發(fā)布時間：2023-03-14 15:11:24
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的文學作品論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
在拼音的拼讀教學中兩人合作學習更能激發(fā)學生的興趣。如《找朋友》的拼讀游戲，同桌兩人一個拿著聲母卡片，一個拿著韻母卡片，老師說一個音節(jié)，孩子們就在《找朋友》的的音樂中找出聲母和韻母，再一起拼讀。這比簡單地一個個音節(jié)拼讀，學生要感興趣得多。這樣參與面更廣，學習效果更好。
拼音的學習關鍵在聽，培養(yǎng)學生聽的能力，不僅要多聽錄音帶，認真聽老師的發(fā)音，而且要會聽辨。多聽不同的人的發(fā)音，辨別發(fā)音正確與否。而合作學習就創(chuàng)造了機會，讓每個學生都聽，都讀。齊讀拼音有濫竽充數(shù)的，個別指名讀只能讓少數(shù)學生動口、動腦。而兩人合作學習則讓每個學生都有讀的機會，學生在互相聽、互相讀中學拼音，發(fā)展能力。
說的能力的培養(yǎng)更離不開兩人合作學習的形式。一個班四、五十人，每個學生說一句，一節(jié)課的時間可能就差不多了。兩人合作學習可給每個孩子說的機會和權利。特別是拼音教學中遇到拼音字形、拼音插圖、看圖講故事的想像練習時，孩子們人人想說，都有各自的看法。這時合作學習就利用了課程資源中學生的人力資源，讓孩子們既當老師又當學生，既當聽眾又當演說家，充分培養(yǎng)學生的聽、說能力。
兩人合作學習，有效地體現(xiàn)了面向每個學生的教學原則。在課堂上，我們經常可以看到這樣的情景，老師提出一個問題或提供給學生一次表現(xiàn)的機會，很多學生舉手了。他們都想參加，但能回答問題或表現(xiàn)自己的學生只有一個或幾個，其他的學生只能坐失良機。怎樣讓每個學生都參與進來，現(xiàn)在提倡的小給學習給那些希望表現(xiàn)自己的孩子提供了空間和時間。但一個小組四五個孩子中總有一個或兩個孩子成為旁觀者和局外人，尤其在低年級這種現(xiàn)象更嚴重。面向每個學生的目標是達不到的。兩人合作學習則比較有效地體現(xiàn)了面向全體的教學原則。特別是剛開始課堂學習的孩子先讓他在一個較小有范圍內（兩人）開始合作學習，這對培養(yǎng)他的合作意識和合作能力有很大的好處。如拼音教學中，同桌兩人一個讀，一個聽，兩人都在復習鞏固。一個問一個答，兩人都在思考。兩人一起做游戲，每個學生都參與了。所以兩人合作學習，真正做到了讓每個孩子都動口、動手、動腦，促進每個學生的發(fā)展。
(一)閱讀過程與結果并重的原則
現(xiàn)代文學作品閱讀教學更看重的是對結果的追求，即通過閱讀現(xiàn)代文學作品提高當代青年群體的整體性思維意識，陶冶情操，鍛煉品質。現(xiàn)代文學作品的賞析一般是在教師的引導下，讓學生自主地去學習、去領悟。文學作品的意境和意象不是單純讓教師講就能夠讓學生真正領悟到的，需要發(fā)揮學生自主學習的能力。閱讀過程是最終要達到的結果的一個必經階段，因此，對現(xiàn)代文學作品的閱讀教學既要重視閱讀的過程，也要重視閱讀的結果。在現(xiàn)代文學作品教學過程中需要堅持閱讀過程與結果并重的原則，這一原則在以往的現(xiàn)代文學作品教學過程中，常常是被忽視的。在以往的現(xiàn)代文學作品閱讀教學過程中一般只是以教師單純的教學作為整個課堂教學活動的中心，僅僅把文學作品的思想內涵提供給學生，并沒有真正地讓學生自己去體會、去領悟文學作品的意境、意象和思想內涵。閱讀現(xiàn)代文學作品的目的就是為了提高當代青年群體的整體性思維意識，陶冶情操，鍛煉品質，學生的情感態(tài)度、認知和價值觀念的形成與發(fā)展是學生社會化的一個過程，在學生社會化的過程中需要學生的真正參與。閱讀文學作品需要經歷文學作品的接受、反應和價值內化等一系列的階段，這一系列的階段就是對文學作品進行閱讀的一個過程。只有經歷這一過程，才能夠最終達到現(xiàn)代文學作品閱讀的目的。因此，現(xiàn)代文學作品閱讀教學需要堅持閱讀過程與結果并重的原則。
(二)認知與情感相統(tǒng)一的原則
文學作品是在特定的歷史背景下創(chuàng)作出來的，因此，文學作品就匯集了特定歷史背景下創(chuàng)作人的認知與情感。基于此，對文學作品的閱讀與賞析不能僅僅停留在表象，要遵循認知與情感相統(tǒng)一的原則，站在創(chuàng)作者特定的歷史背景下去賞析。在日常的教學活動中，教師要立足于新課標要求，引導學生在閱讀文學作品時站在特定的歷史背景下去領悟，感悟文學作品的思想內涵，從中獲取對自然、社會和人生有價值的啟迪，讓學生真正領悟到文學作品的思想感情，領悟到文學作品所描述的意境和意象。
二、現(xiàn)代文學作品的閱讀教學的新方法
(一)提供文學作品相關的背景知識，增強學生們的領悟能力
為讓學生更好地對現(xiàn)代文學作品進行閱讀，教師應該為學生提供一些與此文學作品相關的背景知識，讓學生在了解特定作者背景和歷史的情況下對文學作品進行閱讀、學習。教師需要引導學生從文學作品的作家著手，讓學生了解作家的生平以及作家所處的時代以及創(chuàng)作風格，體會到作者創(chuàng)作文學作品時的思想感情以及寫作意圖，從整體上對文學作品進行深刻的領悟。在提供相關背景知識的基礎上，教師應該引導學生深刻領悟文學作品的思想內涵，讓學生學會對文學作品中所塑造的形象、流露的作者情感進行剖析。在日常的教學活動中，教師可以結合現(xiàn)代文學作品的特點，采用提問的教學方法來引導學生去思考。這種提問的教學方法可以在現(xiàn)代文學作品閱讀前先設置問題的方式，也可以在閱讀過程中進行邊閱讀邊提問的方式，同時也可以在閱讀結束后進行提問的方式。通過這種問題教學法來培養(yǎng)學生對現(xiàn)代文學作品的領悟能力。
(二)研讀文學作品，為深刻領悟文學作品的思想內涵打下基礎
所謂研讀文學作品，就是教師引導學生通讀文學作品，理清文學作品的思路，體味和推敲字、詞、句在文學作品中的特定含義。在閱讀階段，教師應該讓學生學會尊重文學作品，根據學生的實際情況進行多層次性的引導。研讀階段的工作主要有三個方面:一是要讓學生弄清文學作品中字、詞、句以及段落的使用情況，學會品味詞匯，琢磨語句;二是要對文學作品的作者出身、經歷進行了解，并且需要弄清楚文學作品創(chuàng)作的時代背景;三是要讓學生弄明白文學作品的創(chuàng)作風格、作者的思想感情。只有精心地去研讀文學作品，才能夠為深刻領悟文學作品的思想內涵和精神實質打好基礎。
(三)深刻領悟文學作品的思想內涵和精神實質
深刻領悟文學作品的思想內涵和精神實質是文學作品閱讀的最終結果，也是陶冶學生情操、凈化學生心靈的最重要環(huán)節(jié)。教師要引導學生去探索、發(fā)現(xiàn)文學作品中所蘊藏的人文精華，啟發(fā)學生對其進行思考。對文學作品能夠進行客觀的評價，對作品中的人物、形象和情景能夠說出自己的感悟。針對文學作品的思想內涵和精神實質，教師應該提前設計好課堂討論的主題，讓學生展開小組討論，并對討論的結果及時地加以總結、概括、評價。在小組討論過程中會產生不同的觀點，這就需要教師做好引導工作，提高學生對現(xiàn)代文學作品的領悟，讓學生自主地去感悟文學作品的思想內涵和精神價值。
三、結論
[摘要]關于海子《面朝大海，春暖花開》一詩的主題，一直存在著較多的爭議。筆者試圖從三個方面來探討該詩，旨在揭示該詩多主題的特點。筆者認為，《面朝大海，春暖花開》一詩，既是詩人對失戀感傷情緒的深情詠嘆，又是詩人對孤苦生存境遇的有力揭示，更是詩人對人類生存價值的終極思考。
[關鍵詞]海子《面朝大海，春暖花開》多主題表達
王進
提起海子，可謂無人不知，無人不曉。這位1964年生于安徽省懷寧縣高河查灣的“麥地之子”，這位于1989年3月26日在山海關至龍家營之間的一段火車慢行道上臥軌自殺的“詩歌王子”，以短短的七年創(chuàng)作時間為我們留下了幾萬行優(yōu)秀的詩篇，也為我們留下了一個永恒的遺憾與困惑。如一顆流星，海子以驚世駭俗的方式走完了自己悲壯的一生，在一瞬間照亮了詩壇的沉寂，隨之又引起了詩壇的喧嘩與騷動。十多年來，關于海子的死以及他留下的一些優(yōu)秀詩作，引起了詩壇長久的爭議。隨著這些爭議的掀起，海子及其詩歌為越來越多的人所銘記，并一直廣為傳誦。《面朝大海，春暖花開》就是其中最為優(yōu)秀的代表，還入選了高中語文教材。關于這首詩的主題，因其離海子自殺時間只兩個多月，所以一直存在較多的爭議。本文筆者試圖從三個方面來探討該詩的主題，旨在揭示該詩的多主題傾向，以拋磚引玉，就教于方家和讀者。
一、對失戀感傷情緒的深情詠嘆
《面朝大海，春暖花開》寫于1989年1月13日，距海子臥軌自殺只差兩個多月的時間。根據張應中先生的推斷，構成這首詩的起因可能是海子不成功的初戀。“海子在中國政法大學任教期間與女生B發(fā)生過一段刻骨銘心的戀情，1986年分手，B于1987年畢業(yè)后去了深圳發(fā)展。海子雖然與初戀女友結束了戀愛關系，但仍保持著友情性質的通信往來，特別是海子去世前一段時間。”[1]張應中先生還在文中列舉了海子在這前后期間所寫的詩歌加以佐證：“第一首《遙遠的路程》（1989.1.7）說：‘我站在元月七日的大雪中，還是四年以前的我’，‘四年多像一天，沒有變動’，四年前的一九八五年初，海子與B正處于熱戀之中。第二首《遙遠的路程》（1989.1.22）說：‘我坐在水上給你寫信’，（《折梅》1989.2.3）又說：‘寂靜的太平洋上一封信’，‘是她寫給我的信’”。[2]根據張應中先生的推測，再結合《面朝大海，春暖花開》一詩，把它理解為一首愛情詩無疑是比較確切的。不難看出，該詩所表現(xiàn)出來的感傷情調正可以作失戀解之。“從明天起，做一個幸福的人/喂馬，劈柴，周游世界/從明天起，關心糧食和蔬菜”，詩人經歷了失戀的陣痛，終于想從失戀的悲傷中站起來了，終于想重新追尋自己的新生活了。或許，詩人是因為物質的貧困導致的失戀，詩人通過這“一劫”，終于悟出了物質生活的重要性？因此才開始準備試著放棄自己以前浪漫的玄想，開始準備“關心糧食和蔬菜”？海子從小生活在農村，經濟貧困讓他飽受了饑餓之苦。即使參加工作了，依然監(jiān)守著貧困。在執(zhí)教政法大學期間，詩人曾因為無法滿足母親索要80元肥料錢的要求而發(fā)愁（見燎原《撲向太陽之豹——海子評傳》）。正因為物質貧困，海子才想到要在塵世中獲取幸福。因而，詩人在第二節(jié)熱情洋溢地寫道：“從明天起，和每一個親人通信/告訴他們我的幸福/那幸福的閃電告訴我的/我將告訴每一個人”，由于詩人下定決心要“做一個幸福的人”，因而他獲得了短暫的幸福與滿足，這瞬間的安慰讓單純的詩人欣喜若狂，竟然想把“幸福的閃電告訴每一個人”。顯然，這些幸福的感覺是詩人心態(tài)放松之后的結果。在第三節(jié)，詩人還是抑制不住心中喜悅的沖動，甚至想“給每一條河每一座山取一個溫暖的名字”，甚至打算祝愿自己的“情敵”（“陌生人”）與前女友“終成眷屬”。然而，詩人終究無法走出失戀的陰影，這一切達觀與快樂都不過是他自己的“虛設”，這只是他在“下決心”的時候心中的意想而已。詩人不可能忘掉那份逝去的戀情，就像他不可能獲得理想的生活——“面朝大海，春暖花開”——那樣。盡管他要自己強作歡顏，可他的內心卻是極端的痛苦，所以，詩中這些看似快樂的語言與心態(tài)不過是憂傷之情的另類表達罷了。這有點類似于詩歌中常見的“以樂寫哀”的例子。
二、對孤苦生存境遇的有力揭示
海子被文學史家定位為“后朦朧詩”的主要代表之一[3]，他早期的詩歌清新透明，后期的詩歌卻十分的晦澀難懂。而《面朝大海，春暖花開》一詩是其后期詩歌中最為好讀的篇章。在海子的心中，一直存在著知識分子“達則兼濟天下”的精英意識，試圖拯救這個世界。他說：“我的詩歌理想是在中國成就一種偉大的集體的詩……我只想融合中國的行動就是一種民族和人類的結合，詩和真理合一的大詩。”[4]他還說：“我要探討的是，在時間和生活中對于神的掠奪是不是可能的？！”[5]在海子的心中，似乎有一個農業(yè)帝國，那里山明水秀，給人以無限慰籍，因而，他早期的詩歌中無不充滿著“天空”、“土地”、“村莊”、“麥子”、“農婦”、“風”、“夜”、“月亮”、“大海”等意象，早期的作品是“以浪漫主義為底色的生命意識和鄉(xiāng)愁意識。”[6]然而，隨著工業(yè)文明的興起，海子所向往的“農業(yè)帝國”在現(xiàn)實生活中不堪一擊，不得不宣布破產。因而，詩人長期以來的精神信仰也不得不宣告破產。由此以來，詩人心中便深感極度的空虛，生存境遇也隨之孤苦起來，詩人一度所向往的遠離塵囂的美好生活與世俗所擁擠的現(xiàn)實相去甚遠，他一直企圖擺脫塵世的羈絆與牽累，可塵世卻對他窮追不舍。根據海子的好友西川介紹，海子在政法大學期間，一直孤獨地生活著，他“在貧窮、單調與孤獨之中寫作，他既不會跳舞、游泳，也不會騎自行車。在離開北京大學后的這些年，他只看過一次電影……”[7]然而，詩人畢竟不能免俗，他所居住的地方本是一塊世俗之地。詩人在《面朝大海，春暖花開》一詩中，以反諷的筆調，在看似快樂的敘述中表現(xiàn)了自己心中的哀傷與絕望的情緒。開篇時，詩人寫道：“從明天起，做一個幸福的人”，詩人為什么要“從明天起”而不“從今天起”呢/？顯然，此時的詩人心中還充滿著矛盾與困惑。因為他從明天起打算做的那種“幸福的人”，并不是他心中最想要成為的那種人。他需要的幸福不是塵世之中諸如“喂馬，劈柴”之類的日常生活，也不是諸如“周游世界”的物質享受，也不是諸如“給每一條河每一座山取一個溫暖的名字”的浪漫情緒，而是“面朝大海，春暖花開”的那種精神的超脫。顯然，詩人所追求的幸福在現(xiàn)實之中是注定要碰壁的。因而，他也只能用語言幻想自己能夠獲取到“超物質”的超凡脫俗般的“幸福”——面朝大海，春暖花開，借此表現(xiàn)自己不愿流俗，愿永葆精神的絕對潔凈美麗的超越情懷，從而有力的揭示了詩人孤苦的生活現(xiàn)實和生存境遇。
三、對人類存在價值的終極追問
文學（詩歌）作為人類的一種文化形態(tài)，它始終負載著一定的文化意義。它既要揭示人類的生存境遇，又要對存在作出終結關懷，扣問人類的生存意義。海子正是以《面朝大海，春暖花開》一詩體現(xiàn)了他對人類生存價值的終極思考與追問。
在閱讀海子《面朝大海，春暖花開》一詩時，我們不妨放開眼界，把該詩看成是詩人對人類存在的一個隱喻和象征性的描寫。“從明天起，做一個幸福的人/喂馬，劈柴，周游世界/從明天起，關心糧食和蔬菜/我有一所房子，面朝大海，春暖花開……”該詩的前兩節(jié)，詩人為我們展示的不過是我們非常熟悉的日常生活場景。在這些場景中，不僅有物質的感官享受，還有友情的溫暖。這一系列的生活場景，或許是詩人一直不曾具備的，這是多么和諧生動的生活場景！在對這些場景的描繪中，詩人海子飽含深情的歌詠與描繪的，其實并非是世界個別具體的幸福生活，而是人類所向往的理想境界。詩中的“我”，在此時是人類的化身。詩中的歡樂也是超越了“小我”而上升為“大我”立場的歡樂。詩人此時成為了人類的代言人，他站在人類的高度來關注我們所應有的“幸福”。然而，這樣的“幸福”在哪里呢？很顯然，在塵世中，更是在我們的想象中，在我們對別人（自己）的祝愿之中。因此，詩人熱情洋溢地寫道：“愿你有一個燦爛的前程/愿你有情人終成眷屬/愿你在塵世獲得幸福……”，在這里，詩人表面上是在“愿你”，事實上詩人也是在“愿我”，“愿我們自己”，只不過，這樣的愿望難以實現(xiàn)罷了。于是，詩人不無失望地安慰自己：“我只愿面朝大海，春暖花開”，詩人在失望（絕望）之中，為自己描畫了一幅美麗的“烏托邦”，為自己設計了一個理想的“桃花源”。就是這樣，詩人以婉曲的筆調，感傷地摹寫出了人類的美好愿望，又隨之把它輕輕地否定和毀滅。但是，正是在這樣的美好愿望的生生滅滅之間，人類社會得以向前發(fā)展進步，人們也在希望與失望之間，“痛并快樂著”生活。——人們渴望的幸福，看似切近，實則遙遠。它仿佛在你眼前，然而，又永遠不會真正地兌現(xiàn)。它能夠給你的，或許只能是永遠的在自我安慰與追尋中得到精神上的撫慰。在《面朝大海，春暖花開》中，詩人巧妙地用一系列象征意象營造了優(yōu)美的意境，充滿了對人類前途命運的憂慮與祝福，充滿著對人類生存價值的終極思考。
后記：蘇軾在《題西林壁》中寫道：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。的確，對待任何事物，換一種眼光和角度，所得的結果也就大為不同。對文學作品的解讀亦然。文學（詩歌）作為一種文化形態(tài)，它除了表現(xiàn)美，抒發(fā)感情以外，還要表達一種“思”——它要給人以啟迪。優(yōu)秀的文學作品都能給人以智慧的啟迪，它能讓你在閱讀的過程中，在滿足感官上的享受的同時，獲得思維上的啟示與精神上的提升。而海子《面朝大海，春暖花開》一詩，恰好是具備這樣的高度的。
參考文獻：
1]張應中：《〈面朝大海，春暖花開〉索解》，載《名作欣賞》2002年1期。
[2]同上。
[3]王慶生主編：《中國當代文學史》第518頁，中國高等教育出版社2005年版。
[4]西川編：《海子詩全編》之《海子簡歷》，三聯(lián)書店1997年版。
[5]海子：《沙漠》，見程光袆主編《海子作品精選》，長江文藝出版社2006年版。
德國哲學家海德格爾說:“體驗是非規(guī)定性的思,從而也是非統(tǒng)治、非宰制存在的思,它傾聽著、感受著、領悟著,在主客統(tǒng)一性中經歷著生命過程和周遭世界的變化。”[1]體驗是生命個體的直接經驗,通過體驗,生命個體成為自然性、社會性和自主性的有機統(tǒng)一體,體驗將自然、社會和個人有機聯(lián)系起來,打破了主體和客體之間的界限。文學作為抒情言志的一種表達方式,不僅體現(xiàn)了生命個體獨有的個性與風格,凝聚了他的情感和體驗,而且因為“藝術家所經歷的那部分人類生活在審美體驗的瞬息獲得了新的改造與美化”[2],具有了永恒的意義,影響了一代又一代讀者。
工具理性指導下的語文教學,以知識為本位,割裂了作品的意義世界,忽視了語言的人文意蘊,造成了教育價值的失落。文言文被很多人當成“第二外語”,與受教育者的閱讀、寫作、思維訓練無關,更與他們的生活、心靈無關,古代文學作品的教學遠離了生活,遠離了大眾,缺少對生命、情感和精神的深切關懷,拒人于千里之外,其中蘊含的文化傳統(tǒng)、民族精神也被遺忘,古文教學甚至成了一種毫無價值的知識游戲。而體驗式教學就是要跳出工具理性的束縛,從體驗古文的文化意蘊出發(fā),通過與古人心靈的對話,提高語文素養(yǎng),理解生命的意義,喚醒生命的自覺意識,促進文化的傳承與更新。
體驗式古文教學有利于受教育者個性的陶冶。個體的素質離不開文化,尤其是民族文化的影響,而閱讀恰是愉悅情性、抒懷明智的重要途徑之一。隨著經濟的快速發(fā)展和物質生活水平的提高,有些傳統(tǒng)的道德和價值觀逐漸淪喪,閱讀古代文學作品,我們的心境能夠得到慰藉,性靈得到舒展。古文作品包含的文化意義和價值意義,是民族文化傳統(tǒng)的重要組成部分,體驗式古文教學注重對學生民族文化認同感的培養(yǎng)和提高,在民族文化的長河中,追溯、探尋民族精神。通過對先民文化精神和實踐的觸摸和巡禮,理性地繼承和發(fā)揚其中的優(yōu)秀傳統(tǒng),面向未來,面向世界,以敞開的心境對待每一個獨特的個體,促進多元化、創(chuàng)造性的個性的形成和發(fā)展,實現(xiàn)生命主體的自主建構。
體驗式古文教學強調對生命和文化的觀照,這種觀照不是空泛的玄想,而是要落實到古文教學的實踐中。語言是一個民族文化的天然載體,雖然時代變換,古文中的漢語形態(tài)與現(xiàn)代漢語有了很大差異,但它們之間的血脈關系是抹殺不掉的,在人文精神上也是一致的。中國古代文人的抒情言志之作,體現(xiàn)了中華民族的思維方式和精神品格,其中蘊含的生命體驗和主體精神可以跨越時空的藩籬,在人與我、古與今融通的過程中,將對古文的學習擴展到受教育者的閱讀和寫作中去,擴展到日常生活和實踐中去,讓學習對象和受教育者的心靈互相碰撞。
古文教學的意義并不能簡單地用獲得多少知識、掌握多少技能來衡量,在工具理性和應試教育理念的束縛下,古文獨特的文化魅力被簡單化,甚至忽略掉了,“人情或人性不相遠,而歷史是連續(xù)的,這才說得上接受古文學。”[3]體驗式的古文教學要求把人文精神落實到教學實踐中,注重生命意義的彰顯和拓展。在課堂教學中,尊重并發(fā)揮受教育者的自主性,致力于他們自主精神的培養(yǎng),通過探索世界、探索自我,體驗到情感的滿足、意志的獨立和自由。
在課堂教學中,工具理性強調客觀,注重分析,而體驗式教學關注的對象則是豐富多彩、變化多樣的,將學生的知、情、意、行等各種認知和技能融匯到特定的情境中,以誠摯、敞開的胸懷,追尋文本的審美價值和情感意蘊。因此,體驗式古文教學需要調動受教育者豐富的情感,在已有經驗的基礎上,體驗文本的多重闡釋和解讀。這種個性化、開放的體驗方式,將受教育者從繁瑣的知識教學和觀念灌輸中解放出來,發(fā)現(xiàn)了自我的力量和價值,開始積極、主動地理解他人和融入社會。在講到《愛蓮說》時,我們可以帶領學生到盛開的荷塘,去觀察蓮的姿態(tài),感受蓮的品格。在講到《鴻門宴》時,可以通過分角色表演,模擬每個人物的神態(tài)、言行。通過創(chuàng)設特定的情境,學生的積極性被調動起來,對文本的體驗,對自我的體驗,自然會不斷深化。
關鍵詞:幼兒;文學作品;聽賞;修辭;體驗
中圖分類號: G610 文獻標識: A 文章編號: 1007-4244(2010)09-0077-06
接受修辭學認為:“表達和接受,構成修辭活動的兩極,二者統(tǒng)一在同一的言語交際過程中,又各有不同的角色分工:表達者提供獲取言語交際最佳效果的可能性,接受者完成由可能性向現(xiàn)實性的轉化。”[1]1989年,宗廷虎、李金苓先生在《漢語修辭學史綱》中指出:“寫說者如何善于運用修辭現(xiàn)象,達到預期的交際目的,收到最佳的修辭效果,這是修辭學應該研究的一項重要內容。而聽讀者如何通過修辭現(xiàn)象、修辭方式,正確理解寫說者所要表達的意思,這也是修辭學應該研究的又一個重要方面。” 其實,陳望道先生巨著《修辭學發(fā)凡》中早就有這樣一張圖:[2]
這是一張修辭過程的全程圖,表明修辭學研究事實上涉及編碼、解碼和修辭文本三個方面。修辭過程是由寫說者的言語編碼和接受者的言語解碼共同組成的雙向活動過程:把心中的意思轉化為物質的聲音或意象,為編碼階段;把物質的聲音或意象內化為心中的意思,為解碼階段。這些研究成果表明,幼兒文學修辭藝術的本質,是獲取話語表達的最佳效果;但這一效果的取得,在幼兒對于修辭文本的接受環(huán)節(jié)才具有現(xiàn)實性;幼兒對修辭文本的審美接受,是修辭活動最終完成的不可或缺的重要環(huán)節(jié)。
重要的是,“物化了的修辭話語,以言的形態(tài),在人的解碼行為中實現(xiàn)修辭效果。” “當接受者以審美的眼光,穿透修辭話語‘有意味的形式’時,他其實通過修辭接受的方式而自我確證。”[1]這種“自我確證”的首要表現(xiàn)是對藝術語言本身的感知力,即語感。 所謂語感,主要指對修辭文本所呈現(xiàn)意韻的帶有濃厚經驗色彩的豐富而靈敏的感悟能力。語感是修辭接受能力的核心要素之一,具有直覺性、體驗性和聯(lián)想性等特點。語感的直覺性是指人可以在視、聽的“瞬間”,對修辭語義信息和審美信息進行迅速直接的感知;體驗性是指人對修辭話語意義的感知往往與生活經驗緊密聯(lián)系著,生活體驗越豐富深刻,語感水平就越高;聯(lián)想性是指人經常能通過想象、聯(lián)想追尋“象外之象”,實現(xiàn)修辭活動“言有盡而意無窮”的藝術效應。所以,語感也必然也應是接受修辭學的重要范疇之一。
我國“語感論”者都普遍認為語感是對語言文字的“靈敏感覺”。著名教育家夏丐尊先生很早就談了這樣的經驗:
在語感銳敏的人的心里,“赤”不但解作紅色,夜不但解作晝的反對吧。“田園”不但解作種菜的地方,“春雨”不但解作春天的雨吧。見了“新綠”二字,就會感到希望,自然的化工,少年的氣概等等說不盡的旨趣,見了“落葉”二字,就會感到無常,寂寥等等說不盡的意味。
王尚文先生在《語感論》中進一步理清了“語感”的內涵,認為語感之語是言語而非語言;語感并不等于內在的語言知識,“語感是思維并不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進行言語活動的 能力。”[3]因而,敏感是語感的最突出特征。語感理論認為,語感是人把握言語的主要方式。“語感確實是一個極為重要的概念,它專注于人對言語的感知、領悟和把握,涉及語言的發(fā)展和言語的生成與理解,在語言學的領域里,別有天地。”[3]
修辭接受,在具體操作意義上,就是把作為物質現(xiàn)實的修辭材料,轉換為接受者的心理現(xiàn)實。 幼兒對語言具有很強的自然習得能力,表現(xiàn)為強烈的整體模式識別和機械記憶。幼兒對語言的感知不同于音樂、美術重在形式上的審美直覺,它是以系統(tǒng)化的言語聲音或文字符號作為意義的載體,直接或間接的刺激其聽覺或視覺。研究表明,左腦控制著語義、句法等高級語言過程的理解,右腦則表現(xiàn)出了對具體形象的詞語有較高的儲存和提取能力;由于右腦的發(fā)育早于左腦,因此幼兒對形象性、情感性強的藝術語言有較強的識別和記憶能力。處在整體識別階段的幼兒,總是先把話語表層結構中諸如音響、節(jié)律、語氣、表達方式等使人愉悅的審美特征附著在已有的認知結構中,并不斷內化積淀為日趨敏感和穩(wěn)定的心理圖式。
陳望道先生認為修辭有“兩種表達的法式”:一種是記述的,一種是表現(xiàn)的。“表現(xiàn)的表達是以生動地表現(xiàn)生活的體驗為目的。”[2] 幼兒文學話語的創(chuàng)造,通常是說寫者在“表現(xiàn)的境界”中選用積極的修辭手段,建構一種適于幼兒“聽賞”的修辭文本。這種修辭文本的建構充分利用了語感的美學效用,“使每個說及的事物,都象寫說者經歷過似的,帶有寫說者的體驗性,而能在看讀者的心里喚起了一定的具體的影象。”[2]語感是幼兒接受修辭文本的過程中所表現(xiàn)出的最直觀也是最神奇的審美心理活動。由幼兒的“泛靈觀念”和“自我幻化”所決定,這一接受活動“并非僅僅是單純的想象,或者僅僅是情感、知覺在起作用,而是一種所有心理因素都完全激活,都參與其中的總體生命投入活動。”[4]可以說,沒有幼兒這種特殊語感的參與,幼兒文學修辭文本的審美價值就難以在真正意義上獲得實現(xiàn)。這種特殊語感的參與不是對作品原始“語義”的追索或還原,而是幼兒對“自我”的反觀和觸摸,他在作品中體驗或找到的是“幻化”了的“我”及其自我確證。
從這個意義上來說,幼兒文學修辭文本的建構要受制于幼兒的直覺經驗、興趣、情感等接受心理;同時,幼兒在修辭接受過程中,必然會產生許多復雜而微妙的情感體驗,從而引發(fā)豐富奇特甚至是荒誕離奇的聯(lián)想和想象。 20世紀50年代美國心理語言學家喬姆斯基認為語言有表層結構和深層結構。根據這一理論,語感就是將表層結構的修辭文本經過感知、體驗和聯(lián)想轉化為一種深層的經驗積淀,從而形成修辭體驗。體驗是一種情感認知活動,是指人通過身臨具體情境或親身實踐,感受事物、環(huán)境的豐富和微妙,并產生獨特的情緒和認識;修辭體驗就是在語感的作用下對修辭文本所產生的豐富而獨特的感受。
一、幼兒修辭體驗的主要方式
幼兒主要通過“聽”來進行修辭接受。現(xiàn)代語言學的開拓者索緒爾(F、de、Saussure)認為語言符號是一種兩面的心理實體,它連接的不是事物和名稱,而是概念映象(concept image)和聲音映象(sound image)。即語言符號是由“所指”和“能指”這兩個不可分割的兩面體構成的:“所指”是語言符號所標識的概念;“能指”則是該符號賴以存在的載體---單感官的音響形象。索緒爾進一步認為,語言的特點并非由語音和意義本身所構成,而是由語音和意義之間的關系所構成,他說:“語言可以比作一張紙:思想是正面,聲音是反面。我們不能切開正面而不同時切開反面。同樣,在語言里,我們不能使聲音離開思想,也不能使思想離開聲音。”[4]德國語言學家洪堡特更強調了聽覺在感知語言時的直接性和完整性,他指出:“顯然,語言形式關鍵在于使意義真正滲透入語音,使感知言語的聽覺完整地從語音中提取出其意義,而擯棄所有與意義無關的東西,并且使語音僅僅根據意義得到限定。” [6]索緒爾和洪堡特的這些觀點表明,幼兒完全能夠通過“聽賞”獲得豐富而微妙的修辭體驗。
幼兒文學話語作為一種獨特的藝術語言,其修辭效應往往是在適應兒童審美接受的基礎上,通過突破常規(guī)的具有豐富“聽賞”功能的“能指”形式和具有變異色彩的審美性語義圖式的有機結合而表現(xiàn)的。“聽賞”是幼兒接受修辭文本的主要方式。幼兒文學話語的形象優(yōu)美和富于節(jié)奏韻律往往最能喚起幼兒的興趣和美感。謝亞力在《早慧兒童的奧秘――我的超常教育》一書中,對這種“能指”層面的神奇魅力進行了描述:
“自從我的“媽媽騎馬……”逗起嬰兒發(fā)笑,以“MA”音的召喚把嬰兒引進符號的旋律的大門,他9個月時,我漸漸給他買來更多的書,朗誦更多的故事給他聽――《小蝌蚪找媽媽》、《快樂王子》、《丑小鴨》---只見嬰兒目光直視,緊緊追隨著我書面的翻動,嬰兒聽得呆住了,仿佛墜入了音韻與色彩交織的世界,新生活,新屏幕已經足以把他吸引。下意識使我不斷關注著嬰兒的神奇。我欣然自詡,我更加自信地裝飾調整我的語韻,我想用我的語調悄悄照料和調動起嬰兒正在萌生著的語調敏感、和人生語言的全部儲能。一時間,我發(fā)覺,語調是第一種調動嬰兒學語情緒和感情的魔術,而情緒和感情又是嬰兒理解力、好奇心的發(fā)源。我第一次深徹大悟到人的發(fā)展,要真正開放心理空間的現(xiàn)實意義。”
由此看來,幼兒是幼兒文學作品忠實的聽賞者。在聽賞過程中,幼兒以自我為中心,不自覺的把主體的感情投射到外在事物上,失去與審美對象的距離,使所有的審美對象人格化。由幼兒“聽賞”的這些特點所決定,修辭視野中的幼兒文學語言創(chuàng)造要求具有淺顯性、形象性、音樂性、動作性和情感性。淺顯性就是口語化,是指幼兒文學語言選擇的是幼兒熟悉和易于理解的規(guī)范性口語,句式簡單,明白如話;形象性要求幼兒文學的語言盡力把人和事物的音、形、色、態(tài)等具體直觀的呈現(xiàn)出來;音樂性是指通過押韻和節(jié)奏韻律的使用,使語言音調和諧優(yōu)美,節(jié)奏鮮明流暢,富于樂感;動作性是指幼兒文學語言往往化靜為動,用動感強的詞語表現(xiàn)人和事物外在的運動特征;情感性主要是指幼兒文學語言要充分表現(xiàn)出天真爛漫、純真美好的童心童趣。優(yōu)秀兒童詩人劉饒民寫的《春雨》典型表現(xiàn)了幼兒文學語言的上述特點:
滴答,滴答,
下小雨啦!
種子說:
“下吧,下吧,我要發(fā)芽。”
梨樹說:
“下吧,下吧,我要開花。”
麥苗說:
“下吧,下吧,我要長大。”
小朋友說:
“下吧,下吧,我要種瓜。”
滴答,滴答,
下小雨啦!
作品完全用一種稚真的“童語”,表現(xiàn)春雨帶給人類和大自然的勃勃生機與喜悅。作者用擬人化的手法讓“種子”、“梨樹”、“麥苗” 直接表達沐浴春雨的欣喜與希望;又用“滴答,滴答”摹擬大自然最美的音響和節(jié)奏;反復手法的使用,使讀者沉浸在大自然時序流轉的動人旋律之中;“發(fā)芽”、“開花”、“長大”等動詞又展示了生命的繽紛色彩、無窮力量和美感;最后,“小朋友”的愿望使全詩的意蘊升華到一種高遠優(yōu)美的情感美的境界之中。幼兒在“聽賞”這首詩歌時,會直接而靈敏地感受到語言的色彩和音響,對大自然產生強烈的向往之情。幼兒語感方式的特殊性必然產生獨特的修辭體驗。
二、幼兒修辭體驗的心理特征
(一)修辭體驗的直覺性和表象功能
布魯納指出:“兒童在發(fā)展的每個階段都有它自身的觀察世界和解釋世界的獨特方式。”心理學研究表明,幼兒主要通過形象記憶獲得豐富生動的表象,他們往往容易通過視、聽、動等直覺的協(xié)調及其信息交換活動將語言的外部描述轉化為具有細節(jié)性的記憶表象,并且特別喜歡重復感知某些形象。宗白華先生在《美學散步》中指出:“詩的形式的憑借是文字,而文字能具有兩種作用:1.樂的作用,文字中可以聽出音樂式的節(jié)奏與協(xié)和;2.繪畫的作用,文字中可以表現(xiàn)出空間的形象與影色。”語感強調幼兒對修辭文本進行整體的直接感知,在語詞的音韻、感彩、節(jié)奏等的直接作用下,通過幼兒積極主動的情感投射和想象,把客觀的語義內容轉化為內在的審美圖式,從而形成對語言的形象記憶。有一首兒歌叫《小雪花》:“是誰?敲著窗戶沙沙沙。/是我,我是小雪花。/我從天上輕輕飛下來,告訴你們,冬天來到啦!” 這首兒歌以擬人化的手法,表現(xiàn)了雪花潔白輕盈的姿態(tài)。幼兒在朗誦和欣賞時,很容易把自己比作“小雪花”,并且產生天真爛漫的遐想。在朗誦時,還會配以輕輕飛的動作和表情,從而加深了“雪花”、“沙沙”、“飛”等重點語詞的印象。如果在通過另一首《雪花》增強這些印象,就會使他們對語詞形成一種“記憶表象”――是一種經過信息加工的直觀性、概括性的知覺痕跡:“雪花,雪花,你有幾個小花瓣?/我用手心接住你,讓我數(shù)數(shù)看:一,二,三,四,五,六。/咦?剛數(shù)完,雪花已不見/只留下一個圓圓亮亮的小水點。”經過這樣“具象性”的重復和擴充,幼兒就基本對語詞有了體驗性、意義性的把握。語感在關照語言符號時,調動了語言的表象功能,將其轉化為活生生的主體情感和意象的對應物,使之具有形象性、象征性和動情性。
另一方面,漢語本身是一種適于直感和體驗的審美化語言。不論是漢字、語音、還是詞匯、語法,都蘊藏著豐富的詩情畫意,能引發(fā)人們生動的感悟和體驗。比如漢字的象形、形聲、指示、會意,語音的聲調變化,詞匯的詞義引申等等潛藏著可以盡情馳騁的聯(lián)想和情味。比較語言學的創(chuàng)始人之一洪堡特曾用“純粹的默想”一詞描述了漢語的體驗性特點,他說:“在漢語的句子里,每個詞排在哪兒,要你斟酌,要你從不同的關系去考慮,然后才能往下讀。由于思想的聯(lián)系是由這些關系產生的,因此,這一純粹的默想就代替了一部分語法。” [8]這里,“純粹的默想”相當于我國古代人所說的“意會”,即心靈體驗。漢語的這種詩意潛質無疑給語感利用提供了無限廣闊的舞臺。陳望道先生認為:“關于語感的利用,就是語言文字本身的情趣的利用,大體可以分作三方面,就是:辭的意味,辭的音調和辭的形貌。” [2]并說:“尋常討論辭的意味時,往往要討論到所謂‘造形的表現(xiàn)’。以為要使語言不流于空洞玄虛而能再現(xiàn)出鮮新的意象,必得訴之于視覺(明暗、形狀、色彩等)、觸覺(溫、冷、痛、壓等覺)和運動感覺等等,把那空間的形象描出來。”)幼兒的語感敏銳性來自于修辭文本本身的“意味”、“音調”和“形貌”,要求“文辭適于眼看目賞,而且也要求讀起來順耳,聽起來順耳。”[7]
(二)修辭體驗的想象性和情感性
在修辭體驗的直覺性和表象功能基礎上可以產生豐富的想象。有強烈藝術感染力的修辭文本建構過程,離不開說寫者和接受者的共同創(chuàng)造;在這一創(chuàng)造過程中,想象在其中起了主要作用。想象是人腦對已有表象進行改造而形成新形象的心理過程。正因為如此,修辭信息是有限的,意義生成的可能性,卻是無限的。幼兒天生的“泛靈觀念”和“物我”的任意邏輯都賦予語感以無限廣闊的空間。不論是開放性的瞬間體悟,還是修辭接受的延時效應,都體現(xiàn)了語感的直覺性、體驗性和聯(lián)想性,具有感知、審美、創(chuàng)造等多元價值。比如讓幼兒欣賞、朗誦兒歌《花兒打電話》:“春風吹醒花,花兒打電話,/蝴蝶蜜蜂快快來,咱們一起過家家。”首先就會使幼兒對生機勃勃的春天產生美好的向往,激發(fā)起熱愛大自然的感情;同時他們還能體會到季節(jié)的變化,觀察到春天東風和煦、鮮花盛開、蜂蝶飛舞的動人圖畫。通過“過家家”的聯(lián)想,孩子們將自己與大自然融為一體,產生“共同家園”的美好遐想和情思。優(yōu)美的詞語激活了幼兒的情感世界和豐富的想象力,他們在感受、體驗、移情、理解的同時,就會情不自禁的復述、誦讀和表演,不斷擴展對語言的加工和改造,賦予詞語更加鮮活的形象和情感。
修辭體驗的情感性主要是針對于語感對象的情感內容,這主要表現(xiàn)為兩個方面:一是捕捉修辭文本的情感信息;二是對捕捉到的情感信息迅速作出自己的情感反映。而且所捕捉情感信息的豐富和深刻程度有賴于想象的豐富性。正如席勒所指出的那樣,一切同情心都以受苦的想象為前提;同情的程度,也以受苦的想象的活潑性、真實性、完整性和持久性為轉移;想象越生動活潑,也就更易引起心靈的活動,激起的感情也就更強烈。
(三)修辭體驗的完形心理
幼兒修辭體驗最基本的特征是顯現(xiàn)語感經驗的結構性和完整性。按照阿恩海姆的觀點,幼兒文學作品中的一個修辭文本,之所以會讓幼兒產生復雜的情感體驗,不是它的局部或個體的作用,而是一種“場”效應。比如 :
1.陽光在媽媽的眼里亮著(林武憲《陽光》)。
2.你的花朵像太陽一樣,好像能發(fā)出黃色的光芒(郭風《向日葵》)。
在1例中,“亮”的語義滲透,促進了幼兒對“母愛”的知覺完形,使抽象的情感概念,滲入了明麗溫暖的陽光,達到可觸可感的程度。在2例中,金黃色的向日葵,也因為滲入了燦爛的陽光,而使視覺表象具有了強烈的動態(tài)感。
3.各年齡段的幼兒修辭體驗具有差異性。如下表:
三、通過語感訓練增強幼兒修辭體驗能力
研究表明,嬰幼兒期是人的一生中掌握語言最迅速的時期,也是最關鍵的時期;這時的語言教育對人的一生發(fā)展起著至關重要的影響。幼兒語言能力包括言語能力和語言文字能力。言語能力主要指的是口頭表達能力,這種能力一般經過由對話到獨白、由情景性語言到連貫性語言的發(fā)展過程。語言文字能力主要指的是對文本性語言進行吸納、領會與表述的能力,包括傾聽、欣賞、閱讀和書面表達能力。語感訓練的材料首選的文本是文學作品。《幼兒園教育指導綱要(試行)》強調,要“引導幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學作品,使之感受語言的豐富和優(yōu)美,并通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗和理解”。因為 “幼兒在學習文學作品中所形成的綜合的語言能力,能夠增強他們對語言核心操作能力的不同層次的敏感性,如對語詞排列的敏感性;對通過詞句變化造成優(yōu)美動聽效果的敏感性;對不同情境中語言運用的敏感性,等等。”[8]
事實上,幼兒在嬰兒期就已經能夠接受簡單的語感訓練。比如在嬰兒0-3個月時,人們常用帶有喜愛和親切表情的話語、好聽的兒歌來培養(yǎng)孩子“聽”話的興趣以及對簡單語句的情緒識別能力。像 “好寶寶”、“小胖墩”、“抱抱”、“親一親”等語句中已有了許多語感訓練的成分。”
值得注意的是,幼兒語言的發(fā)展有一個“良好原型原則”,即幼兒最初掌握的語詞,都與某一特定的對象相聯(lián)系,具有專指的性質。這一特定的專指對象,就是兒童掌握的該詞語的“原始模型”,簡稱原型(Prototype)。例如幼兒最早說的“媽媽”,只是指自己的媽媽。原型是幼兒語詞發(fā)展的參照點,“兒童根據原型所提供的詞語信息,利用一定的詞義發(fā)展策略和能力,不斷地充實、擴展和加深詞義內容。”因此,語感訓練的材料所涉及的語詞原型應具有典型性,這樣幼兒修辭接受的擴展與遷移的速度就會加快,從而提高語感訓練的效益。
其次要樹立“完整語言”的觀念。“完整語言”觀念是國外幼兒語言教育的一種新思潮,它主要的內涵是:語言是整體的,又是個體的,只有完整學習的語言才是真正的語言;完整語言包括了人類聽、說、讀、寫等相互關聯(lián)的各個方面;要創(chuàng)造各種不同的真實而自然的語言環(huán)境,增強生動有趣的感性刺激,使兒童能夠在不同場合和不同情境下使用語言,提高其運用能力,并且對藝術語言有較強的敏感性;在口語發(fā)展的基礎上向書面語過渡。
最后,要探索適合幼兒修辭體驗規(guī)律的語感訓練方法。語感訓練的主要方法有:傾聽、吟誦、品味、聯(lián)想。這里主要談一下傾聽。傾聽是幼兒語感建構的最早階段,是指幼兒主要以聽覺的方式直接感受比較完整的修辭形象。教師要經常通過準確、規(guī)范、生動、優(yōu)美而富于感情的講述、朗誦來培養(yǎng)幼兒注意傾聽的習慣。不管是兒歌、幼兒詩歌、故事、童話和散文,教師都要通過聲情并茂的美讀或講述,把作品的情韻和意境傳遞給幼兒,使其傾聽中感受語言材料的音量和音質感,捕捉語義信息,激發(fā)審美情感。在誦讀中,教師要抓住那些極富表現(xiàn)力的關鍵詞語,通過重復、強調等方式,刺激幼兒的審美感知,形成一定的品評能力。特別是讓幼兒傾聽中國古典詩詞時,要學習古人唱讀的方式,有意識加強關鍵詞語的表現(xiàn)力,使幼兒在不求甚解中形成對這些詞語的鮮明印象和記憶。比如在誦讀李白《靜夜思》時,可重點表現(xiàn)“舉頭望明月,低頭思故鄉(xiāng)”中“望”和“思”兩字,稍稍拉長和加強一下語氣及感彩,再配以形象的神情和動作,使幼兒如臨其境,產生豐富的聯(lián)想,同時受到中國優(yōu)秀古典文化的熏陶。但是,幼兒語感訓練中的傾聽方式,不僅僅局限于“聽”一種行為,而是組合了語言的(聽、說等)和非語言的(動作、表情等)活動,是一種“多通道參與”。心理學告訴我們,個體在認知過程中開放的感知通道越多,其認識和理解對象的體驗就豐富、細致、全面和深刻。由此可見,語感訓練時,教師努力依靠更多的幼兒外部可見可感的修辭活動來豐富、強化語感經驗。
四、在幼兒語言教育中設計專門的
修辭體驗活動
在幼兒園語言教育過程中 ,可以專門設計有特色的修辭體驗活動,為幼兒創(chuàng)造和提供體驗、遷移、想象和表述修辭文本的機會,鼓勵他們大膽想象,創(chuàng)造性的進行修辭仿編,體驗成功的快樂,增強語言學習的興趣。修辭體驗活動的設計要按照文學欣賞的過程和特點,使感情熏陶和語言認知互相滲透、互相依賴,建構一種充滿樂趣和感染力的語言環(huán)境。比如,在傳遞文學作品時可以把表情朗誦與圖片、錄音錄像和情景表演結合起來,與游戲活動、歌舞表演、音樂欣賞等融會一起,形成多種參與形式、多種通道相互作用的體驗情境。
下面是一個幼兒修辭體驗活動設計案例:
(一)活動名稱
欣賞散文詩《金色的小路》(大班)
(二)活動目標
1.感受比喻的修辭手法及藝術感染力,學習運用“……好象……”比喻句式;認知和學習運用表現(xiàn)色彩重疊詞的“金燦燦”、“黃橙橙”和表現(xiàn)形態(tài)的重疊詞“蓬松松”、“軟綿綿”等。
2.朦朧體悟“金色的小路”的象征意蘊,萌發(fā)熱愛大自然、熱愛生活、熱愛家庭的情趣。
3.仿編“……好象……”比喻句式。
(三)作品內容
金色的小路
王金貴
樹林中有一條金色的小路,金燦燦、黃橙橙,陽光照著它,閃著耀眼的光。
走在這條小路上,蓬松松、軟綿綿,好像踩在棉絮上。
低頭看,這小路一片發(fā)紅、一片發(fā)黃、一片帶綠,組成奇妙的圖案,好像美麗的地毯。蹲下來,仔細看。啊!一片片落葉真漂亮。有的像紅色五角形;有的像打開的金色小折扇;有的像孔雀張開的美麗的尾羽。
爺爺從金色的小路走進工廠;爸爸從金色的小路走進課堂;我呢?我從金色的小路走向……
(四)活動準備
1.掛圖:畫面上是藍天白云,一條林蔭小路,通向一棟炊煙裊裊房子。
2.各種形狀和色彩的落葉或剪紙:便于插接、粘貼和移動。
3.錄音機及配樂散文朗誦磁帶。
(五)活動過程
1.講述秋天的顯著特征和景物,注意對比秋天與夏天樹葉顏色的變化。
2.欣賞配樂散文朗誦。
3.展示掛圖,挑選、插接、粘貼樹葉,特別是移動像五角形、小折扇、孔雀開屏一樣形狀的樹葉,形成直觀感受,強化理解體驗作品中的比喻意象。最好讓幼兒親自動手。
4.幼兒朗誦表演。
5.再移動展示蝴蝶形、花瓣形的葉片等,讓幼兒擴展想象,仿編比喻句。
6.擴展談話:“我從金色的小路走向……”,加深對作品意蘊的體悟。
(六)活動評價
1.講述時的表情、吐字發(fā)音、用詞的數(shù)量和表現(xiàn)力;特別是關注修辭方法運用。
2.傾聽時的情緒狀態(tài)。
3.觀察、挑選、插接樹葉時的神情動作和表現(xiàn)。
4.對作品經驗的遷移程度和范圍。
5.仿編比喻句時的聯(lián)想和想象力。
6.整個活動過程中的情感態(tài)度和參與熱情。
【參考文獻】
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[2]陳望道.修辭學發(fā)凡[M].上海:上海教育出版社,1979:30-70,229―238.
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[4]胡經之,王岳川.文藝學美學方法論[M].北京:北京大學出版社,199:347.
[5]索緒爾.普通語言學教程[M].北京:商務印書館,1980:158.
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[7]洪堡特.論語法形式的性質和漢語的特性[A].申小龍.中國語言的結構與人文精神[C]. 北京:光明日報出版社,1988.
關鍵詞：高中教學;經典文學作品;價值
經典文學作品之所以能夠被眾多的讀者所閱讀，并且人們判定成經典文學作品，不僅是因為其已經具有了物化形態(tài)，還因為其會對個人優(yōu)秀思想品質的形式、身心健康發(fā)展、社會經濟的發(fā)展等產生較大的影響。尤其是高中教育教學中的經典文學作品，更是會對我國的基礎教育事業(yè)帶來一定的積極影響。
一、文學作品對個人的價值
（一）舒緩身心壓力
由于高中生正處于將要面臨人生第一個重大選擇的階段，使得其所承受的來自于學校、家庭和社會的心理壓力相對較大，這對其身心的健康發(fā)展帶來了較為不利的影響。而一些帶有一定幽默性的文學作品則可以在很大程度上幫助我們舒緩這種心理壓力，讓我們的身心都能夠得到愉悅的感覺。此外，小說類文學做平中的一些情感的表達，也可以滿足我們高中生在不同階段的心理追求，使得我們相對比較過剩的精力可以在一定程度上得到良好的釋放。
（二）擴大高中生的認知范圍
經典文學作品中豐富的內容，對于幫助正處于高中的我們認識自我、人生、世界社會和他人等都具有較大的幫助;并且，其中一些具有再現(xiàn)社會人生和人性等類型的文學作品還可以進一步豐富我們的人生閱歷。通過閱讀文學作品，高中生可以在進一步了解社會和人生的基礎上，提升自己處理做人做事的能力，在文學作品中對自己、老師和他人有一個新的認識。這樣一來，在閱讀和理解文學作品的過程中，高中生不僅能夠豐富自己的文化知識，還可以在作品中找到自己的歸屬感，并樹立起正確的人生目標。
（三）幫助學生完善人格
由于高中生仍舊處于較為叛逆的階段，其身體和心理也都在逐漸的走向成熟。在這一階段，我們的人格、心理和審美情趣等相對都不是十分的完善，而閱讀經典的文學作品，不僅能夠給予我們美的感受，還可以以作品中的任務為榜樣，讓自己樹立其正確的人生觀、世界觀和價值觀，提升自己辨別人事物的能力。
二、文學作品在群體中的價值
（一）對社會群眾的影響
通過對高中文學作品的研究分析可以發(fā)現(xiàn)，很多社會運動之所以能夠興起，且影響范圍可以迅速擴大的一個最主要的原因就是文學做平對社會群眾思想和發(fā)展形式產生的重要影響。與此同時，每個人的內心深處都有對美好事物的不懈追求，而這種追求又不是每一個人都可以得到的，正處于青春期的高中生更是如此。這樣一來，就會導致很多的高中生為了能夠使自己的心理追求在一定程度上得到滿足，便將自己的情感寄托在了一些結局十分美好的文學作品之中[1]。此外，高中生正處于一個即將要步入到社會的階段，所以做好自身溝通交流能夠的培養(yǎng)十分的重要，而文學作品中一些能夠全面表現(xiàn)社會現(xiàn)實情況，提升學生溝通交流能力的內容，不僅可以滿足高中生自身對于同外界交流過程中的一定需求，還能夠幫助高中生對社會現(xiàn)狀有一個基本的了解，以便使其在未來可以更好地融入到社會生活之中。
（二）教育價值
在高中學習過程中我們所接觸到的大部分經典文學作品都來自于語文教材，而從內容上來看，這些被編入到教材之中的文學作品不僅十分的經典，而且還帶有一定的教育性特點。就教材中的文學作品本身來講，其不僅可以讓我們學習到更多的語言文字、掌握較多的寫作技巧、了解文學作品的相關知識和高中生應該掌握的語文文化知識等，還可以讓我們的思想意識得到良好的熏陶，成為我們靈魂的導師[2]。其中，魯迅先生的文學作品就帶有這種教育作用;并且，魯迅先生棄醫(yī)從文的決定，更是因為其看到了文學作品對于人類靈魂培養(yǎng)具有的重要作用。
三、經典文學作品在經濟方面的價值
文學作品的此種價值主要是由其自身帶有的商品性屬性所決定的。伴隨出版印刷行業(yè)在現(xiàn)代社會的不斷發(fā)展，文學作品商品性這一特點也愈發(fā)的凸顯出來，從作品的生產者到銷售者，其都會為文學作品賦予一定的市場價值，而這種市場價值則正是決定作品經濟價值高低的關鍵因素[3]。高中的經典文學作品作為當前銷售量較高、市場份額較大的一種文學作品類型，其自身的經濟價值更是無法估量的。
四、結束語
總而言之，高中經典文學作品帶有的價值主要表現(xiàn)在其自身的工具性上，這使得不同的主體便可以借助文學作品這一工具來滿足自身的相關需要。雖然不同的主體帶有的目的性和意識性比較強，但是其還帶有一定的客觀性。因此，在高中教學過程中，經典文學作品對高中生個人思想意識和整個高中群體的都會帶來十分巨大的影響，具有較高的教育教學價值。
參考文獻：
[1]張翠娥.高中經典文學作品的生態(tài)閱讀教學[J].教育理論與實踐，2010，14（05）：50-51.
【論文摘要】新頒布的《語文教學大綱》明確要求，語文課要加強文學教育。語文教學的文學教育要引導學生感受文學形象，品味文學作品的語言和藝術技巧的表現(xiàn)力。那么，如何完成這一教學任務呢?我們認為：必須更新閱讀觀念，注重文本閱讀——淡化分析性操作，強化朗讀、涵泳；掙脫權威的束縛，讓學生自己感悟；破除功利思想，弘揚人文精神。
文學作品是語文教材中的一個重要組成部分，文學教育是語文教學的重要任務之一。文學作品融入了世態(tài)百相，凝聚了人間真情，囊括了大地滄桑，沉淀著歷史的精華。文學教育在陶冶情操、塑造人格、傳承文化、感悟人生方面有無法替代的作用。
然而，一個時期以來，在應試教育的影響下，文學教育完全從屬于語言文字教學和應試能力培養(yǎng)而變得蒼白無力，“語文教學陷于‘支離破碎的分析’和‘題海戰(zhàn)役’之中，功利化傾向使學生成為應試機器，文學教育呈現(xiàn)出簡單化、機械化、弱化的趨勢。Ⅲ”著名教育家認為：文學教育的目的就在于能給予人以心靈的慰藉，拓展人的精神空間。而這些，都不是簡單的講析與訓練所能夠達到的，文學作品的美是難以講出來的，因為語言總是比心靈枯澀，即使能講出來，也不如學生自己用心體昧出來的東西深刻。結合自己的教學實踐，我對作品閱讀由如下幾點啟示以饗讀者。
一、淡化分析性操作，強化朗讀、涵泳
古人早就有“朗讀”“涵泳”的習慣，蒙學教育、經學教育都相當重視學生的反復誦讀，老師基本不作解釋，讓學生大聲朗讀經文，在抑揚頓挫之中領悟經文中無法言傳的神韻。“一遍一遍的誦讀，把傳統(tǒng)文化中的一些基本概念，像釘子一樣地鍥入學童幾乎空白的腦子里，實際上就已經潛移默化地融入了讀書人的心靈深處。”“
然而，現(xiàn)在的閱讀教學，大多注重內容與章法的分析，學生吟誦的時間太少，甚至只是“看看”書而已。程式化的繁瑣分析，把作品肢解得支離破碎，損害了學生對作品整體的藝術感受，影響了學生知識與思想的收益。
在這種情況下，我們需以“讀”代“講”，發(fā)揚“朗讀”“涵泳”的優(yōu)電傳統(tǒng)，對作品進行朗讀。“吟誦的時候，對于研究所得不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了。”“學生在朗讀的過程中，品賞作品的動人情節(jié)，領略人物的品格、風采，感受藝術作品的完美形象，領會文章深蘊的思想意義。通過朗讀，文本的脈理、文本的情懷，不可抗拒地涌入讀者的大腦，成為閱讀者內在的東西。這是形式主義的課文分析所鞭長莫及的。
二、掙脫權威的束縛。讓學生自己感悟
文學不應有標準答案，康德說過：“模糊的觀念比清晰的觀念更富有表現(xiàn)力。”這正是文學形象的魅力所在。目前在語文課堂教，學中，教師運用各種教學手段，或暗示，或引導，希望學生的理解能與某一觀點相吻合。而這一觀點往往是《教參》上的，并且在很大程度上受意識形態(tài)的支配，刻板而乏味。教師必須尊重并認可學生解讀課文的自主性，允許他們對課文有不同于教參或教師的見解。教師的啟發(fā)和誘導應允許學生的思維和情感有一個極度張揚的空間，而不是設置僵化的框子來框定學生的思維。對于任何文學作品，都必須讓學生深入作品，堅持獨立思考，通過自己的分析，理解其中的感情，從而自然地受到真善美的熏陶，獲得藝術的陶冶。
三、破除功利思想，弘揚人文精神
文學作品之于讀者，無論是情感的熏陶、審美的體驗或思想的啟迪，都是一個長期的過程。閱讀不宜求短期效應。然而，目前的文學教育卻表現(xiàn)得有些急功近利。在許多老師眼里，文學教材不過是傳授知識、訓練語言能力的“例子”，不過是考試范圍內的內容而已。教師更多想到的是各種考試可能從哪個方面、哪一段出題，怎樣才能使學生不丟分。誠然，明確的閱讀目的，對集中注意力、喚起意志行動、增強記憶力都有好處，然而，它也造就了一種因外在需要而逼使的被動閱讀，一種急功近利的短期閱讀。在這種閱讀中，教師對文章的分析講解影響甚而取代了學生真實生動的閱讀感受：完美的文體被忽視了，渾然的結構被肢解了，和諧的語境被破壞了：學生感受不到藝術的魅力和沉醉其中的樂趣。
閱讀，尤其是對文學作品的閱讀，不適合有太大的外界壓力，有明確的功利目的。我們應該給學生充分的時間，進行“主動的生動活潑的真實的閱讀”。“沒有直接功利目的的主動閱讀是快樂的，“讀書做學問尤其不能講功利主義。追求和發(fā)現(xiàn)真理的過程就是一種自我完善自我滿足的過程，快樂就在這過程中。”只有沉浸于讀書的樂趣中，才能由“閉目塞耳”到“耳聰目明”，才能走進欣賞作品的勝境。這時候閱讀過程也就成為一種不知不覺被熏陶浸潤的過程。所以，對于文學作品的教學，應力求讓學生占有文本，在教師指導下讀得更投入一些，更有情趣一些，更自由一些。在感受語言藝術之美的同時，發(fā)展思想，涵育情感，以提高文學素質和人文素質。
參考文獻：
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[3]同上
一、哈代反傳統(tǒng)思想的生成
托馬斯?哈代的年少時期處在英國的維多利亞時期，當時社會上的基督教廣泛盛行，哈代從小就受到家庭基督教氛圍的熏染，已經接受了神學的教育，卻踏上了文學的發(fā)展道路。哈代歷經了世紀的跨越，時代的轉變，親身經歷了重大歷史事件，例如經濟危機、世界大戰(zhàn)等。兩個世紀的社會思潮都對他產生了重大的影響，及至后來他受到了達爾文進化論的影響，以至于埋藏在他思想中的時代精神發(fā)生了劇烈的變革，從《卡斯特橋市長》這部小說就開始展現(xiàn)出他思想中的矛盾性。當時英國的諸多作家，例如狄更斯、奧斯汀等人仍然沿用傳統(tǒng)的現(xiàn)實主義手法，哈代最初的創(chuàng)作模式也是相同的，但在他作品中涉及的人物刻畫和主題思想，除卻有一些方面與狄更斯有些類似，與同一時代的作家都存在巨大的差異。他著手創(chuàng)作《德伯家的苔絲》的時候，就已經開始意識到，如果仍然展現(xiàn)那個傳統(tǒng)的時代思想，那么這部小說從主題上來說就是違背倫理的。他并沒有局限于傳統(tǒng)的創(chuàng)作模式和思想，而是積極發(fā)掘自己獨特的思想和文學創(chuàng)作風格，忠實于自身的情感體驗，從而創(chuàng)作出諸多經受住時代檢驗的文學巨作。
二、哈代文學作品中的反傳統(tǒng)思想
（一）反傳統(tǒng)的主題和人物刻畫
哈代的反傳統(tǒng)思想首先反映在小說主題上，他并沒有繼續(xù)采用傳統(tǒng)的小說創(chuàng)作模式，把美善和丑惡作為主題內涵，而是對人物所包含的思想內涵的道德意識進行深入的挖掘和探究，并著重凸顯出人物的矛盾性格。可以說，哈代的小說不僅僅是對社會生活的一種真實反映，也較多地展現(xiàn)出人物的真實心靈世界。在哈代的多部經典代表作中，我們很難尋找出完美無缺的人物代表，也幾乎沒有罪惡昭彰的惡徒，雖然他在《德伯家的苔絲》中把女主人公苔絲稱為一個“純潔的女人”，但是在她身上仍然存在諸多的弊病，在社會環(huán)境和主觀性的作用下她走向了自我滅亡。哈代又把亨切爾當做一個“有個性的人”，但是他同樣具有腐朽、暴力等性格的弱點，也具有誠實、善良的優(yōu)良品質。當他與伐伏里展開斗爭時，其代表的并不是傳統(tǒng)意義上的善惡相爭，而是反映出先進和落后對立的傳統(tǒng)主題思想。在哈代的筆下，小說的結尾往往籠罩了一層悲劇的遺憾，他經常借助客觀和主觀兩個方面來共同塑造一個具有背景性的人物形象，并采用偶然的事件把兩者緊密地結合起來，進一步顯示出導致這一人物的悲劇性原因在于社會以及主觀的兩個因素。哈代在創(chuàng)作小說《卡斯特橋市長》以后，就開始著重對人物的性格特征進行刻畫，并把人物的心理變化呈現(xiàn)出來，例如苔絲、尤斯塔西亞等人物性格的塑造都與傳統(tǒng)意義上的創(chuàng)作模式存在巨大的差異，這些鮮明的人物都承受住了時代的檢驗，從而成為了不朽的藝術形象。在其代表作《無名的裘德》中，主人公裘德的心理是充滿諸多復雜面的，這一人物的性格塑造經歷了長時間的沉淀，在他身上纏繞著人與自然、理想和現(xiàn)實之間的重重矛盾。
（二）反傳統(tǒng)的宗教觀
哈代在早年時期熱衷于，及至達爾文進化論對整個世界產生深遠影響后，他就開始覺醒，并對宗教給予了批評的態(tài)度。因為他真真切切地看到了底層人民的艱難生活，上帝也無法幫助他們，所以他意識到底層人民不能一味地依靠上帝的力量來脫離生存困境，他把希望放在了人的身上。在他創(chuàng)作的維塞克斯小說中描寫的主要人物都擁有善良的本質特征，但是他們之間的很多人仍然處在饑餓的困境中，而且他們最終的結局都是凄涼而又悲慘的，這就從人們的現(xiàn)實生活出發(fā)，否認了上帝對世間大眾的普度作用。哈代最早在小說《無名的裘德》中表現(xiàn)出他對宗教思想的否定和批評，并表達出他的反傳統(tǒng)宗教思想。小說對宗教和上帝進行了嚴厲的批判，描寫了主人公裘德天性憨厚，他的人生目標就是廣泛宣揚教義并把自己奉獻給宗教，所以他很想進入學院學習，渴望當上牧師。雖然他為這一理想付出了諸多的努力，但最后都以失望收場。這樣一個虔誠的信徒都沒有受到上帝的憐憫，足見上帝是無能的、冷漠的。哈代的小說中還在多處細節(jié)部分暗含了他對宗教的鄙夷。在另外一部小說《還鄉(xiāng)》中哈代表達了對上帝和宗教不信任的態(tài)度，這與他所處的時代思想潮流是截然相反的，甚至在當時還被禁止存在反宗教的言論，所以哈代在語言上進行了潤色，實際上埋藏在他心里的反宗教思想還要激烈和深刻。
（三）反傳統(tǒng)的自然場景描寫
正是因為哈代對上帝持有懷疑的態(tài)度，所以在他筆下描述的自然場景都非常生動和感人。哈代從小就對自然懷有一種真誠的熱愛之情，所以自然場景在他小說中的作用并不僅僅是充當故事背景，也是一種潛在的推動故事發(fā)展的力量。在小說《還鄉(xiāng)》中對荒原場景的描寫最為經典，荒原在他筆下?lián)碛辛藗€性，并與它周圍人物的歸宿和情緒都具有直接的關系；在《德伯家的苔絲》中，當人與自然融為一體的時候，其展現(xiàn)出來的力量是無窮的。當時傳統(tǒng)的英國作家對當?shù)氐淖匀幻鑼懚純A向于田園式的風格，洋溢著濃厚的浪漫主義氣息，在這些傳統(tǒng)作家的筆下，對鄉(xiāng)村自然景物的描寫給予了輕快的格調、秀麗的場景以及一派盎然的景象，但是哈代的自然場景則與傳統(tǒng)作家的風格不盡相同，他在自然描寫上營造了一種陰暗、灰冷的情調，天空中時常被烏云覆蓋，地表上也一派蒼茫，有時狂風嘶吼，有時雷雨交加，而小說中溫暖、晴朗的天氣則并不多見，他傾向于運用暗沉的暮色和無星的夜晚作為故事發(fā)展的背景，從而給讀者展現(xiàn)出一種蒼茫的意境之美。哈代的粗狂、陰暗的自然景象與傳統(tǒng)的柔媚、生機的春色形成了鮮明的對比。另外，這些自然景象的描寫都包含了濃厚的象征意義，這成為了哈代獨特的寫意手法。往往暗沉的景物都代表了艱難的處境，這種創(chuàng)作手法并不是為了反映出他的反傳統(tǒng)思想，而是為故事的悲劇性營造相得益彰的氛圍。哈代還經常運用自然風貌來映射出人與社會之間的關系，幾乎自然界中的各種事物都被賦予了人性化的特征，自然萬物就好像有了靈性一樣，不斷地為了生存而進行激烈的對抗，這種自然的描寫也成為了哈代反傳統(tǒng)思想的一個鮮明反映。
三、反傳統(tǒng)的婚姻觀
在哈代的后期創(chuàng)作中，涉及了婚姻關系的問題。19世紀的英國，資本主義還處于不斷蔓延的時期，浪漫主義文學的浪潮第一次席卷而來，所以在文學作品中表達的人物情感都是喜劇式的。但是在婚姻觀的描寫上，哈代仍然實現(xiàn)了反傳統(tǒng)的思想，在他筆下刻畫的人物愛情和婚姻都是充滿悲劇意味的，在他的作品中沒有如同傳統(tǒng)小說一樣盡情地書寫愛情的悲喜交加，他通過描寫主人公的愛情遭遇反映了傳統(tǒng)倫理道德的抵制，所以其結果往往具有悲劇性。例如《德伯家的苔絲》中描寫到的主人公的愛情，在當時的英國社會中并不被認可，其原因在于小說中透過愛情和婚姻呈現(xiàn)出來的思想意識都是與傳統(tǒng)的道德認識相反的，從苔絲的愛情之路中，我們看到了一個身心受到劇烈壓迫的人物，從不同角度來看，這或許是哈代對傳統(tǒng)的道德意識給予的批評態(tài)度。在另一部小說《無名的裘德》中，哈下刻畫的小說人物遭遇了離婚、婚外戀等復雜的兩性關系，這一違背傳統(tǒng)倫理的關系是不被人們認可的，但哈代勇于對傳統(tǒng)婚姻觀進行抵抗。他指出，如果夫妻之間沒有建立一定的感情基礎，那么就應該主動解除他們之間的婚姻關系，所以他積極倡導修改婚姻法，這一反傳統(tǒng)思想在維多利亞時期可以稱作是大膽的革命精神。
四、結 語
綜上所述，哈代的文學作品在以上幾個方面都在不同程度上體現(xiàn)出他的反傳統(tǒng)思想，與維多利亞時期的文學創(chuàng)作思想決然不同，特別是《德伯家的苔絲》，小說中講述到的違背傳統(tǒng)倫理的人物和思想行為都在向傳統(tǒng)小說發(fā)起宣戰(zhàn)，因此，這部小說無疑會遭受來自于封建衛(wèi)道士的阻礙和批判。哈代作為英國文學上的巨匠，雖然這些小說作品都是在19世紀完成的，但是作品中涵蓋的反傳統(tǒng)思想則已經鮮明地印證了他的新主張和新思想已經進入到了20世紀的思想潮流中，并經由了現(xiàn)實的舉證。
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