發布時間：2023-03-10 14:53:10
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師道德論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
我國的教育是社會主義的教育。社會主義教育培養的是德、智、體諸方面全面發展的新型勞動者。要實現這個培養目標，教師就應該具備過硬的政治素質。社會主義社會的人民教師必須樹立無產階級的人生觀，這是社會主義現代化建設的客觀要求，是提高教師思想道德素質的需要，也是抵制各種錯誤人生觀影響的需要。教師的人生觀主要體現在以“忠誠人民的教育事業”為人生目的；以“得天下英才而教育之”為人生價值；以“俯首甘為孺子牛”為人生態度。獻身教育，甘為人梯是人民教師忠于黨、忠于人民、忠于社會主義祖國的高尚道德境界的具體表現，它是履行其師德要求的思想基礎和前提條件。
二、熱愛學生，要有慈母的情懷
愛學生，是教師做好教育工作的前提，熱愛學生才能教好學生。羅素曾經說過“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分地自由地發展。”作為一名教師，應該把自己的一腔心血傾注在學生身上，必須具有慈母般的愛心。愛心應該表現在對學生的學習、思想以及日常生活的愛護和關心上。愛學生就要尊重學生，這是教師職業道德的一個根本性問題，也是衡量一個教師道德水準高低的重要標志。但是，教師在教學及管理中，自覺或不自覺地對成績好、聽話的學生比較偏愛，甚至對他們的錯誤很少批評。而對“后進生”批評多、表揚少、甚至做出有辱學生尊嚴的事。正確的做法是對學生要一視同仁，全面負責，把等同的愛奉獻給每個學生，常言說：要想受人的尊重，必先尊重別人，這條原則更適應于師生關系。
三、嚴格要求，具有具體的責任感
俗話說，“嚴師出高徒。”教師的根本任務是把學生培養成為社會所期望的人才，一個對學生放任自流，只會培養庸才的教師，當然談不上是一個好教師因此，教師不但要對學生傾注滿腔熱情，更重要的是把這種熱情轉化為對學生的嚴格要求和高度尊重上，這才是愛的高度體現。
嚴格要求不等于懲罰。教師對學生要嚴柔相濟、嚴中有度、嚴而有方，使學生對自己敬而愛之，而不是敬而遠之。在任何情況下，都要尊重學生的人格，切勿傷害學生的自尊心和自信心。只有在學習上、思想上以及行為和生活上對學生嚴格要求，才能使學生各方面都得以健康成長，最終成為社會的有用之才，這是每一位教師最起碼的職責。
四、以身作則，具有優良的師表風范
我國古代的大教育家孔子說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”言端行正，是教師職業道德不可忽視的重要方面之一。我們知道，學生學習，除了向書本、其他媒體學習之外，更主要的就是向教師學習。在孩子們的心目中，教師的話就是真理，教師的行為舉止就是道德標準，教師是智慧的象征、高尚人格的化身。教師的一言一行都對學生起著耳濡目染、潛移默化的作用。每位人民教師應該嚴格要求自己，率先垂范這是社會主義教師職業道德的又一重要要求。
五、克己忍讓，具有高尚的傳統美德
教師是一個清貧的職業，這決定了教師不可能在經濟上很富有，所以選擇了教師這個職業，就不能奢望權貴，不能計較個人的得失，否則就會動搖信念，影響自己的工作。克制自己，不為金錢所動，不謀名位私利，甘于清貧，甘于奉獻是人民數師必需的品質。另一方面教師教育對象是活生生的人，而人與人的關系是最復雜的一種關系，師生關系也不例外。教師在教學過程，如學生調皮搗蛋，作業敷衍了事，更有一些程度差的、不懂事的學生故意與教師作對，甚至辱罵教師。凡此種種，都要求教師在具體的處理過程中，以理智戰勝感情，克制自己的情緒沖動，不急不躁，平心靜氣地做學生的思想工作，這就要求教師具有高度的忍耐性和自制力。
六、知識淵博，具有優雅的學者風度
俗話說“要給學生一碗水，教師必須要有一桶水。”教師不僅要精通所教學科的知識，而且要懂得其他相關學科的知識；不僅要向學生傳授書本知識，而且還要向學生傳授廣泛的社會生活知識。作為教師要想培養能適應社會發展需要的人才，首先自身要能適應教育發展的需要，不斷學習新知識，開闊自己的視野，以便更好地適應現代的教育。要成為一個合格的人民教師，淵博的知識是必備的條件之一。
七、謙遜謹慎，具有教學相長的智者態度
現代化的教育不同于傳統的教育，最大區別就是師生關系是一種民主、平等的關系，而不是過去的那種師道尊嚴。同時，空洞的說教，滿堂灌、填鴨式的傳統教育方法已經遠遠不能適應現代教育，現代教學理念提倡師生共同學習，共同提高。偉大的教育家陶行知先生就說過，“如果你不肯向你的學生請教，你便不知道他們的環境，不知道他們的能力，不知道他們的需要；那么你就有天大的本事也不能教導他。”教師要教好學生，首先必須了解學生，而了解學生的過程就是向學生學習的過程，這就要求教師要虛懷若谷。因為，現代教育方式的多元化，學生獲取知識的途徑也不僅限于學校教育，學生掌握的知識，了解的信息，很可能教師還沒有掌握，也沒有了解，所以教師為了豐富自己的知識，更應該要向學生學習。
綜上所述，教師職業道德是教師在其特殊的職業活動中必須遵循的基本準則，它應該服從于教好學生這一根本任務。它要求在培養教師的職業道德過程中，對品德行為和業務素質雙管齊抓，這樣培養出來的教師才是好教師，也只有這樣的教師才能堅定自己的理想、信念，具有良好的職業道德，以為人師表的光輝形象和崇高的道德行為來教育感染、陶冶學生，甚至于更多的公民，為我國的教育事業和中華民族的振興，做出自己應有的貢獻。
關鍵詞：問題導學； 教學模式； 教師作用
中圖分類號：G634.3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）04-031-001
2010年8月30日，我市積極推廣“三案六模塊”教學理念，倡導用“問題導學”式教學，變以“講”為主的教學模式為以“學”為主的教學模式。“問題導學”教學模式要求充分尊重學生的主體地位，教師的角色由知識的傳授轉變為教學的組織者、指導者、參與者，教師考慮的不僅僅是如何“教”，更重要的是如何“學”，只有學生的主體地位得到確立，通過問題“導學”，才能培養學生的創新精神和實踐能力。
一、“問題導學”教學模式的基本思路
“問題導學”教學模式的基本思路，“以問題為主線，以思維為中心，兼顧知識體系的構建，突出學習能力的培養。”課堂教學的全過程通過教師創設情境，學生發現問題、提出問題、解決問題、建立新理論、提出新問題，使整個教學從問題開始，以產生更多的問題結束。
二、思品“問題導學”教學模式中教師的作用
1.精心設計思品學案上的問題
如果說疑問是學習的開始，那么興趣是學習持續的不竭動力。讓學生帶著疑問去學習，可以喚起學生學習的欲望，激發學生學習的興趣。例如在學習蘇人版九年級思品《世界因我而精彩》這一課時，筆者在學案上精心設計了以下幾個問題：
1.1什么是人才？
1.2人才的類型有哪些？請你例舉你身邊的人才，并介紹他（她）們的職業。
1.3聯系實際談談怎樣成才？談談自己成才的目標和打算。
1.4你是怎樣認識當前各種職業的？職業有沒有高低貴賤之分？
1.5將來你希望選擇什么職業？為什么？
1.6我們將來應該怎樣選擇職業？
這樣的問題設計立足學生實際，突出引導功能，注重趣味性、情境性、針對性、啟發性、層次性和引導性。
2.營造愉快、和諧的“問題導學”課堂氛圍
2.1打造民主的課堂。課堂教學中教師是引領者，而不是主宰者。教師一定要尊重學生的意見，鼓勵他們獨立思考。對學生提出的問題、解決的方法要引導學生去修改完善，使每個學生都不被遺忘在教室的某個角落，讓學困生也有自己成功的體驗，感受到自己存在的價值，不被邊緣化，激發其學習的興趣。
2.2打造自由的課堂。課堂上要給學生發問的時間和空間，讓學生有自由發揮的余地。此外，不僅要允許學生發問，還要鼓勵學生去發問，幫助學生克服對提問的害怕心理。
2.3打造合作的課堂。教學是師生的雙邊活動，教師與學生之間、學生與學生之間應該建立積極的平等合作關系。教師對學生的指導已不再是居高臨下的傳授書本知識，而是教師與學生一起探討、共同成長。
3.指導學生學會解決問題
3.1在自主學習中解決問題。學生的學習內容以教材知識為主，因此讓學生帶著學案上的問題去自學課本，是學會學習、解決問題的重要途徑，我在思品教學中很重視引導學生去做這一點。我每節思品課一開始都留10分鐘左右的時間讓學生自學，讓他們學會邊看邊思考，邊思考邊動手，大膽質疑，主動探究。
3.2在合作中解決問題。在學生自主學習中，有些問題學生自己就可以解決，但是有些問題學生自己解決不了，這就要求在課堂教學中應引進合作學習。
3.3在探究中解決問題。在教學中教師不宜把問題的答案直接的告訴學生，而應創設情境讓學生通過一定的探究，在“曲折”的思維中領悟規律，解決問題，從而使學生享受到成功解決問題的喜悅和成就感。
4.鼓勵學生大膽質疑、反思
古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。一切問題皆因疑而產生，因疑而發展。
4.1給學生提問的機會。從某種意義上說，一個好的老師不是把課講得讓學生沒有問題可問，而是激發學生提出問題，提有一定深度和價值的問題。這就要求教師把設疑和讓學生質疑統一起來，給學生提問的機會。
4.2教會學生提問。學生不僅要敢于提問，還要善于提問。這就要求教師在平時的教學中，結合具體的問題，加強對學生提問技巧的指導，幫助學生拓展思維，提高學生的思維品質。
4.3引導學生勤于反思，通過領悟有所收獲。學生不僅要弄懂學案上的問題，不僅要敢于、善于向老師、同學提問題，還要學會向書本、向自己問問題。“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多是膚淺的知識。”有人把教師成長的公式歸結為“經驗+反思=成長”，我認為這一公式也同樣適用于學生的成長。教師引導學生對于所學的知識要從“是什么”、“為什么”、“怎么樣”等角度去思考，對于教材上的知識要仔細玩味，認真揣摩，是否都搞懂了，還有哪些問題值得思考，只有這樣才能不斷進步。
5.幫助學生構建知識體系
學以致用。如果我們的教學不從整體結構出發，只教零散的事實和個別的技巧，學生獲得的知識也只能是片面的。相反，學生在懂得并掌握了學科的知識結構后就容易從整體上理解其內容，實現知識的遷移應運。
1.威爾遜道德教育直接教學法理論概述。20世紀中期以來，科學技術的迅猛發展推動了全球的現代化，科技理性不斷發展，但同時“人”的價值卻出現了一定程度的物化與異化，道德教育逐漸被邊緣化；另一方面，針對反權威、反傳統的“美德袋”的灌輸方法發展起來的新的道德教育理念，如價值澄清等理論由于過分強調個體的主觀意志，一定程度上又陷入了道德相對主義。基于此，威爾遜扎根于哲學，反對傳統道德教育課程的知識灌輸與權威基礎，力圖為道德教育尋求一種“新基礎”，即科學的、理性的基礎作為判斷的標準。他采用語義分析的方法對傳統道德教育中含糊的概念進行解釋，提出了理性功利主義的道德教育理論，主張將道德教育作為一門專門化的學科，給予道德教育課程以獨立的地位，認為“把道德作為一門附加的課程看待必將招致災難。”同時，針對價值澄清理論帶來的道德相對主義和教師放任的弊端，他強調要維護教師的理性權威地位，進行道德思維的直接教學。但在教學過程中應把學生視為平等的合作者，將道德要素或品質直接呈現在學生面前，向學生解釋正當的理由，摒棄沒有理性的權威的束縛；向學生直接解釋道德方法論，擺脫純粹教授內容的教學方法。
2.道德教育直接教學法的哲學基礎。
2.1道德理性的思維方式。
道德教育直接教學法建立在理性權威基礎之上，遵循理性的思維方式。理性將人們從宗教迷信中解脫出來，以科學的思維改造世界，推動社會的發展，這種變化確立了理性的最高權威。蘇格拉底“知識即美德”的理念開創了道德教育的理性主義先河。柏拉圖、笛卡爾等人對其繼承發展，尤其是康德的自由意志理論，從科學理性擴展到了道德理性。威爾遜認為長期以來阻礙道德教育的“是我們自身的個人偏見、幻想和其他無根無據卻又根深蒂固的感情”，道德教育應追求道德理性，像科學教育一樣可以通過判斷和推理獲得理性，這就需要道德教育的直接教學。
2.2分析哲學的研究方法。
分析哲學著眼于日常生活或各門學科中的模糊語言，通過對語言的分析澄清問題，闡明意義。威爾遜道德教育理論受語義分析學派的影響，把分析概念、定義作為理論建構的前提，在《道德教育新論》中他把分析“道德”“在道德上受過教育的人”“道德要素”等概念作為核心任務，用一些古希臘文字代表了一個有道德的人應該具備的品質，提出了道德符號理論。
2.3“普遍規定主義”的倫理基礎。
“普遍規定主義”倫理學是當代元倫理學的代表人物黑爾提出來的，威爾遜的分析哲學很大程度上是對黑爾的繼承和發展。黑爾認為，“道德哲學的基本任務就是對道德語言、語詞及其邏輯規則進行邏輯分析”，強調對道德語言的分析應該兼顧“陳述”和“規定”的雙重特點，具備道德判斷和道德原則的雙重作用。威爾遜在“普遍規定主義”倫理學的啟示下，認為只有同時符合普遍性、規定性和壓倒一切的形式標準才是道德原則。
3.道德教育直接教學法相關概念的解釋。
3.1“道德”和“在道德上受過教育的人”。
威爾遜從語言分析哲學入手，對道德概念進行了界定，指出：“道德可以意味著：從某些規范的角度看是有德性的（與‘不道德’相反）；與人的品格相聯系（或相對于‘非道德’的那一類事）。”威爾遜所言的道德，是一個處理道德問題的過程，是凌駕于生活之上的一種哲學思考。在道德問題面前，會出現公共準則和私人準則的兩難困境，我們更喜歡按照自己的理解做事，這就需要將個人的合理性讓位于道德合理性。道德是一種超越文化的思維方式，魯潔先生指出：“道德的本質在于它是人探索、認識、肯定和發展自己的一種重要方式，是人的需要和生命活動的一種特殊表現形式。”道德領域中的答案有時會隨著評價標準的改變而改變，但道德始終有其核心內核，因此，道德教育的目的不是告訴學生所謂的正確答案，而在于培養道德理性。威爾遜的道德教育理論則具體給予人們使用工具的方法，傳授執行道德決定的技能。他認為一個在道德上受過教育的人應該是知、行、情的統一，不僅能夠做出道德的行為，而且具有正當的理由。
3.2公正與愛。
公正與愛是威爾遜道德教育理論的基石。人們為什么會采取道德的行為?公正是有益的嗎?人應成為重視他人利益的那種人嗎?威爾遜認為，不論多么簡略，作為一種預備，都需要在回溯歷史的爭論的基礎上回答這些問題。他從哲學、倫理學和心理學等不同學科的角度論證了公正的合理性，指出公正一方面是外部要求的正當性，即社會規范的價值和好處；另一方面是無意識的內在壓力，就是對待別人的一種態度，對他人普遍人性的承認。他認為，僅僅指出公共利益會在原則上給個體或集體以回報是沒有用的，因為有些時候（也許很少，盡管不是沒有）它們不能使他們得益。因此，我們要問的應是：“存在著為什么一個人應如此受約束的內在（自己感興趣的）理由，對他來說如此做有益的理由嗎？然而哪些理由是內在本質上的而不僅僅是工具性的？”由此，威爾遜指出公正與愛緊密相關，是愛使人們愿意接受某種約束，愛是一種與現實相協調的存在方式，是一個人保持與現實的聯系的方式。哲學家告訴我們很多箴言，但“許多（不是所有）真正的改進只能由別人——那些關心我們，理解我們并愿意幫助我們更勇敢地面對事實的人——來進行，或由他們和我們一起進行。”同時，愛還意味著對他人普遍人性的承認，沒有能力去愛的人對任何人和物都不感興趣或者絕望，也就喪失了對幸福和意義的追求。總之，愛的特定的精神狀態彌補了自由世界與責任世界的分裂，實現著現實的自我和價值，公正與愛，責任與關心在道德教育中相輔相成，不可分割。感情的本質性彌補了責任的枯燥，責任的穩定性規約消解了感情的脆弱。而貫穿公正與愛二者的是理性，是正當的理由。面對道德問題，如何做出選擇，歸根到底是種理性的思維方式。對此，威爾遜說：“大多數時候，教育者遇到的不是完全不采用公共準則的理性的利己主義者，而是懷有愛與恨、自私與利他等混合情感的人。即使我們單獨應對的是理性的利己主義者，也不意味著教育他們接受社會規范的最有效方式是借助理性的論證：各種各樣的實踐和經驗幾乎肯定是更好的起點。……然而，不管使用多么復雜的方法，最重要的是要使個體最終都能徹底地理解社會規范符合私人利益這一中心要點。”因為人們總會問“為什么我應該是道德的？”這類問題，他需要知道答案，以便維持他的行動，而“那些可以稱為‘信仰’或‘希望’的東西——大致而言，就是充分信任社會規范的價值和好處，能夠使人們頂著絕望或一個敵對的世界繼續追求。信仰一定不是非理性的，希望必須不能被視為是無意義的：這是理論論證的重要之處。”
3.3道德要素。
道德教育不是直接灌輸道德規范，而是培養學生的道德能力，即所謂的“道德要素”，鍛煉學生的道德思考和探究能力，突出道德的自主理性。威爾遜用若干字母表示道德要素，共分為四類。PHIL是通常用“關心他人”“同情”“公平感”和“尊重他人”等術語描述的領域，包括三個子要素，一是具有一個人的概念，二是宣布將這個概念作為一個道德原則，三是具有支持規則的情感。EMP是通常用“情感意識”“感受性”“洞察”和“同情”等術語描述的領域，包括四個子要素，能識別自己的或別人的有意識或者無意識的情感。GIG是指事實和技能領域，包括具備相關的可靠事實的知識，事實來源的知識以及交流的社會技能。KRAT最為復雜，包括在前三者的基礎之上對道德情境的覺察、思考、做出行動以及必要時的轉向等。這些道德要素構成了“一個在道德上受過教育的人”的評價標準，是知、情、行三者的統一。威爾遜認為這些品質的培養需要道德教育的直接教學。
二、道德教育直接教學法的實踐
進行道德教育直接教學，威爾遜認為，首先要建立類似于數學等學科的獨立課程，有系統的理論與特定的對象，免除將道德教育邊緣化的困境。然后，將學生視為平等者，系統講授道德相關概念及道德思維，培養學生充分利用道德要素解決道德問題的能力。最后，學校道德教育必須基于兩大基礎：學術基礎和非學術基礎，直接道德教學需要與學校的社會性制度安排相結合，例如：創造一個有效的和分權化的“家庭”，提供一種安全感的環境，滿足對所有成員的愛，使學生能順利應對現實生活，這也即威爾遜的“家庭模式”。
1.道德思維的直接教學。
威爾遜將道德教育課程命名為“道德思維”，主張采用直接的教學，指出這種方法是誠實的、專業的、向兒童提供了一種可信賴的東西，有利于培養和發展學生的道德要素，解決道德問題，是學校道德教育中的一種理想方法。直接方法在于使學生理解道德思維本身是門嚴肅的學科，“作為教育者，使學生完全弄清我們在道德教育上正在努力做什么，以及如何把道德作為一門學科來處理是極其重要的”。這門學科可以為道德問題提供正確與否的答案，為道德行為提供正當的理由。因此在道德領域應該建立理性的權威，這種權威不僅對事物的認識具有洞察力和理解力，而且可以實施于行動。教師是道德教育直接教學的核心人物，直接教學法對教師提出了較高的要求。教師既要具備解釋道德要素的哲學思維，又要有教授道德要素的教學技能。教師的權威地位既反對價值澄清理論中否定教師發表個人觀點的主張，又反對傳統教學中將教師視為道德典范權威的觀點。教師應該在理性權威之下以一種開放的方式對待學生，引導學生如何做出正確的選擇，向學生展示做出正確行為的思維過程，使學生能夠依據一定的規則和標準思考問題并做出決定。
2.家庭模式的實踐方法。
道德思維形成的認知能力構成了自律的基礎，但是道德思維的直接教學還需要情感的非學術基礎。學校是進行教育的主要場所，而威爾遜認為現有學校制度的安排很難滿足學生道德教育領域的情感要求，缺乏真正的師生之間以及生生之間的交流，家庭作為基本的社會機構可以為這種道德情境提供最佳場所。威爾遜的“家庭模式”對家庭的人數、成員、家長、分享儀式、場所等做出了特定的安排，采用成功多重性、合作活動和提供“保護”機會等方法形成成員的“同一性”，保護成員的自尊。一個有效的分權化的家庭，從道德情境方面對每個成員進行潛移默化的影響，是其道德思維直接教學的重要補充，也是其道德教育的重要組成部分。
三、道德教育直接教學法對我國當前道德教育教學的啟示
在我國道德教育直接課程課貫穿于小學到大學教育全過程，包括小學的“品德與生活”“品德與社會”、中學的“思想品德”以及大學的“思想道德修養與法律基礎”等，其中關于公正、友愛、關心、紀律、誠實、守信等這些道德規范都會提及，但又往往被形式化，繼而虛化，難以深入，道德教育的實效性也因之受到了質疑。同樣是直接道德教學，威爾遜的道德思維直接教學法在一定程度上能促進我們對我國道德教育教學的反思。
1.形成學科系統，提升道德教育地位。
道德教育直接教學的前提是將道德思維作為一門學科，改變以往將道德教學邊緣化的狀態。從道德教育學科本身來講，缺乏一個客觀的、不容置疑的評價體系，缺乏系統的學科教學基礎，它的專業性和科學性受到質疑。威爾遜看到了語言和概念對道德思維和道德理論建設的意義，強調對相關概念的語義分析，將道德教育理論建立在科學的基礎之上。這些概念在保證主體的創造性與獨立性的前提下實現了知與行的統一，力求塑造真正有道德的人。
2.提倡道德理性，培養道德思維。
道德理性的重要性不容置疑，“道德理性是人類理性的重要組成部分，它作用于人類道德行為選擇的特殊領域，是道德主體對道德問題的思考、判斷、決策并對象化為現實的能力。”如何培養道德理性，道德思維尤其重要。威爾遜指出道德教育的目的是培養學生道德思維的能力，不僅要知其然，更重要的是要知其所以然，得到的是“理由”而非“原因”。對此，他曾經舉例：為了培養學生平等看待關心他人，僅僅說服他們膚色、口音、地位的不重要或讓他們習慣于這些差異是不正確的，更重要的是要教會他們對他人普遍人性的承認，每個人都應該被平等看待和關心。總之，威爾遜強調把道德教育的邏輯起點從特定的價值觀轉向對道德的判斷與探究，實現道德主體內在要求與價值取向的統一，充分尊重學生的主體地位，提高主體性素質，形成主體性人格。
3.重視道德情感，優化道德情境。
主題詞：語文 教學語言 策略
馬卡連柯說過：“同樣的教學方法，因為語言不同，就可能相差二十倍”。 這充分說明教學語言是教師“傳道、授業、解惑”的重要武器。
在小學語文教學中，不少教師語文專業知識扎實，可在實際語文教學中效果卻不盡如人意，不為學生所認同，原因之一就是老師的教學語言缺乏“引導”性。因此，教師作為學生學習活動的合作者、組織者、引導者，其課堂教學語言自然應該以“引導”學生，有效提高他們的基礎知識和基本技能為目的，重在學法指導。本文著重就小學語文老師語言的“引導”性進行闡述。
一、開課導入語言，簡練生動新穎
生動的課堂，離不開好的開題。有句話說得好：良好的開端是成功的一半。形式新穎的開題語言才能激發學生的求知欲，平鋪直敘、平淡刻板、照本宣科的語言，只能使學生失去興趣，影響教學效果。小學生的各方面能力還在發展之中，他們還沒有一定的自制能力，如果一節課的導入語不能激起他們的興趣，這一堂課他們將不會投入很多的注意力。實踐證明，生動有趣、富有藝術性的導入，能把學生帶入優美的情景中，吸引學生的注意力，激發強烈的學習興趣。這樣，學生能自覺、輕松、愉快的去學習新知識，獲得新感受。
教師在課題的引入時，一定要精心組織語言，巧妙地引入。可以是一個謎語，一首兒歌，一個笑話，一個故事；可以是懸念，是思考，是猜想，可以是……小學生的好奇心特別強，一些有趣的貼近生活的話題對他們具有很強的吸引力，這也是引入新課的有效途徑。如在教學《匆匆》這一課時，可以這樣引：叫同學們計算自己來到這個世界上已經度過了多少個日子，從而導入課題；有的可以利用學生喜歡聽故事的形式來引入，如《七顆鉆石》一課的導入新課，可以講故事設計開題。這樣，不同教材就選擇不同的導入新課方式，學生由不愿學到自愿學，由被動的學習變為主動學，大大提高了學生學習的積極性。總之，教師要通過多形式，多渠道的開場白，一下子抓住學生的心，從而激發學生的學習熱情和學習興趣。
二、解惑釋疑語言，啟發誘導明了
學生在語文學習中難免不遇到很多難題，尤其是在學生自主、合作、探究的學習過程中，更不可能都是一帆風順的，經常都會遇到這樣或那樣的問題。學生的困難，往往就是教材的重點和難點。因此，教師即可抓住時機，運用教學語言巧妙地點撥學生，教給他們分析和解決問題的方法，引導他們克服困難，解決問題。這種課堂講授語言主要是對所講知識的解釋、分析和闡發，主要以簡明、準確、條理清晰為要。在傳統教學中，課堂講授語言是很重要的，在所有教學語言中是使用頻率最高的一種表達方式。
三、處理爭論問題時，語言要畫龍點睛
語文課堂上，學生們由于思考問題方式、閱歷的不同，彼此的見解自然會不一樣，與教材知識發生碰撞，擦出思維的火花，并由此而產生爭論，這是好事。遇到這種情況的時候，老師不能簡單地說，誰的觀點對，誰的說法錯。要用畫龍點睛的語言，讓雙方爭論的問題找到一個合理共振點，讓學生豁然開朗，如夢方醒。
如在《路旁的橡樹》一文的學習中，學生們就為了到底該不該留橡樹而發生爭論。有的同學認為橡樹擋住公路的修建，該砍；有的學生則認為橡樹長那么大，多不容易啊！該保護。不同觀點的學生在課堂上各抒己見，不可開交。這時，老師便引導性的語言，引導學生：“同學們說的都很有道理，我們一起來看看最后筑路工人怎么做的？他們為什么要那樣做呢？”學生便自然引入到后面的學習中去了，自己尋找答案。
四、處理價值取向偏離時，語言干錯果斷、旗幟鮮明
語文教學中，閱讀是學生個性化的體現。為了在課堂上體現學生的多元感悟，許多課中出現了這樣的現象：教師想方設法引出學生各種不同的答案，不管學生的答案與文本追求的價值觀是否一致，只要與眾不同，教師就給予表揚，甚至稱之為“有創意”，結果引起學生誤解。于是學生絞盡腦汁說出一些“標新立異”的答案，以博得老師的贊賞。
新課程追求學生的個性化閱讀，對改變唯一答案的弊端無疑起了很大的推動作用。但我們應該明確，這里追求的并不是違背文本和社會價值觀的個性閱讀。對于學生獨特體驗的尊重、理解應該以不違背文本和社會的主導價值為前提，應該合情合理。我們要尊重學生，但絕對不能丟棄正確的價值引導而是非不分。當學生的個性化理解與文本和社會價值觀發生矛盾沖突時，作為教師應及時發揮“矯正”作用，這時候的教學語言應該是干脆果斷，旗幟鮮明，對就是對，錯就是錯，絕不含糊，使學生獲得“正確的價值觀”導向，否則，會誤導學生一生。
五、總結性的教學語言，要具有啟發性和拓展性
[關鍵詞]教師職業道德；專業性；實踐
對改革開放30年來我國教師職業道德建設的歷程進行梳理，我們可以看到我國教師職業道德建設正逐步邁向專業化發展的道路，制度規范不斷完善，教育內容和方法趨于豐富、實效。在新的形勢下，我國只有吸取傳統師德的精髓，借鑒他國師德教育的先進理念，才能建立真正意義上的教師專業倫理，打造出高水平的教師專業隊伍。
一、我國教師職業道德規范體系的發展
(一)從經驗到法規：第一個十年
黨的之后，社會主義精神文明建設被重新提上日程。1983年，全國教育工會召開老教育工作者座談會，討論教師職業道德問題，對各地學校開展師德教育起了有益的推動作用。1984年，在總結各地學校制訂師德教育規范、開展師德教育經驗的基礎上，教育部、全國教育工會聯合頒發了《中小學教師職業道德要求(試行草案)》。該試行草案對教師職業道德提出了六點要求，規定了教師個人在處理與國家、社會、家長、學生以及同事之間的關系時理應遵循的道德規范。[1]《中小學教師職業道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經驗和教訓，是改革開放以來我國首次以明確的法規對教師職業道德進行規范的文件，對推動我國教師職業道德建設具有重要意義。
(二)規范的明確和完善：第二個十年
1991年，國家教委和全國教育工會在總結1984年《中小學教師職業道德要求》的基礎上，重新修訂、頒布《中小學教師職業道德規范》。該規范的基本精神與1984年《中小學教師職業道德要求》保持一致，但也反映了新的時代要求。1997年，市場經濟體制的建立和改革開放政策的實施對我國傳統道德價值觀產生重大沖擊，一部分教師受到“全民經商”浪潮的影響。這種新形勢對教師隊伍建設提出新的要求。1991年，國家教委、全國教育工會修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導教師抵制社會不良風氣的影響，形成良好的道德風尚。《中小學教師職業道德規范》中規定的師德內容已經逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規范成為我國教師職業道德建設的基本規定，一直沿用至今。
(三)凸顯專業性和務實性：第三個十年
進入21世紀以來，我國師德規范逐步凸顯其專業性和現實可操作性，對各類不同性質的學校提出了各自的師德教育規范。2000年，教育部、全國教育工會頒布《中等職業學校教師職業道德規范(試行)》，進一步完善我國教師職業道德教育的內容。該規范對中等職業學校教師在職業道德方面提出六項要求，特別突出強調青年教師的師德建設工作。中等職業學校、高等學校等不同類型學校教師的職業道德標準及其教育機制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發生之后，關于師德問題再次引起社會的熱議。同年6月，教育部在其官方網站上公布新修訂的《中小學教師職業道德規范》征求意見稿，“保護學生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規范》增強了可操作性，這正是過去的《規范》薄弱的一環。其中的條目是教師經過努力可以養成的良好行為習慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應該做的行為。“如在‘熱愛學生’條目中，要求教師關心、愛護全體學生，不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生等。”[2]
二、我國教師職業道德教育模式的演進
(一)對教師職業道德內涵的認識逐步清晰
第一，從強調政治性到凸顯專業性。在我國為師者具有很強的政治意識是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務。[3]我國的人民教師被賦予培養社會主義事業建設者和接班人、提高全民族素質的神圣使命。教師一度被認為是執行黨和國家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應的師德規范、師德教育偏重于從政治上、思想上對教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對獨立的專業領域來看待師德教育。然而，教師職業道德的專業性隨著教師專業化越來越凸顯。“在教師專業化的運動之中，教師的職業道德向專業道德的轉換始終是一個重要的線索。教師質量與專業精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業化的倫理規范是理所當然的事情。”教師越來越被認為是專業人員，其道德建設逐步與國家政治相剝離，教師職業道德被認為是其專業領域內的事。
第二，從強調德行到關注人性。教師曾經一度被推向神壇，人們期望教師理當“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個“人”，有其合理的物質和精神需求。新世紀以來，一個明顯的變化是，人們開始更多地關注教師的心理健康、職業倦怠等問題。如，有的學者從“為人師表”的時空范疇和行為范疇切入，認為“為人師表”作為教師的一種道德規范和行為要求，應限制在教師從事職業活動的特殊時空范圍內，而不應當把它擴展到一切時空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學者從法治的視野認為，多年來社會領域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽性、感彩濃重的描述代替對教師切切實實的社會地位現狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時間和空間上的不同身份。月從這些觀點可以發現，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛護，才能挖掘教師人性中的德行。
(二)師德教育方法趨于實效
“由于受各種主客觀條件的制約，傳統教師教育體系下的師德課程教學一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學渠道和形式，所以只能講解關于師德厲測、師德規范、師德范疇等理論知識，與此相應的在教學方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法。”當前，隨著我國對師德教育實效性的關注，教師職業道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務實。
第一，根據教師職業道德發展的不同階段，采取有針對性的師德教育策略。不同的教師表現出不同的職業道德認識和發展階段，處于不同發展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進行分類，對促進師德教育的實效性具有現實意義。
第二，采用榜樣學習與反面事例相結合的方法進行師德教育。運用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實人物現身說法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國十杰教師”評選活動及“十杰教師”在全國范圍內的巡回演講，都引起了強烈的反響，得到教師們的共鳴。
第三，加強教師自身道德修養，注重反思學習。通過反思培訓模式，教師對自己的師德活動進行評價與思考，是師德培訓的有效方式之一。教師職業道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規范，更重要的是教會教師如何應對多元道德價值觀的沖擊，教會教師作出選擇，避免理論上的高調和實踐中的迷茫。(三)師德培訓職前職后一體化
師德教育作為教師教育重要的一環，其發展與教師教育系統密切相關。我國自第一次全國師范教育會議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養主要靠師范院校在職前教育階段進行。但是教師職業道德教育應該貫徹教師職業生涯的始終。雖然職前師德教育能培養師范生對教育工作的理性認識和一般的工作情感，但教師職業道德成長的土壤在于職場的錘煉，在教育教學的生動、豐富而復雜的情境中。因此，以各級各類教育學院和教師進修學校為主要渠道的職后師德培訓得到迅速發展。2000年教育部頒布的《關于加強中小學教師職業道德建設的若干意見》中指出：教育學院、教師進修學校和職業教育師資培訓基地等教師培訓機構要積極承擔教師職業道德教育任務。《意見》對職后師德教育也做了相關規定，要求建立職業道德教育制度，有針對性地對教師進行職業道德教育，要堅持理論與實踐相結合的原則，開展多種形式的教師職業道德教育實踐活動。
三、我國教師職業道德教育發展的新趨勢
從教師職業道德規范的形成到師德教育模式的發展，我們可以看到，師德教育經過三十余年的發展，不斷走向專業化和實踐領域，真實的教育職場越來越成為教師師德成長的重要場所，教師職業道德教育方面零散的經驗也逐步被更為系統規范、更具操作性的制度所代替。
(一)從“職業”走向“專業”
教師道德從傳統的職業道德向專業道德轉化是教師隊伍專業化的內在構成和重要標志。在我國，教師職業道德建設在很長一段時期內，往往是一般道德規范在教育行業里的簡單演繹與應用；而沒有從專業特點出發討論教師職業道德規范的建立，導致師德建設經常停留在口頭上，沒有得到真正的貫徹和實施。“專業性”實質上是指某一行業行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業道德向專業道德的轉換首先意味著教師應被當作特殊的專業人員來對待，要有其特定的行業道德。其次，我們應當從專業生活的角度理解教師專業道德建設，將教師的職業道德理解為專業生活的必需。當然，教師職業道德向專業道德或專業倫理的轉換不是一蹴而就的。但是教師職業道德從“職業”走向“專業”是我國師德發展業已出現的新趨勢。從“職業”走向“專業”預示著“通用”的教師職業道德規范即將落幕，“不可替代”的教師專業道德逐步建立。
(二)從課本走向實踐
多年來，我國師德教育主要是在職前培訓的課堂上完成的，其主要方式是對教師職業道德規范及相關的師德知識進行集中說教和灌輸。“道德教育具有的實踐性是與知識教育的本質區別，關注教育實踐是重塑師德教育的必然選擇。”師德教育從課本走向實踐，首先是因為教師的職業道德是在教育教學工作中提升與養成的。在教育教學實踐中，教師產生職業道德需要，并逐漸地轉化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向實踐意味著教師要勇于接受新的理念，通過教育實踐，反思自己的教育行為，形成“實踐+反思”的教師職業道德成長模式。再次，教師最重要的道德實踐表現為與學生的交往。教師作為大眾預期的道德楷模，對學生的道德成長有深遠的影響。要培養良好的師德品質，教師與學生交往的過程是最好的道德實踐。
(三)從經驗走向制度
“經驗型教師向專業型教師的轉變是人類教育生活歷史性進步的一個重要表征。”同樣，將零散的師德教育經驗上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設要努力達成的目標之一。合乎倫理的師德教育制度是加強道德他律的重要措施。教師職業道德規范的確立為師德教育從經驗走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國等西方國家教師倫理建設的經驗來看，我國在師德建設方面，操作性強的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規范，由于缺少獎懲制度的保障，在實踐中難以落到實處。以教師職業道德規范為例，其條例主要以提高教師道德水準為著眼點，屬勸誡性的尋條，充其量可以對有德行的教師起作用，而缺乏對“缺德”教師的鞭策力量。同時，科學的師德評價制度也需要建立和完善。
[本文系華東師范大學“985工程”二期哲學社會科學“教師教育理論與實踐”創新基地建設子項目“教師教育評價與管理制度創新”之“教師倫理與職業道德教育的評價研究”的研究成果]
[參考文獻]
[1]朱明山，教師職業道德修養：規范與原理[M]，北京：華齡出版社，2006：61—67
有些教師不注重自己與學生交流溝通時的語言及語氣，經常在無形之中損害了學生的自尊心，從而使學生對教師隊伍喪失了信任。部分教師不注重生活細節，令學生反感。目前，職業院校部分教師不注意生活細節，在學生面前吹牛，不講誠信的行為經常發生；部分教師在課堂上抽煙，酒后給學生授課，參與賭博、愛說臟話行為；有的教師不遵守作息時間，不按時到堂，都引起學生的質疑和反感，使教師應當樹立的良好現象反而無法樹立。可見，如果教師不按照教師職業道德規范去進行道德理念的轉化與實踐，則會讓中學生對所學習的道德理念的真實性和可行性產生懷疑，同時對學生的道德實踐還產生巨大的誤導作用。
教師職業道德缺陷的原因
1.社會不良風氣的侵襲，影響了教師職業道德的鞏固。隨著改革開放的不斷深入，我國經濟駛上了快速發展的軌道，經濟實力有了很大提高。經濟的迅猛發展，導致人們的思想有所偏頗，形成了一種不良社會因素，消極的影響著人們在現實生活中的行為。由于價值觀的變化，現實生活中教師職業自豪感、責任感大大降低，影響了教師敬業意識的樹立和敬業精神的發揚；同時，由于市場經濟活動中的一些拜金主義、極端個人主義和消極腐敗現象，也滲透到了教育領域，其危害是不言而喻的，不僅降低了學校的教育效果，而且影響了教師的職業道德和人格。2.應試教育左右了職業院校的發展方向。目前，受影視教育的不良影響。職業院校非常看重學生的成績，注重升學率的提高。為了提高升學率，學校過分單方面的強調學生成績，忽視德育和動手能力以及其它方面的培養。同時，給教師太大的壓力，導致教師心理失衡，無法放平心態。3.教師職業道德考核機制不健全，影響職業院校教師職業道德建設。職業院校教師的職業道德同樣需要一套健全的考核機制來把關。然而，目前大多數職業院校的教師職業道德考核制度不甚健全，沒有制定有效考核教師職業道德的機制，也沒有建立科學有效的評價體系對教師職業道德的適時適當評價，致使教師職業道德建設工作難于操作和落實。4.教師自身原因也影響著職業道德的培養和加強。目前，部分職業院校還存在教師脾氣暴躁，法律意識淡薄，變相體罰學生的現象；存在教師知識結構不合理，能力不高的現象，嚴重影響職業影響教師職業道德發揮應有的作用，阻礙職業院校的健康有序發展。
“師愛”是教師對學生無私的愛，它是師德的核心，即“師魂”。在很大程度上，熱愛學生就是熱愛教育事業。然而熱愛學生并不是一件容易做到的事，讓學生體會到教師的愛就更加困難。據報載：去年的全國勞模、北師大林崇德教授認為，“疼愛自己的孩子是本能，而熱愛別人的孩子是神圣！”因為教師對學生的愛，從本質上說是一種只講付出不求回報、無私的、沒有血緣關系的愛，是一種嚴慈相濟的愛。這種愛是極其神圣純真的。這種圣潔的愛是教師培桃育李的感情基礎，學生一旦體會到這種真情友誼，就會“親其師、敬其師”，從而“信其道”，也正是在這個過程中，教書育人就實現了其根本功能。因此，師愛是魂。
回想5.12汶川大地震那最危難的一刻，教師用生命為學生開道，其行感天動地、山川哀鳴！
譚千秋、瞿萬容、張來亞、王周明、湯鴻、向倩、周汝蘭、趙霞……還有許多留下了姓名的、沒有留下姓名的教師和許多已經被發現的、還沒有被發現的英雄教師們，他們用自己的生命保護著學生；有的為了抓住一線生機，奮不顧身，為了一個學生生命他們逃出去再回來；有的忍受著失去親人的巨大悲痛堅守一線，搶救被掩埋學生；更有的用自己家庭的不幸換取千家萬戶的幸福……。
在那極度困難的情況下，在接受生死考驗的危機時刻，我們的英雄教師們心里裝著的還是學生。就是在那一刻，英雄教師們仍沒有忘了他們身為教師的職責，不放棄最后一次的教育機會，用沉著、冷靜、機智的義舉教導著他們最愛的學生，奏響的生命頌歌成了最好的教材，學生成了他們延耀生命光輝的繼承人。他們用自己的無私無畏向世人展示著他們的良知，用頑強的意志和滾燙的熱血染繪了最可敬的師德風采。
學高為師。教師對某一學科知識豐富、業務精通、治學嚴謹、注重創新，這也是師德不可或缺的組成部分。教師在教學過程中，具備堅實的基礎知識、精深的專業知識和較高的學術水平，能使學生產生一種信賴感，進而轉化為一種很強的人格力量，去激勵、鞭策學生。
復旦大學研究生院的四千名研究生，從全校457名教授中選出自己心目中的“十大杰出教授”。榮獲該校榮譽稱號的陸谷子、蘇步青教授等十人，個個都是在專業領域里造詣深厚，無一不是師德高尚和教風嚴謹的頂尖楷模。
研究對象和方法
（1）被試：本市某幼兒園小中大班，每年級隨機抽取四個班，某小學一至六年級，每個年級隨機抽取兩個班，共計：401+775=1176名孩子作為被試。
（2）測試工具：團體鑲嵌圖形測驗（GroupEmbeddedFigureTest），由北京師范大學心理系修訂。
（3）過程：確認關鍵時間段。通過團體鑲嵌圖形測驗，記錄每個被試的得分情況，然后被試的相鄰年級，倆倆做作為一實驗組，根據得分，分成3個組群，依次為：1/3場獨立、1/3中間組、1/3場依存。統計場獨立組中高年級所占的比例，以前后出現顯著變化的分組中的共有年級作為認知風格變化的關鍵時間段。針對關鍵時間段，取前后各一個年級的隨機一個班，進行一段時間認知風格校正實驗，而后再測，統計其認知風格變化得分變化顯著性，若確是，則確認關鍵時間段。確認關鍵人（重點是家庭方面的）：根據團體鑲嵌圖形測驗得分，在每個年級內進行分組，依次為：1/3場獨立組、1/3中間組、1/3場依存。
針對場獨立組和場依存組，發放調查問卷，讓孩子帶回家，和父母共同完成，根據問卷反饋，統計規律，發現家庭教育的關鍵人。確認認知風格形成的影響因素：根據調查問卷，就理論假設中的影響方面，進行統計分析，尋找規律，對其中較為典型的被試，安排面談，通過有目的的詢問，確認關鍵的影響因素。在認知風格校正實驗中，鑒于時間原因，僅對中間組進行場獨立風格的校正。
筆者針對關鍵因素，協調家長，按照要求，調適家庭教育，要求關鍵人抽出精力，對孩子的教育以鼓勵為主，制定容易達成的分步小目標，制定規矩，幫助孩子樹立責任心，刺激其學習興趣和欲望，引導孩子自主學習。關鍵人要提高對孩子的關注度，讓孩子感覺到對其學習內容和其進步情況的適時關心，并給予及時、中肯、適度的肯定。校正實驗結束后，重測其認知風格，觀察期效果，從而確認問卷的統計分析結論。
（4）原理：根據認知風格原理，它一旦形成，相對于時間和情境的變化，表現出相當的穩定性。因此，其形成前后，校正的效果應有顯著差別。同樣，其定型前，兩極化不顯著，定型后顯著，則前后兩個年級作為統一實驗組時，會有前后的顯著變化。由此就可推定認知風格形成的關健時間段。根據家庭教育的相關理論，家庭成員對孩子的影響是第一位的，尤其父母的育兒風格、個人認知風格、教育及工作背景等方面的影響，往往貫穿于孩子終生。因此，本研究重點尋找家庭中對孩子認知風格形成作用最關鍵的成員，通過分析其育兒風格、個人認知風格、教育及工作背景，總結孩子認知風格形成的關鍵原因，從而為家庭教育中引導特定的認知風格形成，提供實踐依據。
結果
（1）按測驗成績，將相鄰年級編組，為簡化實驗數據的處理，僅統計對比場獨立組中高年級占比。從圖1中可以看出，數據在小班和三年級處出現較大變化，可暫定為關鍵時間段，并待后面的校正實驗最后確認。
（2）為簡化實驗數據處理，主要針對場獨立組的孩子進行分性別的數據分析。根據調查問卷的統計分析發現，孩子的認知風格與其父母中同性方的認知風格、育兒風格的相關性較高，其他方面無明顯規律性，可確認為家庭教育中認知風格形成方面的關鍵人。故將孩子按性別和父母的認知風格、育兒風格進行數據統計。從圖2中可看出，祖輩的認知風格無明顯規律，可認定為非關鍵教育人。從圖3中可明顯發現孩子的認知風格酷肖其父母中的同性方，故可認定其為關鍵教育人。從圖4中可發現，祖輩對孫兒輩的應答，始終是高水平的，符合現在常見的寵溺規律。
但就其高應答，是否影響孩子場獨立認知風格的形成，尚存疑慮，隨取場依存組的孩子進行統計，發現比例近似，故可難以認定其育兒風格影響認知風格形成。從圖5中可以看出，場獨立組的孩子所處的家庭多為權威型育兒風格，次之為疏忽型，對比場依存組的數據，其多處于專制型家庭，故可認定權威型育兒風格更有利于孩子場獨立型認知風格的形成，更有利于孩子的教育成長。
（3）認知風格校正實驗，根據關鍵時間段的初定，選取了中班、二年級和四年級的中間組的孩子作為被試，進行短期的場獨立認知風格的引導。小班之前，孩子未入園，測試不便，故未做校正實驗。進行2個月后，采用團體鑲嵌圖形測驗，重測全班得分，統計其得分進入場獨立組的比例，數據見圖6。
從圖6可以看出，認知風格的改變隨年齡增長難度加大，且在三年級前后出現較大差異，為便于比對，取同年級未進行校正實驗班級的中間組孩子，重測團體鑲嵌圖形測驗得分，結果見圖7．根據圖7，兩兩相對比可以發現，關鍵時間段的判斷，應該無誤；針對關鍵教育人和重要影響因素的校正實驗效果是明顯的，但三年級后的校正效果不大，針對這一時期后的認知風格校正，有待于另行研究。
討論分析
本研究結果表明：
（1）通過對認知風格形成的關鍵時間段的研究來看：三年級以后的孩子，其認知風格趨于穩定，兩極化表現顯著，改變場獨立-場依存的難度較大；幼兒園的小班，情況類似，但校正改變的難度相對較小。由此也驗證了，民間流傳的，“從小看3歲，3歲看8歲，8歲看到老”的人的性格能力習慣的形成階段。
（2）認知風格校正實驗也證明：3歲以前，與孩子同性別的父親或母親的育兒風格和自身的認識風格，對孩子認知風格的形成至關重要，在校正中能夠發揮極為顯著的影響。因此，父母要注意育兒風格，盡量體現為高要求、高應答的權威型，做好言傳身教，在孩子面前，盡量體現為父母要求孩子形成的認知方式。孩子的認知風格不理想，只要不放棄，8歲前仍是可以通過努力來校正的，但錯過8歲后，就難以再改了，只能盡量使教育符合孩子的認知風格。正所謂，江山易改，秉性難移。
（3）考慮到已有的研究結論：場獨立性學生在思維獨創性、靈活性、批判性、敏捷性方面，隨著年齡的增長，普遍強于場依存性學生。其學習基本不受外界環境影響，善于安排自己的學習活動，獨立自覺，穩定性較高。從培養高分高能，培養科技創新型人才，培養高端技術人才的角度出發，因勢利導的幫助孩子形成場獨立型的認知風格是很有必要的。因此，在認知風格形成的影響因素（重點是家庭方面的）研究中，鑒于時間原因，我們重點關注形成場獨立型認知風格的影響因素。根據調查問卷分析和相關直接交流發現，高學歷的、理性或邏輯性強的工作背景、權威型育兒風格的家庭中的孩子易呈現場獨立；疏忽型育兒風格次之，但孩子容易呈現壞毛病和成績不良；專制型和縱容型的家庭，其孩子則易呈現場依存。孩子的認知風格也多與其同性的父母類似。
在討論分析中，我們認為，權威型育兒風格的家庭中，父母的高要求高應答，實際多體現為，為孩子制定大量的小目標，適度允許孩子堅持己見，高關注度的協助孩子達成目標，充分鍛煉了孩子的獨立自主性，提高了孩子的責任心和邏輯性，從而幫助孩子形成了場獨立認知風格。
