的發展，良好習慣的養成以及思想的培育，心靈的教化，生活的導引，做人的訓導等皆在"養德"的內涵之列。"養德"的實施，寓于知識學習之中，是一種潛移默化的過程；融教學過程與教學氛圍之中，是使學生不間斷的積淀，產生頓悟的過程。需要經常性的熏陶、喻示和誘發；是春風細雨式，貴在存心有意，相機誘導；是一種有計劃、有目的、有組織的活動。
以知養德、以史養德、以題養德、以人養德構成物理教育中實施養德的重要途徑。以知養德即在教學中不僅要使學生理解知識本身，而且要通過知識的教學引導學生用系統的、聯系的、發展的辯證觀點觀察問題、分析問題、處理問題和研究問題。物理知識之間以及知識的產生過程中充滿著辯證唯物主義的認識論觀點，培養學生的物質觀、辯證法和認識論觀點是知識教學中養德的一個重要內容。以史養德即教學中不失時機的介紹與學習相關知識直接聯系的物理學史，既可激發學習興趣，調節學習節奏，而且是進行愛國主義教育，科學探索、求實、進取、奉獻精神教育和科學態度教育的極好素材。如火箭專家錢學森放棄美國優厚待遇，毅然回到祖國，使我國跨入一箭多星的世界前列；鄧稼先搞原子彈、氫彈，在科技界"銷聲匿跡"直止逝世等等。他們的愛國與獻身精神，是一曲曲人類美好的贊歌。以題養德即要挖掘習題訓練中的養德功能，通過"一題多解、一題多變、一題多議、多題一解"的變式訓練，培養學生善于思考、自覺探索問題的習慣和方法，不斷擴大知識的深度和廣度。以人養德即教師要以自身良好的師德教育人，文明的行為引導人，嚴謹的作風熏陶人，和藹的態度吸引人，優美的心靈感染人。言傳身教，樂為人師。教師也要在學生中樹立榜樣，對善思、勤鉆、品德優良的學生注重培養，樹立典型，讓他們成為更直接的教育者，影響和帶動一片，形成健康的人格影響力。
二．開智-----素質教育之核心
課堂教學是實施素質教育的主渠道。開發智力，激發潛能，培養能力，促
進發展是課堂教學的核心。
教學思想的轉變和教育觀念的更新，是實施素質教育的關鍵。我們認為教學中應樹立"以教師為主導，以學生為主體，以訓練為主線，以創新能力培養為核心"的"三主一心"教學思想。素質教育是面向全體學生的全面發展教育，主體性是它的根本特點。教師為主導就是通過誘導、啟發、檢測、評價等手段，積極創造條件，引導和啟發學生愛學、會學。以學生為主體是教學的出發點和歸宿，充分發揮學生的主動性、獨立性、創造性和發展性是教學的基本特征。訓練是掌握知識方法獲取智力技能和操作技能的重要途徑。課堂教學要更加注重于培養學生的創新意識和創新能力，這既是素質教育的核心，也是全面推進素質教育的關鍵。
開智不同于"授業"、"解惑"。開智的核心是在傳授知識的同時，使學生掌握物理學方法和科學的思維方法，培養學生不斷發展的學習能力。物理學方法是物理學發展的靈魂，是以知識學習到能力發展的橋梁。物理學方法是指物理學的具體科學方法。科學方法包括四個方面：其一是普遍的哲學方法，即辯證唯物主義方法，在物理學中起指導作用。其二是普遍使用的普通邏輯方法，即比較、概括、抽象、分析、綜合、歸納、演繹等。這些方法對學習物理必不可少。其三是解決個別類型問題的方法，這在物理學中紛繁復雜，如隔離分析法、等效變換法、疊加法、對稱法、極端分析法、近似分析法等。這些方法對解決實際問題十分有用，但沒有反映出物理學方法的主要特點，也不宜將它們歸為物理學方法的范疇。其四是具體的科學方法，物理學方法就屬于這一類。通常認為有：觀察法、實驗法、理想化方法、類比方法、假設方法和數學方法六種。
物理思維方法的學習應抓住思維能力的培養，特別是創新思維能力的培養。創新思維能力的培養方法是：
創設情景 激發生疑 啟發思路 鼓勵組合 提出設想 解決問題
（設疑） （誘導） （釋疑） （辯論） （解疑）
教師為學生創設多種多樣接近實際的情景，激發學生提出有一定數量和質量的問題，啟發學生根據不同的條件、從不同的角度、用不同的方法，引發不同的思路，甚至采用多種對立的思路去解決同一個問題，鼓勵學生學習。根據一定的需要、依據必然規律，靈活多變的組合相關因素，鼓勵提出新的設想；問題的答案可能不是單一的，而是多樣的，甚至是開放式的。這種方法有助于培養學生的創新能力，特別是學生學會設定虛擬條件，根據解決問題的需要提出新方法，設想虛擬大前提，并且學會聯想和利用看起來并非相關因素的時候，他們的創造性思維能力就會插上騰飛的翅膀。要達到這個目的，就需要教師在認真研究教材基礎上，提出適合學生實際的問題，引導其發散思維。
教學過程的設計應以開發智力、激發潛能、培養能力、促進發展為主線。
設疑引趣、夯實四基、過程教學、思想方法、啟發創新是物理教學中開智的重要途徑。①設疑引趣促智。誘導學生全身心地參與學習知識的全過程，是開發智力、發展能力的前提.愛學才能會學，會學才能學好。②夯實四基益智。抓好"四基"--即基本事實、基本方法、基礎知識、基本技能的教學是開智的關鍵。從基本事實出發,誘導學生明辯研究對象的主要特征及變化條件,然后進行思維加工;在加工過程中,則要突出科學思想和科學思維方法的引導,從而形成概念,總結發現規律,使學生獲得基礎知識和基本技能. ③過程教學開智。把知識形成過程的教學放在教學首位,使學生獲得程序性知識和最佳知識結構是開智的重要途徑.每一個知識點教學中都要引導學生弄清其來龍去脈,充分挖掘其知識形成過程中的思維因素，突出知識產生的思維過程教學,揭示和挖掘知識本身的方法教育功能。④思想方法育智。善于滲透物理思想,掌握科學思維方法是形成能力的橋梁。掌握了方法就能舉一反三,不僅能輕松學好功課,還能自學新知,開闊視野，受益終生。⑤啟發創新養智。激發學生的潛能,培養獨立思考問題的習慣和自學、創新意識，學會學習，是開智教育的最終目的，也是開智的中心任務.
三．健體-----素質教育之源泉
健康是一種身體、心理和適應社會的完善狀態，是身體健康與心理健康的和諧統一.物理學科教學中健體的教育目標主要是指心理健康,是全面提高教學質量的根本保證.物理課堂教學肩負著對學生進行健康心理教育的責任，健康的體質、堅強的意志、良好的心理狀態和社會適應能力是全面發展的源泉.創設一種愉快而有秩序的課堂氛圍、民主的、寬容的、公正的、熱烈的氣氛對心理健
康以及智力與能力的發展起著促進作用.健康的心理素質對人的身體健康和高效的吸收社會文化信息具有重要的意義,要把心理素質教育融合到教學活動之中,培養積極健康的情感,正確地看待社會與生活，向往美好，憧憬未來，才能適應未來社會的需要.要重視培養耐挫能力，能在順境與逆境中自我調節，形成自我激勵機制，始終保持良好的心境和旺盛的精力，充滿朝氣。
四．審美-----素質教育之神韻
審美是一種個性鮮明、創造性品質較高的活動，審美能力本身就是一種高品位的創新能力。人的各種素質中，審美文化素質是最主要的。人與自然的關系，最基本的是審美的關系，人的最高意識是審美意識。教育，就要使學生學會用審美的眼光去審視世界、審視他人、審視自己，就要注意培養學生個人的審美理想、審美情趣和審美能力。課堂教育過程的本質就是一種激發美感效應的過程，會使學生的心靈產生啟迪、感染、震驚和凈化效應。物理科學美不同于大自然或藝術作品中直接的自然感受,而更多的是一種深層次理性的審美.充分挖掘教材中美的內涵，通過物理課的學習，培養學生對科學的審美感受力、審美鑒賞力，激發審美創造力，豐富學生的理性沉淀，是物理教育的重要任務。
培養審美感受力.物理學是一個充滿生機和魅力的學科，教師啟發學生通過想象、聯想，引導發掘物理美的豐富素材，并通過美的設計，在課堂教學中充分展示出物理科學美的特征，創設美的意境，使學生明確地或潛移默化的受到美的感染和熏陶。激起學生對物理強烈的學習興趣，點通學生領悟的那一點"靈犀"，依靠學生的心智去體驗、感受，從而逐漸產生審美情趣和愛美意識.
提高審美鑒賞力.物理學家在探索自然界奧妙的過程中，始終以科學美作為追求的目標，通過他們努力形成的物理理論，不論從形式上，還是內容上都放射著美的光輝.簡潔、對稱、和諧是物理科學美的主要特征.各種物理模型的建立與應用,變復雜為簡單,簡潔而合理地概括了物質與運動的某種特性,體現出物理理論整體簡潔美、方法簡潔之美。時空對稱、數學對稱、抽象對稱均能給人以對稱美的體驗。自冾和諧、對應和諧、互利和諧、多樣統一美無不體現在物理學科之中。
激發審美創造力.物理科學美不僅體現在物理知識的形式上、內容上、結構上、物理學的研究方法上，而且體現在科學探索的過程中，體現在物理學家的精神上.要不失時機地向學生揭示物理學家的人性之美、至善之美，以美感人，以美育人，使學生產生"需要"的感覺，并進而引發"體驗"；引導學生自己去追求和創造物理美，并將美的認識轉化為追求美的自覺行動，產生創造欲望，進而爆發創造力.
提高教師自身的審美修養，并展示教學過程的形式、結構、內容、表達美.教師作為物理學科美育的組織和施行者,在物理美育過程中起主導作用.教師的審美修養對物理美育的成效起著很大作用.所以教師要從修養、氣質、人格、行為、習慣、語言、服飾等方面確立一個具有良好的影響素質的施教者形象.使學生在自覺地學習中發展對美與丑、善與惡、真與假的識別能力，促進智能全面發展。總之，美育不僅能培養學生的高尚情操，還能激發學生的學習活力，促進智力的開發，培養創新能力。
"養德、開智、健體、審美"四者相互聯系、相輔相成，互相促進。養德是魂，開智為心，健體是本，審美為韻。共同構成中學物理素質教育的體系、也成為物理課堂教學的指導思想.它既符合物理學科的自身特點,也符合素質教育的目標要求.只有以此作為教學的指導思想或教育過程的目標，才能真正培養出會做人，會求知、會生活、會健體、會審美的創新性人才.
參考書目：1。查有梁 《物理教學論》廣西教育出版社 1996年
【關鍵詞】大學英語教育 跨文化交際能力 培養重點 教學方式
一、我國大學英語素質教育的跨文化教學現狀
張紅玲將英語教學中的跨文化教學定義為：由學校確定培養目標、課程計劃、教學內容、教學理念、教學活動設計，將社會實踐與學校教育有機結合的一項教育活動。嚴明指出在我國學者對大學英語夸跨文化教學的研究中，多集中于交際和語言的關系、中西習俗比較、非語言交際及中西管理模式比較等方面。很多學者認為，在跨文化英語教學中，其研究目標和研究成果不足，實證性和具體性研究較少，大學英語的教師的研究能力較弱。在我國目前的跨文化大學英語素質教育中，主要問題是教學目標偏差，教學內容片面，在教學中，教師著重于知識的傳授而不是學習方法的教育，主要為了應付應試教育而不是英語在生活中的實際運用。要解決這些問題，需要：在語言教學中著重強調語言的運用；確定英語文化教學的教學目標，完善教學內容，充分開發英語教學的潛力。
二、跨文化交際能力的培養重點
跨文化教學重點在于提高教師本身跨文化交際能力培養水平和加強在教學內容方面的改善。教學內容不應該局限于教材的內容，而是應該從既有的教材中掙脫出來，向學生展示教師的跨文化交際能力水平、知識視野等。在教學中，教師需要將自身的體會和經驗聯系實際案例，實現理論知識和實際的結合。如果在一堂英語課中，教師只是按照書本的內容進行教學，而不具體舉出實例，學生就無法理解跨文化交際能力的重要性，同時也無法將所學到的語言運用到現實生活中。提高教師的跨文化交際能力，需要高校給教師提供更多的跨國文化交流的機會，從而提高教師的基礎理論知識和跨文化交際的敏感度。教師在完成海外進修后需要和正在進修的教師進行交流和學習，對雙方的教學資源進行整合，并將其融入到教學中。沒有進修條件的教師可以通過網絡資源，從多方面了解英語國家的時事熱點、風土人情。
三、跨文化交際能力的培養方式
1.豐富教材內容，加入跨文化交際知識。在英語教學中，提高學生對不同文化的理解能力和跨文化交際能力要從教材的內容著手。對學生的跨文化交際能力進行培養，在選取和編排教材內容時，要突出教材中語言之間的文化差異。并且教材內容中的對話要取材于真實的語境，從真實的生活出發。在現有教材內容上一定程度地涉及政治、文化、宗教等，呈現出了東西方文化的差異。教師可以在現有教材的基礎上進行備課，在教案中加入相關背景知識、中西方文化差異的對比等內容，將教學分為多個模塊。例如：在國際視野模塊的學習，學生能對國際關系、國際政治、世界歷史等有進一步的了解，有利于學生建立全球視野，整加學生對國際問題的興趣。通過這些模塊的學習，不僅可以增加學生的語言語法知識，還可以提高學生的文化修養。
2.采用不同的教學方法進行跨文化交際教學。根據不同的教學內容，教師可以采取不同的教學方法進行教學，如習語對比法、關鍵事件分析法等，配合不同的教學活動，如小組討論、角色扮演、口頭匯報等，在教學中注入活力。例如，教師可以采用對比法，對中西方不同種族的思維方式、文化特征進行對比，以此加深學生對文化的理解。運用不同的教學方法，可以增加學生學習英語的興趣，增加學生的文化敏感度，促進學生跨文化交際能力的提高。
3.利用F代化的教育手段。教師在教學中可以利用多媒體技術向學生展示實物、圖片、視頻等方式，輔以生動的語言，令學生能夠客觀地理解教學內容，促進學生實際體驗和感性認識的提高，為學生了解跨文化知識奠定基礎。例如，教師可以給學生播放英語電影、視頻等，令學生直觀感受英語的運用。運用多媒體進行教學，可以有效提高學生學習英語的積極性和主動性，加強學生對英語學習的興趣，能有效地提高學生學習英語的效率。
4.提高教師的跨文化交際能力和水平。教師是學生學習的主導，在教學中，教師應轉變教育觀念，明確學生在教學中的主體地位，認識到在英語教學中提高學生跨文化交際能力的是教育的關鍵所在。同時，教師要提高自身文化修養，對英語教學中的量和度有適當的掌握。在教學中，努力提高自身跨文化交際敏感度，從而調動學生的積極性和主動性。
四、總結
跨文化涉及的知識范圍很廣，在廣義角度看來，涉及到不同國家的政治、經濟、文化、歷史、地理、道德、社會生活等；在狹義角度看來，則包含了日常用語、民間諺語、專業術語、成語典故等。作為大學英語教師，應該培養關注國外時事、閱讀外文雜志和期刊的習慣，加強自身的跨文化交際能力。
參考文獻：
[1]楊天地.非英語專業大學英語研究性學習中學生跨文化交際能力的培養[J].前沿，2013，（22）：127-128.
[2]蔣志娟.大學英語跨文化交際能力培養模式的研究[J].科教文匯，2016，（30）：180-181.
關鍵詞：學中做;學習動機;學習思路
“學中做、做中學”是西方科學教育的一種先進教育理念，為進一步提高小學科學教育的效率，我們運用這種先進的理念來指導科學教育，構建了“在‘學中做’從‘做中學’”的小學科學教育模式，實現了小學科學教學中知識與能力的有機融合。下面就以教科版小學科學六年級下冊第二單元“物質的變化”第四課“小蘇打和白醋的變化”為例，闡述本人的觀點、做法和體會。
一、激趣設疑――引發學生學習動機
學習科學，興趣是動力，疑問是催化劑。“激趣設疑―引發學生學習動機”是小學科學教學活動的起點，也是科學探究活動得以開展的基礎。因此，激發學生學習興趣，創設科學學習疑問，是“在‘學中做’從‘做中學’”教學中的一個起始環節。興趣的激發、問題的產生應源于學生對科學現象的觀察，當學生對所觀察事物的某一方面或某一現象產生質疑時，問題就產生了。
例如：在教學“小蘇打和白醋的變化”一課之前，教師提出開放性問題：“我們可以用這兩種物質來干什么？”學生便紛紛議論開了：
生1：可以用小蘇打發酵面粉，用來做面包、做饅頭。
生2：可以利用白醋來美容。
生3：可以利用小蘇打去除冰箱冷藏室和冷凍室的異味。
生4：可以利用白醋來清除衣服、玻璃等物體上的污漬。
生5：可以將小蘇打和白醋混合在一起，看它們會有什么變化，會發生什么反應。
……
當學生將問題引入正題以后，老師就可以啟動下一步的教學了。
二、猜想假設――打開學生學習思路
猜想和假設是“在‘學中做’從‘做中學’”小學科學教學模式中不可缺少的重要環節，在開展實驗活動之前，讓學生做出合理的猜想和假設，可以訓練學生運用已有的初步的直觀信息和有關的舊知識與生活經驗，進行豐富的聯想、推理和判斷，培養學生定向思維和發散性思維的能力。例如下面的例子：
老師：假如我們把小蘇打和白醋混合，可能會出現什么現象？為什么？
生1：可能和沙子和黃豆混合一樣沒有什么變化。小蘇打還是小蘇打、白醋還是白醋。
生2：可能小蘇打會溶解在白醋里看不見了。因為白糖和開水混合后白糖溶化了，也就看不見了。
生3：可能會變成像牛奶那樣的東西。我看見媽媽泡奶粉時，把奶粉和開水混合后，就變成牛奶那樣了，而且奶粉看上去和小蘇打差不多，白醋也和水差不多吧。
生4：可能會冒出泡泡，因為我們把泥土放在水里時，會看到泡泡。
生5：……
通過上面的討論我們可以看出，學生正在利用自己的生活實際和原有的知識經驗，對小蘇打和白醋混合后的現象作出假設和猜想，而且都能找出支撐的證據，絕不是信馬由韁的胡思亂想。
三、實踐探索――完善學生學習親歷
學生在提出了各種假設之后，最想做的就是親自動手去驗證自己的假設。這時我們應該讓學生帶著疑問，按自己的想法去選擇材料、制訂方案、進行實驗探究。例如：在“小蘇打和白醋的變化”一課教學中，在學生進行了充分猜想與假設的基礎上，指導學生進行實驗探究，并進行仔細的觀察和詳細的記錄。
指導要點如下：
1.實驗操作指導：先觀察小蘇打和白醋混合時發生的現象，再檢驗反應時產生的是什么氣體。
2.實驗現象觀察指導：利用多種感官觀察小蘇打和白醋混合后發生的現象以及反應時產生的氣體的特點。
3觀察記錄指導：詳細記錄實驗過程中觀察到的各種現象。
另外，我們在引導學生動手探究時還應注意以下幾點：
（1）實驗探究需要時間，更需要計劃。（2）實驗探究應注重過程。科學課注重讓學生獲得體驗。實驗探究需要結論，但更注重過程。
四、互動交流――弘揚學生學習長處
互動交流是“在‘學中做’從‘做中學’”小學科學教學模式中的華彩樂章。交流就是將自己在探究中獲得的信息和成果以口頭、書面等形式陳述、展示出來，與同伴和老師共享的過程。鼓勵有不同看法的學生大膽地提出質疑，把自己的觀點提出來與大家一起分享討論。我們在組織互動交流時，要注意以下兩個方面：
1.創設民主和諧的互動氛圍
學生的認知活動是受情緒因素影響的，寬松、民主、和諧的教學氛圍是學生自主學習、大膽探索、勇于創新、敢于交流的催化劑。只有在民主和諧的氣氛中，學生才能活躍思維，才敢暢所欲言。
2.提倡便捷多樣的交流方法
交流不單是語言的闡述，而是利用多種形式對信息的傳遞;交流也不僅是展示自我的觀點，更重要的是要像海綿吸水一樣獲取外界的信息。
五、拓展延伸――開闊學生學習視野
拓展與延伸是“在‘學中做’從‘做中學’”小學科學教學模式的升華。在小學科學教學中，將課本知識向課后、課外拓展延伸是為了更好地讓學生學以致用，培養學生自主深入學習探究的能力。一節課的時間是短暫的，課堂上所學的知識也是有限的。新課標指出：我們不應把上課的鈴聲當作學習的開始，也不要把下課的鈴聲當作學習的結束。因此，我們要把在課堂探究中沒有解決的問題和產生的新問題延伸到課外，讓學生在自主探究中不斷地發現問題、解決問題，以進一步提高學生的科學素養。例如：“小蘇打和白醋的變化”一課，在完成了課堂教學任務之后，讓學生在課外開展“尋找二氧化碳的足跡”“發揮二氧化碳的作用”“設計制作二氧化碳的方法”等活動，都能有效激發學生的學習興趣，提高學生的學習能力，開闊學生的知識面。
總之，“在‘學中做’從‘做中學’”小學科學教育模式是促進學生的知識與能力有機融合的有效途徑。它能充分發揮學生在科學學習中的主體地位，使學生在自主、合作、探究的環境中快樂學習、健康成長。
參考文獻：
[1]馬學軍.探究為本，注重過程.小學自然教學，2002-07：8.
關鍵詞：計算機教育；實踐能力；培養分析
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）16-0194-02
如今的社會，它不僅僅是一個以市場經濟為主要經濟體制的社會，還是一個以知識經濟和網絡經濟為主要經濟發展特征的現代化高科技社會。在這樣的社會環境背景之下，各種高科技技術，比如電腦計算機技術、網絡通訊技術等都也在不斷的發展與創新，而且在社會經濟的發展過程中被普遍和廣泛地學習和應用。因此，為了提高與增強我國高科技技術的學習與應用能力，也為了使掌握和精通這些高科技技術的專業人才能夠更好地為我國的發展與繁榮作出最大的貢獻，對計算機教育中學生實踐能力的培養狀況展開一個簡單而系統的研究分析活動就非常有必要了。
一、計算機技術概述
1.計算機技術產生的背景原因。計算機技術如同其他很多事物一樣，其產生和發展也具有一定的客觀背景原因。概括起來，計算機技術產生的背景原因主要包含以下幾點：第一、社會經濟發展水平不斷提高與增強的必然客觀產物。第二、在社會經濟高速發展的前提下，社會文化也在大步地創新和發展。這也是一個重要背景原因。第三、人們生活質量水平的大幅度提高以及生活方式的本質變化也是一個重要原因。第四、知識經濟和網絡經濟的經濟發展特征的出現也是引發計算機技術產生的重要原因。
2.計算機技術的定義和內容。說到計算機技術的含義，它其實就是指以電腦計算機為工具媒介，與之有關的一切計算機系統領域內的技術方法和技術手段的總和。計算機技術的一個最大特點就是綜合性強，表現在它與電子工程、應用物理、網絡通信以及數學等都緊密結合。另外，電腦計算機技術的主要內容體系包括有這樣的幾個方面：第一、計算機系統技術。這其中又可以細分為系統結構技術、系統管理技術、系統維護技術以及系統應用技術。第二、計算機器件技術。第三、計算機部件技術。這其中又可以細分為運算與控制技術、信息存儲技術、信息輸入輸出技術。第四、計算機組裝技術等。
二、中職計算機教育中提高學生實踐能力的必要性
1.只有具有實際應用能力才能夠真正成為計算機人才。眾所周知，在社會經濟發展的過程中，人們積極地學習和提升相關專業領域的知識文化技能，就是為了將其轉化為自己的本領，然后在各種社會經濟發展活動過程中轉化為現實生產能力，來推動和促進某一專業領域的發展和前進。學習計算機技術亦是如此。因此，如果在中職計算機教育活動中并不重視對學生實踐能力的培養和提高，那么這樣的計算機教育就是毫無意義的。
2.知識轉化為現實生產力才能夠實現知識文化的價值。人們經常會這么說到：“知識是一筆無形的財富。”從經濟學角度來講，其實，這就是在描述無形的知識文化技能所具有的價值。但是值得注意的是，有形實物的價值是通過它的使用價值以及市場銷售價格得以實現和體現，而無形的知識文化技能的價值則是通過轉化為現實生產力，對社會各項發展活動起到的積極性作用來予以衡量和實現的。因此，在中職計算機教育活動中如果不能培養和提高學生的實踐能力，也就是不能將知識文化通過他們的日后運用轉化為現實生產力，進而就無法實現計算機技術的真正內在價值。
3.只有從實踐活動中才能夠總結出更加先進新穎的理論指導思想。哲學中描述過這樣的一個哲理，即物質決定意識，意識又反過來作用于物質。這其實就是指一切思想指導觀念都是從相關的實踐活動中總結歸納出來的，但是在特定條件下，思想指導觀念又會反過來對實踐活動產生一定的影響作用。所以，在進行中職計算機技術的教育培訓活動過程中，一定要注重提高學生的實踐能力，進而才能夠從中總結歸納出更加先進創新的思想指導觀念為未來的實踐活動實施指導作用。
三、中職計算機教育中培養學生實踐能力的方法措施
1.注重機房實操練習的教育環節。這一方法主要就是指教學者在實施培訓教育的過程中，除了需要認真、細致和準確地將計算機有關的基礎理論知識體系和核心知識體系傳授給學生以外，更加重要的是一定要注重讓學生在機房進行實操練習，最好將理論教學和機房練習教學的比例設定為40%與60%。這樣一來，不僅可以有助于學生反復復習所學過的理論知識，而且將理論知識運用到實踐活動中去，從而更加深入地理解所學是理論知識技能。
2.注重激發學生的學習興趣和創新思維。這一措施主要就是指教學者一定要注重通過正確合理的方法激發學生的學習興趣以及在學習中的創新思維能力。通俗來說，就是要使學生對計算機技術產生發自內心的喜愛，然后在學習過程中具有更多的積極性、靈活性和能動性。另外，在學習興趣和能動性的促動下，在學習過程中要學會開拓創新思維，多問問題，不斷否定自己。只有這樣，才能夠以最佳的效果來提高自身的實踐能力。
3.注重采用實際案例的教學方法。這一方法措施主要就是指教學者在進行培訓教育的活動過程中，一定要注重采用實際案例的教學方法。這個其實就是指教學者可以通過學校的電子板報的制作來對學生進行理論和實踐相結合的教授，這樣的話，既可以增強學生的動手能力，還可以增強學生的學習興趣、積極性和能動性，對于擴大學生的知識面也是非常有益的。總歸一句話，案例教學法對培養和提高計算機學生的實踐能力是一種非常實用的教學方法。
4.加強采用高科技教學工具設備。正如前文所述，當今社會是現代化高科技社會。所以，在中職計算機教育中，也應該積極采用高科技的方法以及現代化的教學工具設備。具體來講，教學者在展開教育培訓活動的過程中，一定要積極地采用多媒體教學設備，并且將Flas制作和多媒體制作緊密地結合起來。這樣的話，不僅僅可以有助于學生更好理解所學的知識內容，而且還可以提高教學的質量水平和效率水平。而且在采用高科技的教學設備工具的使用過程中，使學生也能夠增加擴展知識面，對計算機的相關技術的學習興趣更大。這也是培養和提高學生實踐能力的一個有效措施。
總而言之，在現代高科技社會，電腦計算機技術是現代社會中一切高科技技術的基礎，也就是說要想很好地學習和應用諸如網絡通訊技術、軟件技術等這一系列的高科技技術，就必須要先學習和掌握好精湛的電腦計算機技術。因此，在未來的中職計算機技術的教育培訓活動過程中，相關的管理人員和教育培訓人員一定要持續多加關注學生實踐能力的培養方法、培養狀況和培養效果。只有這樣，才能夠使學生在掌握精湛的計算機技術的前提下靈活自如地學以致用，進而實現電腦計算機技術應用人才推動促進社會經濟積極良好發展的心愿。
參考文獻：
[1]柏雪.中職計算機教育中學生實踐能力的培養分析[J].才智，2012，（20）.
關鍵詞：多元智能 中職德育課教學 教學策略 教學個性化
2011年9月，筆者學校啟動自治區級“十二五規劃”課題《根據多元智能理論改革中職學校學生評價機制的研究》，筆者作為課題組成員，在德育課教學中嘗試運用多元智能理論，以開發和調動學生的多種智能，促進學生學習掌握并運用好中職德育課的有關道理、觀點和方法。經過一年多的探索運用，筆者發現原來大部分學生不喜歡的理論、道理、術語等，通過討論、訪談、表演、體驗等方式加以展現就會吸引學生的興趣，一些學生由課堂昏昏欲睡轉變為主動熱心參與，從而快樂地學到了知識，受到了教育。
根據美國哈佛大學心理學家加德納的多元智能理論，人的智能是多元的，可以分為九種，分別是：語言智能、邏輯-數學智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際智能、自我認識智能、自然觀察者智能、存在智能，這些智能都是與生俱來的，存在著個別差異。多元智能理論告訴我們，人的智力是多種智能以不同方式組合的結果，智能之間的不同組合表現出個體間的智力差異。我們教育的目的應在于讓學生客觀地看待自己各方面的能力，了解自己的強項和弱項，在學習過程中發揚強項、發展弱項，自信自由地實現整體素質的提升。這就要求教師根據學生在智能組合方面的多樣性探索最佳教學方式和評價方式，最大程度實現個性化教學，使每個學生智力強項方面的潛能得到認可和發揮，逐步形成各種智能的最佳組合，從而使每個學生成為成功的學習者和社會需要的有用人才。
在中職德育課教學中，教師要特別尊重學生在學習過程中的獨特體驗，這就意味著對教師的要求提高了，不能簡單用“老師教，學生記”的方式，而要求教師在教育教學中“為多元智能而教”，要求教師根據每一種智能的特性，創設旨在促進該種智能發展的有效教學策略，讓每個學生在展示強項、發展強項的過程中思想道德素質獲得最大程度的發展和提升，實現德育課教學個性化。我們嘗試從以下幾方面入手。
一、通過合作學習，培養學生的人際交往智能
人際交往智能，指與人相處和交往、共同解決問題的能力。心理醫生、政治家、成功的銷售商、外交家、企業家等都是擁有高度人際交往智能的人。隨著信息社會和知識經濟的來臨，人與人之間進行思想、情感、信息的交流，進行相互聯系、相互影響已變得不可避免，因此增強人際交往智能顯得極為重要。而提高人際交往智能最有效的手段是進行合作學習。教師在第一次課就指導學生建立合作學習小組，各組確定組名、組長、組歌、口號等，明確每一組員的任務，例如在《職業支點――職業道德》教學中，教師運用合作性學習方式，讓學生每6人一組分別訪談身邊的同學、頂崗實習的同學、已就業的師兄師姐、老師或家長、商場營業員等，經過為期一個月的調查，他們都順利完成了調查任務。在總結發言中，每個組的發言都很精彩，學生明白了什么樣的職業道德精神是企業所需要的，具體體現在哪些方面。這次調查活動把知識的探究與問題的解決、能力的提高有機地結合起來，培養了學生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念， 同時也促使了學生語言、交際、空間、自然觀察等多種智能的發展。
二、激發學生學習興趣，發展學生的語言智能
語言智能就是指聽、說、讀、寫的能力，其核心是運用語言進行交流的能力。為了發展學生的這一能力，教師必須為學生建立一個豐富的語言學習環境，營造一個學生敢于發表獨立見解的氛圍。
例如，教師在進行“誠實守信”內容教學時，給學生展示“危險的小事”故事，首先鼓勵一名學生給全班同學講“危險的小事”，其他同學跟著一起默讀；接著要求各小組學生圍繞案例后面的三個問題進行討論，要求相互交流各自的看法，人人發言；然后根據問題的難易程度選擇不同層次的學生回答相應的問題。第一個問題“為什么說這名留學生逃票的‘小事’是危險的？”比較簡單，可讓基礎較差的學生回答；第二個問題“‘人非圣賢，孰能無過？’既然這些公司都認為這名留學生具有很強的工作能力，為什么不給他一次機會呢？”這有一定的難度，可讓成績中等的學生回答；第三個問題“如果一個人是失去了誠信將意味著什么？”這個問題主要考查學生分析、說明問題的能力，可讓思辨能力較強的學生闡述自己的觀點。在學生回答問題的過程中，師生共同點評，做到人人會說。教師歸納引申出活動的目的：誠實守信是做人的根本，當前，我國的改革開放需要誠信，市場經濟發展呼喚著誠信，人與人之間的交往更需要誠信，如果失去誠信會給我們工作生活帶來嚴重后果。
總之，教師要鼓勵學生爭辯和參與討論，面向全體學生，使每個學生都有“說”的機會，使他們在“說”中領悟做人的道理，不知不覺地提高語言智能。
三、指導學生表演小品或開展游戲活動，討論分享感悟，培養學生的身體運動智能
身體運動智能是指運用整個身體或身體的一部分解決問題或制造產品的能力。工作中掌握絕活的技能人才、運動員、舞蹈家、外科醫生、手工藝大師等都表現出高度發達的身體運動智能。加德納提倡讓學生進行“做中學”。
根據中職德育課教學的有關內容，教師可以指導學生編小品，組織學生進行排練，通過藝術表演讓學生在輕松愉快的氛圍中掌握知識、形成能力，同時也能培養學生的身體運動智能。如在進行“拒絕不良誘惑”內容教學時，教師指導學生編小品《誘惑》，由三位同學飾演三個不同的角色，讓甲同學扮演社會上的不良青少年，分別去引誘兩位同學去網吧玩游戲、抽煙喝酒，意志堅強的乙同學就拒絕了他，但意志薄弱的丙同學很快和甲同學成為好朋友，一起去網吧玩游戲，一起抽煙喝酒。在看完小品后，教師引導學生思考問題：“在小品當中，哪些屬于不良誘惑？除了小品當中的不良誘惑，你還想到了哪些？從這個小品中，你想到了什么？”同學們很快積極與旁邊的同學交流意見，很多同學馬上就能指出小品中哪些屬于不良誘惑，例如：抽煙喝酒、去網吧玩游戲等，還可以從抽煙喝酒引出另一個不良誘惑――吸毒；從去網吧玩游戲想到如果日后甲和丙沒錢去網吧時就有可能去盜竊或搶劫，以致走上犯罪道路；玩游戲上癮導致丙同學學習成績下降，影響身體健康、同學交往等，而乙同學就不會有這種后果。通過這個小品，我們不但能讓學生學會辨認不良誘惑，明白拒絕不良誘惑需要堅強的意志，還能讓學生多想問題，培養發散性思維。同時，參加表演的同學不僅加深了對所學知識的認識，而且還在表演中發展了多種智能，尤其是身體運動智能。
四、促使學生自我反思，增進學生的自我反省智能
自我反省智能，指認識、了解和反省自己的能力。中職德育課教學不僅僅是讓學生掌握書本上的知識，最重要的是通過學習這些知識使學生明白事理，反思自己的所作所為，最終落實到日常生活的一言一行之中。
例如，教師在進行人生價值觀中的“義和利”內容教學時，引導學生在利益面前先人后己。教師假設這樣一個例子來引導學生：擺在我們前面有一筐蘋果，面對蘋果有這樣的五種態度：一是撲上去，把所有的蘋果占為己有；二是搶先拿到好一點的，且多一點；三是拿自己的本份；四是讓別人先拿，自己可以少拿一點，差一點也沒關系；五是全讓別人拿，自己一個也不要。對這五種態度，如果我們直接要求學生選擇最后一種，不太現實，教師引導學生對每一種態度對人對己的利弊及其人格品位展開討論、反思，然后結合學生的實際道德水平，引導他們積極選擇。通過這樣討論反思，學生對自己以前的做法進行了剖析，做得不好的地方，以后注意改正，做得好的地方，以后要發揚。這樣，既促使學生進行了深刻的自我反思，久而久之，也增進了學生的自我認識智能。
除以上列舉之外，還有自然觀察者智能、空間智能和音樂智能等，不再一一闡述。
五、建立多元化的評價方式
關鍵詞： 中職語文教學 實踐教學 口語交際能力培養
《中等職業學校語文教學大綱》明確指出：“根據校園生活、社會生活和職業生活確定活動內容……運用有關的語文知識和技能，提高語文應用能力，培養職業理想和職業情感。”因此，在中職語文實踐教學中，教師要從實際出發設計實踐教學內容，以明確的目標作為引導，在活動中滲透聽、說、讀、辯能力的培養。
一、注重突出實踐活動的目標
從中職語文實踐教學的現狀來看，教學中依然存在“完成教學任務”的弊端，教師在組織實踐教學時，沒有突出學生綜合實踐能力的培養，注重形式而忽視學生實踐技能的培養。實踐活動重在對學生聽、說、讀、辯等實踐能力的培養，而這些需要滲透到每一項實踐活動中，因活動目標不明確，很多實踐活動表面上看生動活潑，對學生的實踐能力培養明顯不夠。因此，在中職語文實踐活動中，教師要注重以明確的目標組織活動，針對性地培養學生的實踐能力。
以“名家名篇”專題閱讀實踐活動為例，此類實踐活動首先要激發學生對作家的興趣，然后拓展到作品的閱讀。要激發學生對作家的興趣，那么，作者的生平、生活經歷、小故事、創造歷程等就是學生在閱讀過程中所必須了解的。在了解過程中，教師應以什么樣的方式進行引導呢？以作者的生平為例，是采用影視資料還是文字資料引導學生觀察，或是通過小組合作探究方式引導學生自主選擇自己喜歡的方式，這些都需要教師在實踐教學中做好預設。
口語交際能力的培養不能孤立于聽、讀等活動之外。在上述案例中，教師確定具體的閱讀專題內容后，提出閱讀目標引導學生進行閱讀，閱讀后進行交流，這樣才能讓學生“有話可說，言之有理”。如在“魯迅小說”閱讀專題活動后，教師以“魯迅小說中的人物形象歸類”為活動主題，引導學生在讀的基礎上對魯迅小說中的人物進行歸類，在歸類活動中培養學生的表達能力。
二、關注過程的實施
語文實踐活動的重點是讓學生在實踐過程中親身經歷，強調活動過程中的體驗生成和能力培養。實踐活動以書本知識為基礎，以生活為背景，以動手、動口、動腦等方式讓學生親身體驗和操作，從而讓學生在學中做、做中學、做中用，促進學生在知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀等方面的全面發展。因此，在中職語文實踐活動過程中，教師要注重在活動過程中滲透對學生口語交際能力的培養。
以“求職面試”實踐活動為例，首先教師要組織學生對各類招聘信息進行收集整理，結合自己的專業和職業發展確定準備應聘的職位。在這個過程中，教師可模擬“招聘公司”，引導學生利用網絡、實地考察等對公司和公司所設職位進行了解。然后過渡到招聘活動，這一過程的核心是求職者和招聘者的對話。在對話過程中，教師要注重引導學生及時了解招聘方的需求，結合自己的專業特點，從問候語、對方問題的回答策略等方面進行操練。又如“本土文化研究”的實踐活動中關于“胡同文化”的研究，教師帶領學生以實地考察為基本組織方式，帶領學生游覽、觀看、感受相應的建筑，并通過攝影、攝像、走訪等方式收集相關的民間典故、民俗文化、人文地理、歷史變遷和風土人情等資料，然后在課堂上進行展示，共同對胡同的歷史與文化進行追溯、思考和反問。通過這樣的過程培養學生的觀察能力、資料收集能力、語言表達能力，促進學生綜合能力的培養。
三、整合聽、說、讀、辯等能力
口語交際能力和聽、說、讀、辯等能力是相互作用的，傾聽是說的基礎，讀可較好地豐富表達內容，辯則可讓表達更加具有邏輯性。但在中職語文實踐教學中，教師只注重對學生說能力的培養，而忽視將幾者結合起來，從而導致口語交際能力發展受阻。
首先，要注重將傾聽和表達結合起來。無論是影視評論，還是舉行會議，學生在活動中首先要學會傾聽對方（或所提供材料）的主要觀點，然后發表自己的觀點，忽視了聽，說就會顯得空洞。要將二者有機結合，在實踐活動中，教師不僅要從傾聽的方法上引導學生，還要注重培養學生傾聽的習慣。其次，要注重將讀和說結合起來。表達過程是主體根據自己的已有經驗和對材料（對方的言語）的理解而表達出自己的觀點的過程。故而要提高學生的表達能力，實踐教學中不僅要注重引導學生多讀優秀文學作品，還要注重引導學生觀察生活，從生活中汲取表達素材。最后，要注重將說和辯結合。要讓學生在說的過程中做到條理清楚就必須掌握辯論方法。在語文實踐教學中，教師可結合具體教學內容，引導學生從材料或情境出發，先分析材料或語境中的觀點，然后尋找與之相對應的觀點，進行辯論。
總之，在中職語文實踐教學中，教師要注重從實際出發，關注學生實踐能力的培養，在實踐活動中以明確的目標為指導，滲透聽、說、讀、辯能力的培養，這樣才能有效促進學生口語交際能力的提高。
參考文獻：
[1]何美金.中職生語文口語交際能力的培養[J].廈門教育學院學報，2009（03）.
[2]左達.試論中職語文教學中學生口語交際能力的培養[J].科教導刊，2010（27）.
