發布時間：2023-03-16 15:56:00
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【關鍵詞】小學語文 課堂教學 階段教學
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2015.11.149
小學階段的語文教育，相比較初中、高中階段的語文教學，教師會更加側重對學生基礎語文知識的講解和基本人文素質的培養，因此，小學語文教師的課堂教學往往會呈現出不同程度的階段性特征。學生在每個階段對語文知識的學習會有不同的學習表現，而語文教師為了兼顧班級全體學生對語文知識的學習和掌握，一方面需要注重課堂教學內容的難易度以及銜接性;另一方面還應該密切關注學生們課堂活動的參與度以及學習的積極主動性，從而在最少的時間內及時改變或者調整語文課堂的教學方法和教學手段。
一般來說，語文學科的階段性教學往往會根據課本教材內容、教學目標以及學生階段學習成就等因素開展實施。所以，筆者認為，對小學生進行階段性的課堂教學可以從以下幾點具體實現。
一、教師合理安排階段教學內容
小學語文教師對學生基礎知識的教學，往往是伴隨著學生對課本教材的學習而豐富對語文知識的掌握。因此，語文教師對課本教材的內容一方面要有全局的教學觀念;另一方面還應該注重各個內容之間的循序漸進和串接性，從而保證小學語文課堂教學的由易及難。
首先，小學語文教師應該全局把握人教版的語文教材，認真詳細地分析教材章節的語文知識點，根據所具備的語文專業知識，合理安排每個語文課時的教學內容，在保證學生按時學習完課本教學內容的同時拓寬他們的語文常識。例如，小學語文教師在課堂教學之前，一方面需要了解正本教材的教學內容，另一方面還需要意識到正本教材中主要有幾個大的章節，每個章節所要教授的具體內容，以便今后教學過程中對學生教學的引導串接，提升語文課堂教學的質量，從而豐富學生對語文知識學習的視野。
其次，小學語文教師還需要認真準備每個課本章節教學引導的串接，在引導學生鞏固已學知識的同時進一步調動他們對所要學習的章節內容的興趣，從而調動語文課堂的學習氛圍。一般來說，小學生學習語文知識的過程中，需要反復溫故和快速記憶。因此，根據小學生的學習特點，語文教師在進行課本基礎知識的傳授過程中，應該有意識地引導學生們深入對已學知識的及時回顧。
另外還應該有步驟有方法地引導他們提高對新知識的快速記憶和掌握，從而提高語文課堂學習的效率。小學生們在教師的教學引導下，不僅可以學習到課本教材中的基礎語文常識，還可以透過語文教師的課本延伸講解，擴展語文知識，從而豐富他們對語文知識的掌握和見解，提高語文成績。
二、課堂教學要兼顧教學目標
小學語文教師的課堂階段教學，除了上述語文教師針對教材內容安排的階段教學，還應該考慮到整體和階段的教學目標。教師只有全面了解每個層度的教學目標，才能合理安排教學內容，及時調節教學步驟，進而提高語文課堂的教學效率。
首先，從整體年級的教學目標出發，小學語文教師需要認真把握國家和學校對學生教學培養的主體內容，進而在宏觀把握年級語文教學目標的情況下，開展有方向有步驟的語文教學。一般情況下，針對小學生的語文學科培養，主要體現著對學生語文基礎能力的逐步提升，學生在教師的教學引導下，會不斷提高基礎語文學習能力，包括拼音、漢字、造詞、段落理解以及作文的練習。因此，針對小學生的階段年級教學，語文教師很有必要認清整個教學階段的教學目標，繼而在總體教學目標的指導下，進行細微課堂教學的調整和分配，從而提高學生對語文基礎知識的學習和應用能力。
其次，從階段教學目標出發，語文教師的階段教學更加細化，教師的課堂教學目標需要考慮到班級每位同學的教學培養，教師也會根據每個學生對語文知識理解水平的不同，開展不同程度的語文課堂教學，由小到大地提升班級整體學生的語文學習水平。例如，針對語文學習水平比較高的學生，語文教師的階段教學目標主要是引導他們提高對更廣闊語文知識的主動學習和思考，提升他們對基礎語文知識的理解和運用把握;針對語文水平比較低的學生，語文教師的階段教學更需要體現階段性的特點，通過適當的課堂教學鼓勵和練習，培養學生對基礎語文知識的理解和運用，循序漸進地提高語文學習能力。
三、教師要注重學生的學習反饋，及時調整課堂教學
前文主要是從教學內容和教學目標出發，探討對小學生開展的階段教學。除此以外，語文教師還應該注重對學習主體的關注，根據學生們課堂和課下的學習反饋，及時調整語文課堂的階段教學，從而完善小學語文課堂的教學質量和效率。
首先，語文教師在進行課堂教學的過程中，要密切關注學生課堂活動參與的熱情以及活動參與的成果，針對學生不同程度的課堂學習表現，及時作出階段教學的調整。例如，語文教師在教授偏科普類的語文知識時，由于每個學生的學習關注點和興趣點不同，因此，為了盡可能調動班級上大多數同學的學習興趣和課堂活動，語文教師可以通過改變舊有課堂講解的模式，在講解過程中通過借助歷史、文學神話、現代科學等多領域的知識，配以形象生動的敘述語言，來提高學生的課堂學習興趣。
1．1科學知識主體網絡的內涵及構成要素
要明晰科學知識主體網絡的內涵，必須首先明確科學知識的生產究竟有哪些主體參與。“主體”一詞大體上具有3種語義，一是指事物的主要部分，二是哲學意義上有認識和實踐能力的人，三是法律意義上依法享有權利和承擔義務的自然人、法人或國家。很顯然，第1種解釋與本研究的內容明顯不符。那么，在第2和第3種釋義當中，哪一種能更全面合理地界定科學知識生產的主體呢?由于科學知識主體網絡的實質是科研主體相互合作而形成的科研合作網絡，因此，科研人員作為科學知識生產的主體之一毋庸置疑。謝彩霞(2007)認為，科研合作就是科學工作者為了達到生產新的科學知識這一共同目的或實現各自的科研目標而進行的協同互助的科學活動。我們雖然對此概念比較認同，但其把科研合作的主體僅限為具體的科研工作者個人未免有界定過于狹窄的嫌疑。原因主要有二，一是即使科研合作活動最終的執行者是科研人員個體，但此時的科研人員個體身份可能不僅僅代表其是一個“有認識和實踐能力的人”，因為他在與他人一起開展科學研究工作的同時，還承擔著眾多的道德和法律義務，如實驗數據的真實性、研究成果的署名權、知識產權等;二是科研合作活動從啟動、延續到穩固甚至解體的全過程，無不受到來自科研人員所在國家/地區及所屬研究機構的影響和制約。此外，從已有的相關研究成果來看，科研合作活動的主體也呈現多樣化的特點，如邱均平、王賢文、張冬玲、侯建華等人分別針對作者、科研機構、城市、國家間的科研合作狀況進行了研究。
由此可見，科研合作活動中的主體不僅包括科研人員個體，同時還應包含參與合作研究的國家/地區、研究機構等不同粒度的群體成員，科學知識主體網絡中的“主體”概念應以法律意義上的釋義更為全面合理。因此，我們認為，科學知識主體網絡是指以參與科學研究的科研人員、研究機構及國家/地區為節點，以其共同開展科學研究活動為鏈接關系所構成的網絡結構。知識網絡的構成要素一般從構成網絡的節點及其鏈接關系2個方面來認識。從科學知識主體網絡的內涵可知，網絡中的節點主要包括參與科學研究的科研人員、研究機構及相關國家/地區3種類型，其鏈接關系均是相互之間存在的科研合作關系。誠然，科研合作關系有多種表現形式，如共享資料數據、共用大型實驗設備、互派人員考察學習等，但共同署名發表科研成果則是表示相互之間存在實質性科研合作關系最直接、最具體的表現形式。在科學計量學中，3種類型節點間的關系分別稱之為作者共現、機構共現和國家/地區共現。也就是說，科學知識主體網絡可分為宏觀、中觀和微觀3個不同的層次。宏觀層次的知識主體網絡是指開展科學合作研究的國家/地區之間形成的網絡(國家/地區共現網絡)，中觀層次的知識主體網絡是指開展科學合作研究的相關機構之間形成的網絡(機構共現網絡)，而微觀層次的知識主體網絡則是指進行科學合作研究的科研人員之間形成的網絡(作者共現網絡)。同層次網絡主體間以及不同層次網絡主體間的互動聯系與作用，共同推動科學知識主體網絡的演化更新，進而影響科學研究發展的進程與水平。分別對3個不同層次知識主體網絡的結構特征及其隨時間延展所呈現的變化趨勢進行分析，可使人們層層深入地洞悉科學知識生產過程中的規律性。
1．2科學知識載體網絡的內涵及構成要素
載體泛指能夠承載其他事物的事物，因而知識載體是指能夠承載知識的一切事物。在科學研究中能夠承載知識的事物有多種，如儀器設備、實驗記錄、科學文獻等，但在科學計量學中知識的載體主要指科技期刊、科學文獻和文獻作者3類。科技期刊作為記載、報道、傳播和積累科學信息的重要載體，具有時效性、廣泛性和連續性的特征，是科研人員傳播和分享科學思想的主要平臺;科學文獻是科研成果最直接、最具體和最終的體現形式，因而，把它們看作科學知識的載體容易理解。之所以把文獻作者也看作知識的載體，主要基于以下幾點考慮:a．知識具有顯性知識和隱性知識之分。顯性知識可以用語言文字等工具表達，因而也可以通過其他載體承載和傳播。隱性知識是無法用語言文字進行表達的默會性知識，它只能存在于主體內部，伴主體的存在而存在。當然，二者在一定條件下是可以相互轉化的，但隱性知識一旦轉化為顯性知識，其將不再具有隱性知識的性質。b．科學知識的發展具有累積性和繼承性。科學發展的歷史表明，絕大多數科學新知識、新成果的誕生，都是建立在前人已有知識或成果的基礎之上的。為了表示對前人勞動成果的感謝和尊重，科學規范要求后人要在新著文獻中以參考文獻的形式列出所借鑒成果，以標明相關知識的來源情況，其中就包括成果的作者。c．文獻作者主體地位的多元性。作為科研人員的文獻作者是科學知識系統中最積極、最活躍、最具主觀能動性的主體，他們不僅是科學知識的生產者，同時也是科學知識的利用者和傳播者，具有多元的主體地位。基于以上3點原因，認為把文獻作者也看作知識的載體是合乎情理的。
在科學知識載體網絡中，除構成網絡的節點要素外，還要確定把節點聯結成網的關系。在科學計量學的基本原理中，能把這些節點聯結成網的關系主要分為2類，分別是耦合關系和共被引關系。若兩個或兩個以上的期刊、文獻或作者共同引用了其他同一個期刊、文獻或作者時，它們之間的關系就是耦合關系，分別稱為期刊耦合、文獻耦合和作者耦合，反映的是施引期刊、施引文獻和施引作者間的關系，耦合關系的強弱以耦合強度(耦合次數)來表示。若兩個或兩個以上的期刊、論文或作者，被另一期刊、論文或作者同時所引用時，它們之間的關系即為共被引關系，分別稱為期刊共被引、文獻共被引和作者共被引，揭示的是被引期刊、被引文獻或被引作者之間的關系，其間關系強弱以共被引強度(共被引次數)表征。耦合關系和共被引關系都能不同程度地反映知識載體之間的引用規律和結構關系，二者的區別主要在于耦合強度是固定不變的，而共被引強度則是動態變化的。國內著名文獻計量學家邱均平教授認為，共被引關系在研究和揭示科學文獻之間的內在聯系和規律，描繪科學發展的動態結構等方面，比耦合關系更具優越性，在一定程度上更適合當代情報科學研究對象不斷變化和發展的特點。因此，我們也以共被引關系為切入點，分別從被引期刊、被引文獻和被引作者3個層面，探討科學知識載體網絡的結構及其形成演化特征。綜上所述，科學知識載體網絡是指以被引期刊、被引文獻、被引作者為節點，以其共被引關系為紐帶鏈接而成的網絡結構。其總體上也可分為宏觀、中觀和微觀3個層次，分別對應期刊共被引網絡、文獻共被引網絡和作者共被引網絡。3個層次的知識網絡之間也存在著相互影響與作用，共同決定科學知識載體網絡演化的方向和進程。
1．3科學知識本體網絡的內涵及構成要素
本體的概念最早源于古希臘哲學家亞里士多德對事物存在本質的研究，認為本體是對客觀存在的一種系統解釋和說明，抽象地概括了客觀現實的本質特征。1991年Neches等把本體定義為一個學科、研究領域或研究主題中所包含的基本概念(術語)及其相互關系的詞匯表，以及結合這些概念(術語)和相互關系來定義詞匯表外延的規則;美國學者Gruber提出“本體是共享概念化的明確的規范說明”。從這些概念可知，本體的涵義應該主要是指關于一個學科領域或研究主題的規范化的概念層次結構及其相互關系的體系。然而，我們的研究目的并不是為不同科研領域構建領域本體，而是借用“本體”這一概念構成“知識本體網絡”，以與科學知識“主體”網絡和知識“載體”網絡形成呼應。但本研究的內容與“領域本體”又不是毫無關系，因為“本體往往包含概念、關系、函數、公理、實例”，而“知識本體網絡”研究的切入點恰恰是概念及概念間的相互關聯關系。因此，我們界定“知識本體網絡”是指科學知識主體網絡所生產和利用的，知識載體網絡所承載和傳播的“知識內容網絡”。知識是由概念表達的，概念又是由詞語(也許其本身也是概念)及其邏輯組配關系來體現，從此意義上講，知識本體網絡實際上是一個共詞網絡。共詞網絡中的“詞”通常是指關鍵詞、主題詞或標題詞。關鍵詞指論文中最能反映主題信息的特征詞匯，是一種未經規范化的自然語言，來自文獻的題目、摘要乃至正文部分。一個學術研究領域，較長時期大量學術成果的關鍵詞集合，可在一定程度上表征領域研究內容的整體特征，研究內容之間的內在聯系，以及領域研究的學術發展脈絡和未來趨向等。主題詞又稱敘詞，是經過規范化的、用以表達文獻主題的詞或詞組。它優選于眾多能夠明確表達論文主題內容的自然語言，通過同義詞和近義詞歸并、多義詞確指、同形異義詞規范等標準化處理后，轉換成內涵唯一的單義詞或詞組。關鍵詞與主題詞最大的區別在于主題詞經過規范化處理而關鍵詞卻沒有。由于主題詞經過了規范化處理，因此它具有規范性、詞義明確且唯一等特點，但往往也具有滯后性。
關鍵詞是未經規范化處理的自然語言，在使用過程中具有一定的隨意性。也正是這個特點使關鍵詞具有了較強的時效性和鮮活性，在一定程度上能更好地反映文獻作者對領域知識的認知狀況和研究的前沿動態。標題詞是指出現在文獻標題中，能夠反映文獻主題內容的詞或詞組，一般要求在主題詞表中選擇。但由于主題詞表具有一定的滯后性，有時并不能及時地反映新生主題研究的知識內容，因此，作者在文獻標題擬定時也常選用最能表達新知識內容的自由詞匯，并把其作為關鍵詞進行標著。由此可知，標題詞既可能是主題詞，也可能是關鍵詞，當然關鍵詞和主題詞也會出現重合現象。正是由于這3種類型詞匯之間相互包含、錯綜復雜、甚至一定條件下的相互轉化關系，導致了3種共詞網絡層次間關系的交叉重疊及其邊界的模糊性。但從它們各自的涵義及遴選要求來看，主題詞共現網絡仍處于相對高階的層次，表征領域研究的宏觀結構，標題詞共現網絡和關鍵詞共現網絡則分別處于中階和相對低階的層次，揭示領域研究的中觀結構和微觀內涵。總之，基于關鍵詞、主題詞或標題詞共現的共詞網絡，可揭示某學科、研究領域或研究主題的知識結構。靜態的共詞網絡可反映學科、研究領域或研究主題知識結構的現狀，而動態的共詞網絡則反映學科、研究領域或研究主題知識結構的演變過程。隨著新文獻的持續涌現，新的知識點也在不斷地增生，表征知識的詞匯及其共現關系的變化則導致共詞網絡處于動態地演化過程之中。因此，通過對科學知識本體網絡進行分析，可動靜結合地揭示不同研究領域的研究重點、熱點、前沿及其演變態勢。
1．4科學知識網絡系統的結構及相互作用
綜上所述，不同類型的科學知識網絡具有各異的內涵、構成要素和層次結構，它們相互聯系與作用，共同構成了科學知識的網絡系統。該系統包括知識主體網絡、知識載體網絡和知識本體網絡3個子系統，每個子系統又分別有3個孫系統所構成。由于各子、孫系統內部及其相互之間的互動關系極為復雜，我們擬另專文闡述，現僅以知識主體網絡為例進行簡要說明。知識主體網絡子系統包含作者共現網絡、機構共現網絡和國家共現網絡3個孫系統。科研人員(作者)是科學研究活動最重要的踐行者，是科學生產系統中最積極、最活躍的因素。他們唯美求真的理念，探索自然奧妙的樂趣，永不言輸的品格和為科學而獻身的精神，都極大地推進了科學發展的進程。科研人員的合作研究狀況，直接影響甚至決定著國家和研究機構在相關合作網絡中的地位和聲望。換言之，微觀層次主體間的互動狀況，對中觀層次和宏觀層次主體間的互動態勢具有決定性的作用。若作者間的合作關系匱乏，就不會有機構間合作關系的豐富和國家間合作關系的興隆。而國家或研究機構的發展規劃、科技政策導向、科研評價體制、獎罰激勵措施等，以及它與其他國家或研究機構間在政治、經濟、文化、教育等方面關系的友好和密切程度，又會反作用于科研人員的科研合作狀況。3個知識主體網絡孫系統就是在這樣的相互影響和相互作用下協同演進的。此外，從3個知識網絡子系統的角度來看，由于知識主體網絡子系統的主觀能動性最強，因此，它對知識本體網絡和知識載體網絡2個子系統的結構特征具有主導作用。也就是說，知識主體網絡子系統是其他2個子系統之所以能夠存在和發展的依據和基礎。知識主體網絡子系統構成特征的變化作用于知識本體網絡子系統，不僅可影響知識本體網絡子系統構成要素總量的變化，而且可控制其結構演化的速度和方向。同時，由于絕大多數科學新知識的產生都是知識主體站在“巨人”肩膀上的跬步前行，而“巨人”的肩膀就嵌入在知識載體網絡子系統之中，因此，知識載體網絡子系統的結構特征也會隨之發生演化。當然，知識本體網絡子系統和知識載體網絡子系統的變化也會反作用于知識主體網絡子系統，使其構成要素在數量和結構特征上產生適應性的改變。
2科學知識網絡的性質與結構特征
科學知識網絡是由不同類型的知識節點及各種鏈接關系而構成的網絡，它必然也有自己的網絡屬性。網絡科學研究認為，世界上存在的各種各樣的網絡總體上可劃分為3種類型，分別為規則網絡、隨機網絡和復雜網絡。因網絡中節點間產生鏈接的概率不同，從而形成了3種性質相異的網絡類型。當節點間產生鏈接的隨機概率為0時所形成的網絡為規則網絡，當節點間產生鏈接的隨機概率為1時所形成的網絡為完全隨機網絡，當節點間產生鏈接的隨機概率為大于0和小于1的某一數值時則形成復雜網絡。研究表明，規則網絡和完全隨機網絡在真實世界中極為少見，絕大多數都是處于二者之間的復雜網絡。不同性質的網絡具有不同的結構特征。由于規則網絡中任何一個節點的近鄰數目都相同，因此其度值相同，平均聚集系數和平均路徑長度均較大;隨機網絡頂點的度值符合泊松分布，該類型網絡往往具有較小的平均聚集系數和較小的平均路徑長度;復雜網絡由于其網絡中節點鏈接概率分布在0－1之間(不包括0和1)的廣闊區間，因此其度分布也存在線性分布、指數分布、對數分布、冪率分布等多種分布規律。復雜網絡中最具代表性的是小世界網絡和無標度網絡。小世界網絡的最突出特點是網絡的平均聚集系數較大而平均路徑長度較短，無標度網絡的特征是節點度分布服從冪率分布規律。國內外眾多研究對3種類型科學知識網絡的性質和結構特征進行了統計驗證。雖然表中部分研究僅針對某類型網絡的一種性質(小世界或無標度)進行了驗證，但總體來看，小世界性質和無標度特征兼備，可能是不同學科或研究領域各類型知識網絡共同的結構特征。當然，各類型知識網絡小世界性質和無標度特征的呈現時點及變化趨勢，可能會因學科或研究領域的性質、自身特點、所處發展階段等方面的不同而表現各異。
3科學知識網絡演化的過程機制
演化又稱進化，最早來源于生物學領域，指生物在不同世代之間具有差異的現象以及解釋這些現象的各種理論。后來這一概念被專家引入不同的學科領域，逐漸形成了一些新的交叉學科，如演化經濟學、演化地理學、演化心理學等。科學哲學、圖書情報學科的有識之士也深受該理論的啟發，并把其引入領域內用以闡釋科學知識生發、演變的過程和規律。奧地利哲學家波普爾率先提出了“知識的發展同生物的進化有驚人相似”的論點;我國圖書情報學家劉植慧則創造性地創立了“知識基因理論”，從知識基因遺傳與變異的角度探索知識的演化。機器的構造或工作原理，是“機制”一詞的原意，指機器的零部件之間相互聯系和作用的模式，以及通過它們之間有序地作用實現其整體功能的運行方式。生物學、醫學最先借用“機制”的概念來說明生物機體內各器官之間的聯結、調節、作用和運作方式，用生物機制、病理機制來揭示有機體內各種功能及其生理、病理的變化。隨后，機制的涵義出現了泛化，在多個學科領域都廣泛應用，并衍生出諸如管理機制、動力機制、市場機制、競爭機制、過程機制等眾多新的概念。由此可見，“機制”已由機械領域的一個專指概念演變成為“泛指一個工作系統的組織或部分之間相互作用的過程和方式”的普適性概念。因此，演化機制可定義為“一個工作系統在沿時間軸向演進過程中，其組成部分之間相互作用的過程和方式”。科學知識網絡形成與演化的過程機制則是指科學知識網絡隨時間延續，其構成要素間相互作用的過程和方式。從表1可知，不同類型(層次)科學知識網絡基本均具小世界和無標度網絡的性質和結構特征，因此，從邏輯演繹的角度分析，它們形成與演化的過程機制應該是相同或近似的，即長程鏈接的建立、網絡規模的加速增長和節點間建立鏈接時的擇優偏好。小世界現象由匈牙利作家KarinthyF于1929年最先提出，1967年美國心理學家MilgramS通過一次信件投遞試驗首次證實了小世界現象的存在，并提出了著名的“六度分離”理論。1998年WattsDJ和Stro-gatzSH對小世界網絡的拓撲結構(網絡不依賴于節點的具置和邊的具體形態就能表現出來的性質叫網絡的拓撲性質，相應的結構稱為網絡的拓撲結構)和形成的過程機制進行了研究(WS模型)，發現小世界網絡具有較高的平均聚集系數和較短的平均路徑長度，其形成演化的主要過程機制是網絡中長程鏈接的建立。所謂長程鏈接是指把網絡中相距較遠的2個節點直接連接起來的連線。
由于該類連線的存在，使得網絡中本來相距較遠的節點間的距離大幅縮短，從而使網絡表現出平均路徑較短的特點。雖然WS模型揭示的是規則網絡如何演化為小世界網絡的規律，而不同類型(層次)科學知識網絡的初始狀態可能并非規則網絡，但若干長程鏈接的建立是其形成小世界網絡的必要條件之一。不同類型(層次)科學知識網絡除具有小世界網絡性質外，還多具有無標度網絡特征。Barabasi和Al-bert對無標度網絡形成的機理進行了研究(BA模型)，認為無標度網絡形成的過程機制主要是網絡的加速增長和優先鏈接。加速增長是指網絡節點的迅速增多，網絡規模不斷擴大;優先鏈接是指網絡中節點在迅速增加的過程中，優先選擇那些具有某種特征的節點建立鏈接關系。也就是說，在無標度網絡的形成與演化過程中，并非所有的節點都是平等的，大度節點獲得連結的機會相對會更高，即網絡中節點間產生鏈接時存在“富者愈富”的馬太效應。當然，網絡科學研究領域關于小世界網絡和無標度網絡形成與演化機制的研究，多是在預先設定網絡演化規則的前提下，構建模型并通過計算機仿真而得出的普適性結論，而與現實世界中科學知識網絡的演化過程可能存在差異。然而遺憾的是，目前針對具體學科或研究領域科學知識網絡演化過程機制的研究極為匱乏，且部分研究仍采用計算機仿真方法，或者是對小世界和無標度網絡普適性演化機制的統計驗證。如劉向等利用計算機仿真技術研究發現，科學知識網絡連接機制中的隨機連接相對度擇優和時間優先連接來說，作用效果較小;馬費成等利用計算機模擬了科學知識的集聚和交叉、繼承和發展的關系，發現跨領域交叉既形成一定集聚拓撲結構又滿足學科知識交叉引用的要求，度擇優機制保證對經典科學理論的繼承，時間優先機制則促使對最新知識的吸收和發展。王曉光、趙丙軍等分別對國內管理學和國外力量訓練研究領域科學知識網絡形成演化的加速增長和擇優鏈接等普適性機制進行了統計驗證。此外，余豐民等研究認為，研究團隊良好而長期的人才培養機制、擁有某種獨特的優勢資源、廣泛的人才流動以及重大科研項目的集體攻關是較大規模合著網絡的形成機制;伊振中等研究表明，團隊中不同“群組”結構的形成過程與“群組”結構之間的連接過程是知識團隊的成長機制。總而言之，針對不同類型(層次)實際科學知識網絡演化機制的研究尚處肇始階段，嚴格地說，當前人們關于現實科學知識網絡演化機制研究的切入點、分析維度和研究范式尚未真正形成共識，同仁尚需努力。
4科學知識網絡演化的動力
在科學知識不斷豐富和完善的過程中，其知識網絡的演化不是自然發生的，而是有著復雜的動力學原因。對這些動力學因素進行分析，有助于人們深刻地認識科學發展的規律性。由于不同類型知識網絡在節點屬性和建立鏈接關系的依據方面存有差異，因此，推動它們形成與演化的動力也并不完全相同。
4．1科學知識主體網絡形成與演化的動力
科學知識主體網絡的實質是科研合作網絡，所有影響科研合作的因素原則上都對知識主體網絡的形成和演化具有推動作用。
首先，科學研究的持續發展是各層次知識主體網絡形成與演化的基礎動力。科學的發展吸引了更多的研究主體進入該領域，從而為它們間進行合作研究提供了可能。反過來，進入該領域的不同層次主體越多，領域的發展速度也相對越快，二者之間具有互相促進的關系。
其次，不同層次主體內部競合關系的變化是網絡形成與演化的直接動力。主體間的競爭主要體現在各層次主體均有在一定范圍內獲取較高地位、聲望及更多資源和利益的內在動機。而這種較高的地位、聲望等資源相對來說是稀缺的，因此，主體間必然存在不同程度的競爭關系。但過度競爭往往導致兩敗甚至多敗俱傷的局面，各層次主體在競爭的同時也必須相互合作，才能取得更大的效益。
其三，科研主體之間是否進行合作以及合作能否持續，主要取決于合作研究的效果。也就是說，合作研究只有在相關主體認為其從中獲取的利益大于不合作時方能產生，在此基礎上具有高度互信的合作才能持續和發展。建立在彼此高度信任基礎上的科研合作網絡圍繞共同利益協調發展，是其競爭力之所在。科學研究領域正是由于不同層次主體內部的這種競合關系的不斷變化，才導致了各層次網絡結構的持續演化。
第四，科學家對真理的不懈追求是不同層次知識主體網絡演化的根本動力。科學史和科學哲學理論認為，科學的發展受矛盾驅動、需求牽引、外界環境影響等多種力量的驅動和制約，其中科學家對真理的不懈追求是推動科學向前不斷發展的最深層次動力。此外，國家/地區或研究機構的發展規劃、科技政策導向以及國家/地區或研究機構間的地理距離、社會距離等因素，也會對不同主體的科研合作狀況具有一定程度的影響。
4．2科學知識載體網絡形成與演化的動力
科學知識載體網絡形成與演化的動力相較知識主體網絡來說更為復雜，嚴格地講，知識主體網絡形成與演化的所有動力都對知識載體網絡的形成和演化具有較大的作用和影響。但由于知識載體網絡是由第三方引用而形成的，因此，影響引用的各種因素也都是科學知識載體網絡形成與演化的動力。
第一，可被引用對象的迅速增加是科學知識載體網絡形成與演化的基礎動力。科學史研究表明，科學發展具有累積性和繼承性，新的科學發現大多建立在前人已有研究成果的基礎之上。基于參考文獻的知識載體網絡的規模、結構以及形成與演化的方向和速度必然會受到可被引用對象多少的影響和制約。
第二，研究主題的衍生、分化與融合是知識載體網絡形成與演化的直接動力。領域研究的發展通常表現為研究范圍的拓展和研究程度的深入2個方面。在領域研究發展的過程中，由于社會需求的拉動，理論之間或理論與實踐之間矛盾的驅動，以及其他學科新理論、新技術、新方法等因素的擾動，使領域研究在廣度和深度上都會出現較大的發展，其中多伴隨著新研究主題的衍生和已有主題的分化和相互融合。作為知識載體的期刊、文獻和作者，由于刊發領域相臨、研究內容相似和研究專長相近，而常被某些特定的群體引用而聚集成簇，進而推動網絡結構的演化。
第三，被引載體的質量和聲望及其與引用者研究的相關度和支持度是知識載體網絡演化的根本動力。引用者在引用時最為關注的是知識載體所承載知識與自己研究的相關度和支持度，以及載體的質量和聲望。載體所承載知識與自己所從事研究的相關度及其對自己所持觀點的支持度越高，越容易被其引用;載體的質量和聲望愈佳，愈易于被其引用。這些相關引用的結果，導致了知識載體網絡的演化。
第四，被引載體的易獲得性、承載語言、引用習慣等是知識載體網絡演化的外部動力。一般來說，被引載體的易獲得性越高，承載語言與引用者所擅長的語言愈相近，其被引用的機率也就越高;不同的科研人員往往有不同的引用習慣，如有人慣于引用國外研究成果，有人則更愿意引用國內的成果等。
4．3科學知識本體網絡形成與演化的動力
科學知識本體網絡的實質是知識內容網絡，其形成和演化主要受社會需求、各類矛盾、其他學科理論的發展、研究技術和方法的更新等因素的影響和制約。
首先，社會需求是科學知識本體網絡演化的基本動力。不同時期會產生不同的社會需求，而社會需求的變化，無疑對科學研究的內容具有重大影響。
其次，科學自身內部存在的諸多矛盾是科學知識本體網絡演化的根本動力。矛盾是事物發展變化的根本動因。恩格斯認為，不同理論觀點之間的矛盾貫穿整個科學認識過程的始終，矛盾的存在和解決是推動科學認識不斷深化和發展的強大動力。科學內部的矛盾主要體現在科學理論之間的矛盾、科學實踐與科學理論之間的矛盾等方面。這些矛盾的存在，無疑激發了科研人員探索事物本質的好奇心，進而促進了科學知識本體網絡的演化。
第三，不同學科理論的發展為學科間知識的滲透與融合提供了豐富的知識營養。科學是一個完整統一的有機體，其統一性主要表現為不同學科之間的綜合、分化、交叉與滲透。當前，多學科和跨學科研究已成為世界科技發展中一個十分顯著的特征。科學研究領域，隨著學科理論的發展，相互之間會不斷地汲取或輸出新的知識養分。在這個過程中必然會伴隨著學科特有知識概念的輸入或輸出，并與領域中已存的知識概念進行整合生成新知識，從而促進科學知識本體網絡的演化。
其四，研究技術和方法的更新是科學知識本體網絡演化的重要推動力。不同的研究技術和方法所實現的目標也不完全相同，研究技術和方法的先進程度在一定程度上決定了研究的精確性、水平甚至是質量，而研究技術和方法也有一個不斷創新、改造和完善的過程。因此，研究技術和方法的更新，有力地推進了科學研究的發展，并推動了知識本體網絡的演化。
總之，不同類型科學知識網絡的形成和演化既有共同的推動力量，同時也存在各自特有的驅動因素。這些驅動力量既可相對獨立地作用于各知識網絡的形成和演化，但更多的是相互協同情景下的綜合作用。
5結束語
一、搞好課內閱讀指導，為在課外閱讀求發展打基礎
閱讀理解教學是對傳統的語文閱讀教學的繼承和發展。可以說，沒有課內語文閱讀的基礎，就根本說不上在課外閱讀方面求發展。
1.抓好課內個性化閱讀
教師應該鼓勵學生用自己的情感、經驗、眼光、角度去體驗作品，尊重學生新鮮的閱讀感受，尊重學生對作品的初始反應，珍愛學生富有個性的理解；有意識地激發學生的聯想、想象力和發散性思維；要鼓勵學生獨立思考，有對各種學說進行批判、質疑的精神。對作品的解讀，不要去追求唯一答案。
2.選擇正確的閱讀策略
第一，要重視積累，培養語感。閱讀離不開對文學語言的品味，它不是對詞語、句子等作純語法意義上的分析，而是看遣詞造句在塑造形象、表達思想感情方面起了什么作用，即重在詞句的藝術審美功能，而非語法功能。所以教師應該注重學生積累習慣的養成，通過課內閱讀來培養學生語感。第二，要重視誦讀在閱讀教學中的重要作用。俗語有“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。一些詩歌、兒歌、佳句很需要這種學習方式。在多讀中加深對作品的理解和體驗，體會其豐富的內涵和情感，可以達到潛移默化的效果。
3.明確具體的閱讀要求
教師指導學生閱讀，要注意向學生提出明確具體的閱讀要求，一是要求讀懂弄通；二是要求學會運用；三是要求能夠創新。所謂讀懂，包含三個層次：一是明白“寫了什么”（內容）。這是一般的、基本的、也是起碼的要求；二是明白“怎么寫的”（形式）。就是側重于方法和技巧的訓練；三是明白“為什么這樣寫”（內容和形式的統一）。這第二、三個層次是閱讀理解的深化，不僅可以強化作品思想和語言藝術的熏陶作用，培養審美意識，提高審美情趣和審美水平，還可以為寫作提供有益的借鑒。
二、有序組織課外閱讀，搭建學生廣泛接受教育的平臺
1.幫助學生制定課外閱讀計劃，包括課外閱讀的目的、要求、步驟、方式、書目等，以避免隨意性和盲目性。要根據文質兼美、趣味性強等原則，統一訂購1至2份適合學生閱讀水平的兒童刊、報，統一購書，或一個時期從圖書館統一借閱一種圖書，作為統一指導的讀物。對于學生自由選擇的讀物，也應予以指導，主要應教會學生選擇內容積極的讀物閱讀。要采取走訪家庭、查閱資料、親臨書店等方式向學生推薦。向學生推薦的必讀書中，選一些著名的優秀詩歌、散文、童話、小說等作品，開學初將書目分別印發給班內每個學生，指導學生自覺完成讀寫任務。
2.對課外閱讀要經常檢查、督促、交流、評價。對學生課外閱讀的篇目、字數要經常統計，對閱讀筆記要經常檢查，以督促學生形成習慣。要及時發現好的典型，組織交流，擴大影響。
3.要建立家校聯系卡。每晚布置一定的閱讀量，規定閱讀時間，在家長的督促下，讓學生完成閱讀任務。每周開設1－2節課外閱讀指導課，列入課表，專時專用。
4.要大力開展各種語文實踐活動，培養學生動手能力。在教學中，可以有計劃地組織全體學生參加讀書報告會、辯論會、賽詩會、演講比賽、優秀作文展覽、手抄報展覽；組織學生參加編演課本劇等活動。
三、實現課堂內外銜接，不斷提高學生課內外閱讀質量
1.把課外閱讀引進課堂教學
學生對語文學習興趣不是很大，其中一個原因就是老師授課完全拘泥于書本，而書本上的課文學生一讀就明白。如果把課外閱讀引進課堂教學，會大大激發學生的興趣。有的教師在教高中語文第二冊第二單元時，以朗讀教學為主，同時把課外閱讀引進課堂。比如講《過萬重山漫想》，找來《曾經有過的落日》配合教學。通過比較閱讀，讓學生掌握游記的一般手法，讓學生領悟聯想和想象在寫作游記中的作用。在講授文言文單元時，根據高一快慢班的情況，只在高一（1）班增加課外文言文閱讀，引進的課外文言文多在《一課一練》的補充練習上。如在講《鴻門宴》時引進有關《項羽本紀》的內容。
2.把課外閱讀作為作業與課堂教學融為一體
《語文課程標準》中指出：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，倡導少做題，多讀書，好讀書，讀好書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料。”教師在努力提高課堂閱讀教學效率的同時，必須重視學生的課外閱讀，使課內外閱讀有機結合起來，取長補短，互相促進。語文不是一門純粹的技術性學科，它的許多能力因素不是靠直接的傳播和簡單的模仿來獲得的，而是在常年累月的語文實踐中慢慢地領悟，一點點的積累而獲得的。因此學習語文僅靠課堂已經遠遠不能滿足學生求知的需要，必須把課內外銜接起來，培養學生的語文能力。
把課外閱讀作為作業來布置，并檢查驗收會取得良好的效果。這樣做有兩個原因：一是語文課堂的時間有限，不能容納大量的閱讀；二是課余閱讀留給學生自我選擇、自我思考的余地也是鍛煉學生的鑒賞審美能力的極好方法。總之，要統一安排，層層深入，確保閱讀活動的循序漸進。
3.課堂教學與課外閱讀可以相互補充
語文課堂教學以其統一性、穩定性、系統特點，在目前以至未來都不會失去它的生命力。但是，這種教學法組織形式也有固有的無法從根本上解決的缺陷，為適應社會對人才培養的需要，對其進行改革是必要的。而課外閱讀從其實踐性、自主性的特點看，卻可以彌補課堂教學專業化、標準化、規范化帶來的不足。
下面讓我們看一下課堂教學的優勢與缺陷：
首先，課堂教學的優勢是，有統一的大綱，以統一的教材作為教育教學的憑借，學生在課堂上獲得的系統的語文知識和課文內容所承載的一定信息。缺陷：學生在課堂上獲得的知識面和信息畢竟是有限的。
其次，課堂教學的優勢是，以“統一性”為其心理依據，為達到普及教育的目的，考慮更多數學生的平均水平，解決了人才培養的共性問題。缺陷：對學生心理的個別差異很難全面顧及，學生個性得不到充分發展。
總之，知識的承傳離不開課堂教學。那么如何克服其弊端呢？
首先，課外閱讀可以彌補課堂教學脫離學生生活的缺陷。
其次，課外閱讀和圍繞課堂教學開展的課外閱讀活動是開放的，多向的交流。是以“差異性”為其心理依據的，更利于因材施教。
再次，課外讀物本身來源于生活又高于生活，熔鑄了作者對生活的觀察、體驗和探求，學生在閱讀中不僅可以開拓的生活空間和生活閱歷，還可以被引導著回到生活中去觀察、體會和求證。同時課外閱讀活動也是一種實踐，在實踐中，學生所學的知識和技能可以內化為自己的東西，從而便于把工作學習和當前的生活緊密結合起來，這樣，無論從社會評價還是自我評價中，學生總會感受到語文教育教學是和他們當前的生活息息相關的，是對當前生活的豐富和擴展，從而感到課堂教學主體性的尊嚴、力量和價值。
總之，語文課外閱讀彌補課堂教學教學的缺陷，而且也有其相對獨立的價值。二者的目標是一致的，都指向學生的全面發展和素質的提高。就培養全面發展的人才的重要性而言，課外閱讀不是課堂教學的補充，它和課堂教學的關系是并列互補的，它們共同處于語文教育教學的整體結構中。只有實現課外閱讀和課堂教學在語文教育教學中的最優化，才能最大限度地發揮語文教育教學的功能，促進語文教育教學目標的實現，這也是語文素質教育的必由之路。
四、結論
關鍵詞：歷史教學；問題生成；問題解決
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）14-0290-085
朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”“無疑須有疑”，有疑才會有思，“思”使“有疑變無疑”，學習才有收獲。筆者結合高中歷史課堂教學實踐論述了“問題”的生成與解決方法。
一、激發，給“問”以動力引擎，使“無疑”到“有疑”
課堂之“問”需要激發，可以通過創設情境，營造氛圍，打破思維定勢，營建需求失衡等方式實現。
如教學《人文主義精神的起源與發展?啟蒙運動》時，教師可以要求學生將“文藝復興”“宗教改革”和“啟蒙運動”的“矛頭指向”以表格的形式進行歸納整理。具體如下：
學生在生成材料的過程中會發現，“啟蒙運動”要同時反對教會神權和世俗王權兩股封建勢力。為什么會這樣呢？這一問題的提出便是由生成的材料創設出的新情境激發而來的，這樣的教學有助于激發學生學習的興趣和求知的欲望。
二、引導，給“問”以探究過程，使“有疑”到“無疑”
引導，即把“問”引向深入，并指導學生探究問題，這是問題的解決過程，是“有疑”到“無疑”的過程，即是思考由潛在狀態轉入活躍狀態的關鍵所在。
比如，教師展示有關14―16世紀西方資本主義發展狀態的材料，如下：
材料一：十四五世紀，意大利出現了佛羅倫薩和威尼斯等著名的工商業城市。這些城市各自獨立，為了在激烈的競爭中取得優勢，紛紛采取鼓勵發展工商業的政策，促進了經濟和社會的發展，出現了資本主義萌芽。
――人教版必修3第26頁
材料二：18世紀時，隨著資本主義制度的進一步發展，英國社會穩定，經濟發展迅速……在新興的棉紡織業，生產技術首先出現了革命性的變化。飛梭出現……引發了紡織生產領域一系列的發明創造，后來在冶金、采煤等其他生產領域也紛紛出現了發明和使用機器的。
――人教版必修2第30頁
教師引導學生對比三場運動在反封建方式和程度方面的不同，并引發學生思考階級和經濟方面的原因。通過對上述材料的分析，得出以下結論：隨著資本主義經濟的發展，資產階級力量不斷壯大，他們逐漸擺脫了復興希羅古典文化的旗幟和宗教的外衣，直接面對教會神權和世俗王權兩股封建勢力。
引導使“問”變成了討論探究，書本上知識就變成了“活”的知識，學生不僅知道了“是什么”，而且知道“怎樣”去探究，學習就不僅僅是感知的范疇，而是經由思考逐步走向理性的范疇。
三、指導，給“問”以技術支撐，使“有疑”與“無疑”不斷回返往復
“問”是在教師的指導下，學生思維模式的全新構建，是學生學會了學習和轉變了學習方式的重要標志。
（一）由課堂直接口頭發問轉向課前預習筆頭發問
課前預習可以保證學生有充足的思維時間，筆頭發問可以使問題的邏輯性更強，并且由個人單獨發問轉向集體討論研究發問，集體討論研究發現的問題更具典型性，更有思維含量。這兩個轉變建立在學生自主、合作學習的基礎之上。課前學生預習后寫出尚未能獨立解決的問題，然后在課上通過小組合作學習，利用集體智慧解決部分問題，剩下的問題可寫在黑板上交給全班學生討論解決。比如，《人文主義精神的起源與發展?啟蒙運動》一課中，學生小組討論后在黑板上寫下了這樣的問題：啟蒙運動的原因？啟蒙運動與文藝復興的關系？啟蒙思想的代表作是如何體現理性精神的？舉例說明啟蒙運動的影響？中國早期民主啟蒙思想與西方啟蒙思想有何不同？
（二）學生評論、比較，教師示范、建議
學生之間的問題可以進行互相評論和比較，教師可以提出問題進行示范，或建議，這樣，“問”就更具方法性。如在比較“中國早期民主啟蒙思想與西方啟蒙思想”時，學生一開始不知道如何下手。這時，教師可提醒學生注意比較的角度，要求學生遵循同類相比的原則，并可結合具體思想家的思想主張加以比較。在教師的點撥下，學生將黃宗羲與孟德斯鳩的思想主張逐一進行比較，進而得出了中西思想的兩大區別：一是西方啟蒙思想在反對君主專制的同時提出了建立新的社會制度的理論構想，中國則沒有提出；二是西方啟蒙思想體現了法治理念，中國則是人治理念。通過比較，學生也理解了以黃宗羲思想為代表的中國早期民主啟蒙思想的局限。
通過課前預習、筆頭發問，學生產生了大量疑問；經過課堂集體討論、相互，學生解決了部分問題，又留有部分問題；在老師的示范和指導下，學生解決了大部分問題，但又產生了新的問題……學習就是在“有疑――無疑――有疑”的過程中不斷回返往復。在這一過程中，學生學會了學習，轉變了學習方式，從被動接受學習過渡到了主動探究學習，大大提高了學習效率。
參考文獻：
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論文摘要：進入90年代以來，網絡技術飛速發展，計算機網絡逐漸應用于教育領域。本文在調查網絡教學發展背景的基礎上，歸納了網絡課程的基本功能結構；從理論層面上分析了網絡課程的基本特點；列舉了目前網絡課程的4種模式，最后對網絡課程的發展前景作了展望。
一、網絡教學發展背景
在這個高科技迅猛發展的信息時代，教育信息化成為一種必然趨勢。多年來，學校計算機輔助教學的推廣為提高課堂教學效率，促進教師教育觀念起了一定的作用，但傳統的計算機輔助教學是教師主導傳授，學生被動或機械練習。而網絡環境教學，是基于多媒體技術的網絡技術下的新的學習理論，在這種理論中，學生是知識學習的主動者，外界信息經過教師的組織、引導，學生主動建構進而轉變成為自身的知識，這種理論的形成優化了課堂教學模式和結構，使老師和學生共同作用于教學過程，起到協調作用。這種開放性、創新性的教育思想和模式，有利于克服傳統教學模式的弊端和固疾。在新形勢下研究和探索網絡課程的教學，是適應新世紀教育的需要，對全面實施素質教育有著十分重大的意義。
二、網絡課程的基本功能結構
眾所周知，網絡課程的設計應依據建構主義學習理論的思想，以"學習者"為中心；應當對教學活動和學習環境作重點設計，二者缺一不可。由于網絡課程在很大程度上依賴于學生的自主學習，所以網絡課程的基本功能結構也應按學生自主學習的要點來設計。
學生通過網絡可進行一系列的學習活動，如自學、討論、實踐活動、作業提交、考試及網上資源搜索、資料查詢等活動。另一方面，學生可以通過網絡查詢自己的學習記錄，從而對學習起到一個督促和自我監督的作用。例如我本學期所帶的Flash課程，大部分都是在機房操作教學，本身就利用了局域網的功能。在機房中教師機可以控制學生機以便督促學生學習，而學生在做完例子后可以通過局域網提交作業，這樣教師在一臺機子就可以及時
檢查學生的作業并做好記錄。
三、網絡課程的基本特點
計算機網絡是當今科技發展的結晶，而網絡教學也不同于傳統的教育教學。網絡課程主要有以下幾個方面的特點：
1、資源共享性
學生通過網絡可以共享資源，其中包括硬件的共享和軟件的共享。網上資源豐富多彩、圖文并茂，學習者在鏈接或教師指導下，可輕松自如地在知識的海洋中翱翔。取之不盡、用之不竭的信息資源，神奇的網絡環境，對學生創造思維的培養，對實現教學過程緊要關系的轉變，對促進從應試教育向素質教育轉化都將產生重大的影響。
2、虛擬性
網上教育的時空不限性給教學活動帶來虛擬性，現在虛擬教育已經成為人們津津樂道的話題。虛擬教育可分為校內模式和校外模式，校內模式指在校園網上開發的各種教育應用，校外模式指網上遠程教育。可以把校內模式與校外模式有機結合起來，成為一個新型教育系統。
3、實時交互性
網絡教學最大特點是它的實時交互性，實時交互性是指在網絡上的各個終端可以即時實施回答。交互的方式有師生之間和學生之間。通過課件還可以有效地獲得圖文并茂的教育信息，師生之間的交互可以得到教師的指導，學生之間的交互可以進行協作學習，這種雙向交互活動不僅使學生通過視、聽手段獲取教學信息，而且還可以激發學生對此的興趣。
4、協同創作性
通過網絡進行學習，學習者可以利用適當的軟件工具支持協同創作。現在許多網絡教育平臺帶有群件系統的功能，能夠支持一個學習群體方便地進行通訊交流、工作空間共享、應用軟件共享和協同創作。
四、網絡課程的教學模式
利用網絡技術來進行教學。按照通訊角度來講，有同步教學和異步教學；按照學習者的組織形式來看，可以有個別化學習、小組學習；按照課程材料媒體種類來看，有多種媒體參與的混合形式或者僅利用web媒體的單一形式。應用Web來進行教學的網絡課程的教學模式，這里簡述4種：
1、信息傳遞式：信息傳遞式是指利用Web教學大綱、課程內容、講座筆記及作業細節和百科全書，加上在線信息資源的超鏈接，學生可以在沒有和教師或者其他同學交流下完成學習任務。這種模式是目前網絡課程比較普遍的方式。
2、合作學習模式：合作學習模式主要強調的是學生之間的交流活動。它體現的使學生之間的合作學習。它通過創設支持式環境，使得班級學生成員之間可進行提問、解答和資源共享等合作活動。3、輔助學習式：這種課程模式的特點是教師輔助學習者的學習，采用Email、電子論壇或計算機視頻會議來提供指導等服務。輔助學習模式還可以確定參數來建立多用戶對話環境。
4、內容生成式：內容生成式指的是學生自主尋找、建立、組織具體知識領域的內容，實現信息資源的同化、交互和綜合。具體的活動是學生設計開發網頁，通過網絡資源和鏈接按照自己的方式將信息內容呈現。這種模式中，學生是信息資源內容的重要來源。
五、網絡課程的發展趨勢
網絡課程因其自身靈活的特點使得它在繼續教育、素質教育及職業教育方面都將有很大的優勢。雖然有人認為網絡課程不能有效地刺激學生去學習，但是不斷增長的學生需求和網絡所提供的更多的學習機會是網絡課程的優勢所在。我認為基于Web的網絡課程在將來的發展有以下幾個趨勢：
第一，資源漸趨豐富，課程種類更齊全
據統計，美國目前已有450多所大學建立了網上虛擬學校，開設了200多個專業，學生數量達10多萬人。將來的網上課程門類齊全，有自主學習課程、成人教育課程、學科教育課程等；提供的服務形式也越來越多樣，學生可以網上快速地檢索出自己所需要的課程節目信息或學習資料。
第二，以課堂教學為基礎轉向以學習活動為中心的課程設計。
以課堂教學為基礎的課程強調課程的內容設計，而以Web為基礎的教學不應是傳統課程內容的照搬。今后網絡課程的設計應是結合Web的具體特點，以Email答疑、電子論壇、計算機視頻會議等學習活動為中心的設計。
第三，以Web的低級應用設計轉向Web高級應用的設計。
隨著Web技術和教學設計理論的發展，網絡課程的開發必將從Web的低級應用階段轉向Web高級應用。目前出現了一些網絡課程工具平臺，這種平臺的設計使基于Web的課程在制作、管理和應用上都邁進了一個新的臺階，Web必然將應用于課程教學。
我們即將面臨的是一個網絡無處不在的時代，開展網絡教學是大勢所趨。學校應充分發揮其特有的文化和情感氛圍，注重教學的優化設計，尋求課堂教學和網絡教學的最佳結合點，優質高效地培養能夠適應時代要求的新型人才。
參考文獻：
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經過幾年的實驗，我們根據教學整體的系統觀點，以教育這個大系統為出發點，設計了思想品德課“五環 式”電化教學結構，其基本模式為：導入（創設情境，引發興趣）——明理（提供事實，充分感知）——激情 （舉例驗證，激感）——辨析導行（設難置疑，鞏固強化）——總結延伸（深化觀點，培養習慣）。
一、藝術地運用導入環節，誘發學習興趣
導入新課，應該簡潔明快，一下子就抓住學生的注意力，引導他們的學習興趣，使他們產生學習這課的需 要。教師要發揮創造性，使開頭新穎、別致、巧妙。
列舉幾種常用的開頭形式予以說明：
1.問題引入：根據教學內容的設問讓學生回答，揭示課題，導入新課。
2.小品表演：把教材內容編成小品，以形象的表演導入新課。
3.情境渲染：通過播放錄音、電影、錄像片斷、放映幻燈等，創設與教學內容相吻合的教學情境，使學生 身臨其境，受到感染和啟示。
4.啟發談話：把握教學要求，捕捉學生生活中的典型事例，掌握學生的思想脈搏，用情真意切的語言，親 切自然地導入新課。
5.設置懸念：教師先把課文中的故事或事例的矛盾沖突揭示出來，設置懸念，讓學生帶著問題學習新課， 尋求問題的答案，這樣可以使學生產生探究問題的興趣。
6.游藝活動：組織學生進行猜謎、游戲、競賽等與教學內容有關的游藝活動導入新課，給學生創設輕松愉 快的學習氣氛。
除此之外，還有“以情激情”、“實物、圖片演示”、“承上啟下”、“開門見山”、“對比分析”、“ 故事引題”等導入新課的方法。總之，思想品德課的導入環節沒有固定模式，要根據教學內容和學生的實際情 況而精心設計。
二、認真把握明理環節，提高道德認識
明理，即講清觀點，使學生對本課的道德要求有個明確的認識。
本階段是在教師的引導下，學生探究道德知識的階段，也是學生道德形成的初級階段，是一節課的主體部 分，是教學的重點，這個階段要在“理”字上作文章。
要把握明理這一環節，就得深入挖掘教材的明理內涵，找出與學生道德認識的結合點。
小學兒童心理學研究表明：小學兒童對行為的評價多是著眼于行為的、直接的、具體的后果，而不是著眼 于行動的、間接的、深遠的意義。正因為如此，教師對那些思想深刻、意義深遠的教材難以把握，這就更加要 求教師認真把握明理環節，切實提高學生的道德認識。
如教十二冊“人民利益高于一切”這課時，教師對這類看起來較為“口號式”的教材進行分析時，首先指 出：“利益”是什么？“人民”指群體還是指個體？個體是人民的什么？在此基礎上深入闡明“人民的利益高 于一切”有三個層次：低層次，要熱愛人民，而熱愛人民須先從愛同桌、同班、同校的同學，愛師長、愛鄰里 做起；中層次，努力學好各門功課，長大后去努力為人民服務，教師可進一步點明：在我們的國家，過去、現 在和將來大多數人只能是這個層次；高層次，為了人民的利益不惜犧牲個人的一切，而這一層次并不是人人都 能做到的。教學過程中運用錄音、投影、錄像等電教媒體列舉出過去革命戰爭年代，80年代在祖國南疆的英模 ，小英雄賴寧等的事跡，使學生從中逐漸感受到“人民的利益高于一切”不是空洞的口號，它是可以從平時的 一言一行中體現出來的：通過分析講評，表揚好人好事，使學生認識逐漸升華到新的高度，達到明理的目的。
三、精心設計深化環節，培養道德情感
道德情感的培養是思想品德課的一項重要任務。思想品德課中深化環節是培養學生道德情感的契機，不可 忽視。
如教學“過馬路，不亂跑”一課時，通過聽錄音故事《我的教訓》，使學生懂得了不遵守交通規則則會帶 來慘重的后果，接著采用投影展示出每年在交通事故中死傷的人數及給國家造成的經濟損失，然后讓學生看錄 像。錄像中一個個“血的教訓”，觸目驚心的事例，真實地展現在孩子們的面前，在孩子們的內心引起強烈的 震憾，從而產生了自覺遵守交通規則的強烈愿望。
在教學中，明理和激情環節結合得尤為緊密，二者相互依存，有機結合。
四、切實落實導行環節，指引良好的道德行為
導行是在講明道理的基礎上，引導學生運用已掌握的觀點，聯系生活實際，分辨是非，使他們知道應該“ 怎樣做”，同時要提出明確的行為要求，并具體指導行為方式。
這個階段，是培養學生道德評價能力、辨別能力和自制能力的重要環節，是教學的關鍵，也是由“理”到 “行”的過渡階段，是對明理環節的論證。在這個階段教師要充分利用多方面的輔助材料豐富觀點、運用觀點 、深化觀點，增強教育的效果，使學生不光“知其然”，還要“知其所以然”，同時還要注意激發學生探求真 理的精神，讓學生敞開思想，解決模糊認識，以提高學生的道德評價能力，升華道德情感，培養道德意志。
教學中可采用以下幾種方法：（1）讓學生先想、議， 然后歸納出采取什么樣的道德行為；（2）運用小品 表演從中悟出道理；（3）運用投影、錄像等媒體創設情境，學生進行行為辨析；（4 ）聯系實際進行“現身說 教”，提高學生自我評價能力；（5）表彰好人好事， 評析不良現象；（6）指導完成課后練習；（7）完成《 達標與檢測》。
如“過馬路，不亂跑”一課的導行環節是這樣設計的：首先，出示紅綠燈模型，認識紅綠燈，采用抽拉投 影片進行演示，使學生懂得了紅綠燈的作用，明白了在有紅綠燈的路口應怎樣過馬路；接著用投影出示一組填 空題，通過“考考你”的形式使學生輕松地了解了基本的交通常識，然后用投影出示交通法規中對行人的具體 要求，同時放錄音《交警叔叔的話》，對學生滲透初步的交通法規意識；最后利用投影為孩子們創設情境，請 他們扮演“紅領巾交通警”，對違反交通規則的人進行批評教育。孩子們積極思維，熱心參與，在分析比較中 ，得出結論，達到自我教育的目的。
五、合理組織總結延伸環節，強化觀點，形成習慣
課的結尾應當既畫龍點睛總結全課，又意味無窮對今后提出希望。因此，思想品德課的結尾應當在下課前 安排足夠的時間，先對全課進行總結，使學生對這節課所講的道德要求“是什么”，“為什么”，“怎樣做” 有個系統的認識，或者利用板書通過簡潔的語言進行總結，然后又要對課后怎樣實踐這一道德要求提出希望， 恰到好處地結束全課。低年級常用兒歌結尾，使學生對這一課所講的觀點回味無窮。
《小學德育綱要》中規定：“學校實施德育必須充分發揮校內校外各教育途徑的作用，互相配合，形成合 力，創造良好的教育環境，共同完成德育的任務”，所以在德育過程中，應緊扣課堂教學，開展豐富多彩的課 外活動，并在活動中充分發揮電教媒體的優勢，使課堂教學得到擴展延伸，在實踐中幫助學生強化觀點，使道 德行為形成習慣。
關鍵詞：小學語文 課堂教學 教育 理論 實踐 創新
在小學語文的課堂教學之中，教師首先要培養的就是學生的興趣，而且在這個階段，教師要緊緊抓住小學生直觀形象思維的特點，采用生動有趣，形象生動的教學方式進行課堂教學的展開，將知識理論和實踐教育通過有益又有趣，寓教于樂的形勢傳達給學生，在潛移默化的輕松氛圍之中，讓學生學到知識，提高能力，并且感悟語文的人文情感，提升自己的思想品德，形成正確的人生觀和價值觀，這就是語文課“教書育人”的最終目的。
一、 將拼音的學習直觀形象化，提升學習興趣，打牢基礎
在現代教育心理學中，根據個體心理發展階段的劃分，按照年齡段的不同，劃分為八個階段，其中有兩個階段就是“童年期和少年期”，這也是在小學過程當中最主要分布的兩個階段，也就是我們小學生具有的思維階段，在這個階段過程當中，學生的思維是直觀形象的，同時邏輯思維能力具有很大的潛力，針對這個特點，教師應該以一種生動有趣而形象的方式對學生展開語文教育，特別是語文基礎知識方面，避免其枯燥性，而要提升其有趣性。
語文二字，顧名思義，就是語言和文字，而在湘教版小學語文中，不管是學習“字詞句段篇章”，無非就是語言和文字的集合，而對于小學生來說，要深入到語言和文字當中，首先要學習拼音，這也是在小學語文當中首先要學習的內容。
將拼音教學形象生動化。
根據小學生的思維特點，教師要有意識的將拼音教學形象生動化，目的就是引起學生的學習興趣，減少學生學習的枯燥性，在聲母和韻母的學習及其組合當中，每個字母的讀法和寫法是學習的關鍵，教師形象化的將讀法用現實的聲音表現出來，將寫法用形象化的事物勾勒出來，讓學生有個直觀的認知，這就能提高有趣的記憶效果。
像字母a，發音“啊”，寫法又像張開的一張嘴，教師就可以帶領學生發音“啊”，讓學生張大嘴，大聲讀出，隨后教師可以引入一小故事，“大家感冒發燒的時候，去醫院看大夫，大夫讓你張大嘴，并且要喊出“啊”的聲音，這個字母a就是你在看大夫的時候用到的字母，圓圓的“肚子”就是你張大的嘴，而這個“啊”的發音就是你喊出來的，這就是我們學習的第一個字母，這樣有趣的故事引入，就極大的提高了學生的學習興趣。
二、運用多媒體進行教學的有效展開，提升學習效率和效果。
現代教育教學理論當中，探究了學生在學習中感官投入對學習效果的影響，結論是最好的學習效果就是學生“眼耳口手”的綜合運用，這樣比單純聽或讀要高出20%至30%的效率水平，這就需要教師在實際的教學當中，避免學生單一的學習方式，運用多種有效的學習角度有效滲透，進行全方位的知識學習和探究。
課文《詠鵝》的多媒體教學展開運用。
駱賓王的《詠鵝》，我們用這首簡單的小詩來做例子，簡明扼要的說明一下多媒體的運用過程，以此類推，教師可以在教學當中全方位的運用，提升學習的直觀有效性，并且積極引導學生多種感官的有效參與，起到事半功倍，寓教于樂的作用。
“鵝，鵝，鵝，曲項向天歌。白毛浮綠水，紅掌撥清波。”這首小詩簡單易懂，而且讀起來朗朗上口，描述的是一只白鵝在綠水里暢游的情境，讀完后，我們身臨其境，好像就是到了那幅圖畫之中，感覺在眼前的就是“白鵝、綠水、紅掌和清波”，整個畫面有這四種色彩組成，令我們很開目，而且伴有動作和聲音，這就是“曲項和向天歌”，這首小詩如果單純的去講解，學生不會有一種完美的感受，也體會不到大自然賦予語文的視聽之美，這就需要多媒體教學的引入了。
教師提前搜好視頻，或者做好幻燈片，配上聲音，而且帶有朗讀，讓學生一邊聽多媒體的朗讀，一邊跟讀，同時能夠看到鵝的圖像，“它仰著脖子向天上唱歌，同時潔白的羽毛浮在碧綠的水面上，火紅的掌撥著清清的水，仿佛在自由自在的玩耍”，這樣，一幅絕美的“詠鵝圖”就展現在了我們的面前，學生通過眼看、耳聽、口讀和手寫，多種感官并用，會很快的記住所學的每個內容，而且體會到了大自然之美，在學習基礎知識理論的同時，得到了美的升華和素養提升，這就是我們教學語文的最終目的，教師在運用多媒體進行實踐的教學中，也總結了經驗，獲得了美的享受，同時提升教學經驗，逐步提高。
三、 注重學生能力教育，以能力實踐反觀理論學習。
我們說任何一門學科的學習，包括語文的學習都不是培養書柜的，不是培養和電腦比賽的機器，而是通過知識理論的學習來提升學生的能力，以能力來帶動知識的運用，從而進行理論知識的反觀學習，從而查缺補漏，提升運用能力，在現代教育理論中，對能力的培養就是強調要建立在理論基礎知識之上，因為理論到實踐有一定的差距，這就需要通過能力來加深理論知識的深化和培養。
培養學生語文情感，達成學生人文素養。
在現代教育學和教育心理學中，同時都提到了對學生心理及情感的塑造，在教育學當中強調從知識的教學中提升出人文情感，規范學生的行事準則，在心理學當中強調學科素養對學生一生的人格培養及價值觀的培養，這就需要教師在教學當中，不僅僅要注意學生的知識和能力，更要從中升華出一種情感，一種人文情感，這種情感是從學習中得到的。
綜上所述，語文課程的完美教學，既需要教育教學理論的支撐，同時需要教師結合教學實際的靈活應用與創新，這需要教師的匠心獨具，在實踐教學當中不斷的進行體會與摸索，形成適合自己，有適合學生的一套教育教學體系，“十年育樹，百年育人”，從小學開始就提升起學生的興趣，有效的做到“知識、能力和情感”的三位一體教育教學，最終形成學生對語言和文字的正確運用，受益于學習、生活和工作，成為人生中的良師益友。
參考文獻
1、李明新《構建主體性課堂教學》社會文獻出版社
2、內蒙古大學《小學課堂教師教學設計使用手冊》內蒙古大學出版社
(一)
中國傳統文化是以人為中心，融自然、人文和科學為一體的文化。它形成于先秦時期，有著深刻的歷史、文化淵源和社會、學術背景。如果我們把“百家爭鳴”看作是中國傳統文化模式的自覺建構的話，那么“三代”文化和傳說中的五帝時代的社會生活、倫理道德、價值觀念等等，則可以合理地被看作是這一文化模式建構的價值之源。因為，它不僅滲透和體現著一種獨特的文化價值理想，而且作為一種深層的文化心理訴求預示著中國文化的前進方向。
五帝時代既是華夏文明的開創期，也是中國文化的重要源頭。在有關的神話和傳說中，圣人崇拜與祖先的智慧、功德相聯系，既是中國傳統文化的核心觀念，也是中國文化不同于西方文化的深層原因。《周禮·冬官考工記》云:“百工之事，皆圣人之所為也。煉金以為刃，凝土以為器，作車以為行陸，作舟以為行水，皆圣人之所為也。”《韓非·五蠹》云:“上古之世，人民少而禽獸眾，人民不勝禽獸蟲蛇，有圣人作，構木為巢，以避群害，而民悅之，使王天下，號曰有巢氏。民食果蛤，腥臊惡臭而傷害腹胃，民多疾病，有圣人作，鉆木取火，以化腥臊，而民說之，使王天下，號燧人氏。”《易·系辭下》云:“包犧氏歿，神農氏作，斫木為耜，揉木為耒，耒耨之利，以教大下。”史稱“伏羲作八卦，結繩而為漁罟”;黃帝、堯、舜“垂衣裳”，“刳木為舟，剡木為楫”，“斷木為杵，掘地為臼”，“服牛乘馬，引重致遠”，集中體現了中國文化的重德意象和人文精神的價值趨向。而依照諸子對上古社會的描述和對圣人的理解，從而形成了不同的理想社會和治世之道，進而成為中國人文文化的重要基因。可以說，這種非西方式的“創世神話”，使中國文化不僅呈現出以人為本和向內探求與外在超越相統一的基本特征，而且也是它既不向外在的、超越性的上帝觀念致思，也未形成人與神、人與自然，以及“人文”與“神文”和“科學”之間的對立和緊張的深層原因。
如果說五帝時代的文化傳說集中體現為融神祗、英雄、祖先為一體的圣人崇拜的價值觀念和文化心理，而成為文化模式建構的價值之源，那么，殷周之際的制度變革，則無疑為這種文化模式的建構奠定了堅實的社會基礎。殷周之際的制度變革，突出地表現在將本來只是根據血緣關系確立父權的宗法制度改造成為國家機構和政治制度的基本體制。與此相適應，周人則完成了由神到人、由天命神學到人學的根本轉變，形成了燦然完備的宗法家族制的社會意識形態:以“德”為核心的禮樂人文文化。然而，平王東遷以后周室衰微，至春秋時代，特別是進入春秋后期社會巨變，學術下移，“私學”興起，“百家爭鳴”，對歷史文化的全面反思和價值重建則為春秋戰國時期中國傳統文化模式的建構奠定了堅實的社會基礎。
春秋戰國時期，“天下大亂，圣賢不明，道德不一”(《莊子·天下》)。面對紛至沓來的各種社會異化現象，對社會治亂的深切關注，對以前文明的反思、存有和超越，對人生存狀況和命運的終極關懷等許多帶有根本性的重大問題的思考，既是“百家爭鳴”的實質和核心，也是中國傳統文化自覺與價值重建的動力機制和學術語境。因此，圍繞人與自然、人與社會、人與自我、天道和人道、自然和人為以及社會的長治久安和持續發展等問題，以老子、孔子、墨子為代表的諸子百家，既追尋“禮崩樂壞”的根源，又提出了各自的思想主張;既探尋人性的最后根據，又追溯天地的起源和宇宙的本質，從而建構了一個以人為本，融自然、人文和科學為一體的文化結構模式的雛形。而老子、孔子、墨子以下，諸子之學在存統中相互吸收融合，逐漸形成了以道、儒、墨三家為代表的自然主義、人文主義和科學主義三大傳統，標志著中國傳統文化模式早期建構的真正完成。
可以說，共同的文化背景和時代主題，既是“百家爭鳴”的前提和基礎，也是自然、人文和科學相統一的文化模式建構的內在機制。
(二)
春秋戰國時期諸子蜂起，不惟道、儒、墨三家。老子、孔子、墨子亦非道家、儒家和墨家之創始者。其所以以老子道家、孔子儒家和墨子墨家為代表，完全是因為他們既是原始道家、儒家和墨家思想之集大成者，又是中國傳統文化中自然主義、人文主義和科學主義傳統的奠基者和開創者。而以其為代表的自然、人文和科學之間的異質互補和交融互動，既是中國傳統文化最基本的結構模式，也是中國傳統文化民族性的本質規定和綿延發展的內在的動力機制。
呂思勉說:“道家之學，實為諸家之綱領。”《漢志》說道家之學“出于史官，歷記成敗存亡禍福古今之道，然后知秉要執本，清虛以自守，卑弱以自持，此君人面南之術也。”“清虛以白守，卑弱以自持”，實為道家最要之義。《禮記》云:“君子如欲化民成俗，其必由學乎?”又云:“古之王者，建國君民，教學為先。”其所言者，為君人面南之學可知。而其下文云:“學無當于五官，五官弗能不治。”又云:“君子大德不官，大道不器。”此即“清虛以自守”之注腳。司馬談在《論六家要旨》中說，道家“因陰陽之大順，采儒墨之善，撮名法之要，與時遷移，應物變化。”“其術以虛無為本，以因循為用。無成勢，無常形，故能究萬物之情。不為物先，不為物后，故能為萬物主。有法無法，因時為業。有度無度，因物與合。故曰:圣人不朽，時變是守。”這既深刻揭示了道家思想的本質特征，又表明了道家與儒、墨、名、法諸家之學的內在關聯。
史稱老子“居周之久，見周之衰”，不僅主張回到結繩而治、小國寡民、民無知無欲、樸素自然的原始狀態，而且更以極富歷史哲學的慧眼和宏大的宇宙精神視野，省察現實，反思歷史，既看到了物極必反、物壯則老、盛極必衰的發展規律，又批判禮樂文明的暫時性和儒家以禮樂教化為核心的內在而超越的道德人文主義的不徹底性;既追溯宇宙人生的最后本質，又為我們勾勒出了一個道法自然、萬物和諧、各遂性命、充滿生機的協調世界;既以自然之道為最高價值追求和目標境界，極力倡導無為而治、無為而無不為的政治文明主張，要求人們“見素抱樸”，“返樸歸真”，“復歸于嬰孩”，“比于赤子”，不僅開創了中國文化中的自然主義傳統的先河，而且賦予中國文化以博大的自然情懷和精神特質。莊子繼承老子思想，更以審美的眼光崇尚自然、本真自由、逍遙的心性人格，不僅極大地拓展了人們的思維空間，而且為人們提供了最后的安身立命之所，是中華文化綿延發展的內在張力所在。
孔子祖述堯舜、文武，取法三代之禮教，并以周文化的忠實繼承者的正統之居，建構了一個以“仁”為本，以“禮”為“文”和綱紀，而注重內在超越的道德人文主義的思想體系。《論語·衛靈公》載孔子說:“無為而治者，其舜也歟?夫何為哉?恭己正南面而已矣!”“恭己”為古之“為己之學”的內容;“正南面”為古代禮制，二者都屬于先王禮教。孔子儒家認為，“天有四時，……無非教也;地載神氣，……無非教也”(《禮記·孔子閑居》)。《郭店楚墓竹簡·唐虞之道》曰:“夫圣上事天，教民有尊也;下事地，教民有親也。”“教”指“禮教”、“教化”之義。孔子說:“禮樂不興則刑罰不中，刑罰不中則民無措手足。”(《論語·仁里》)但他同時認為“恭己”是“禮制”得以施行的前提和基礎。這就是孔子所謂的“克己復禮”。“克己”就是“求諸己”，“見賢思齊，見不賢而內省也”(《論語·仁里》)。“復禮”就是恢復禮制、禮教。正如孔子所說:“道之以政，齊之以刑，民免而無恥;道之以德，齊之以禮，有恥且格。”(《論語·為政》)從而開創了中國文化中重禮樂教化和道德內省的人文主義傳統的先河。
孔子以下，儒分為三，“內圣之學逐漸發展為以《中庸》、《易傳》為代表的宇宙本體論傳統和以思、孟為代表的心性論傳統”互補、互動的道德人文主義，〔4〕并在宋明理學中得到了統一，獲得了新的理論形態。但就其本質而言，儒家所竭力倡導的這種人文主義和西方那種反自然、反神學的人文主義有很大的不同。它既不排斥超越的層面“天”，也不排斥自然和科學，而主張“為學”與“為道”的統一、“見聞所知”與“德性所知”的統一、“格物致知”與“窮理盡性”的統一。其天道性命思想中雖然具有濃厚的宗教主義色彩，但并不是建立在人格上帝的神秘氣氛之中，而表現在個人人格發展的莊嚴性、超越性和無限性上。儒家以人為本，強調內在超越而非外在超越。可以說，仁學作為儒家學說的核心，代表著中華民族發展的精神方向，為人們提供了一種剛健有為、積極進取的獨特文化價值理想。
墨學源于儒學，但它不僅與儒學相對立，而且與道家思想相異趣，完全是一個相對獨立的文化學派。《淮南子·要略》說:“墨者學儒者之業，受孔子之術，以為其禮煩擾而不悅，厚葬糜財而貧民，久服傷生而害事，故背周道而用夏政。”《漢書·藝文志·諸子略》說:“墨家者流，蓋出于清廟之守。茅屋采椽，是以貴儉;養三老五更，是以兼愛;選士大射，是以上賢;宗祀嚴父，是以右鬼;順四時而行，是以非命;以孝視天下，是以上同:此其所長也。及其蔽者為之，見儉之利，因以非禮，推兼愛之意，而不別親疏。”正如唐君毅在《中國文化之精神價值》一書中所說:“墨家薄禮樂，而不廢《詩》、《書》。不廢《詩》者，取其民間生活之記載。不廢《書》者，以其載古代帝王之勤勞務實之事業。最能表示中國古代人之勤勞篤實之精神之古代人物，無如平水土躬稼穡有天下之夏禹。故墨家倡法夏，墨子兼愛所重者，在下察于百姓耳目之實，求所以使人人之得衣食，而裕其生之道。乃不重少數士君子之盛容修飾，弦歌鼓舞之禮樂生活。故墨子精神所重者，在社會經濟。”〔5〕其實正如韓愈所說:“儒譏墨以上同、兼愛、上賢、明鬼。……孔子泛愛親仁，以博施濟眾為圣，不兼愛哉?孔子賢賢，以四科進褒弟子，疾歿世而名不稱，不上賢哉?孔子祭如在，譏祭如不祭者，曰:‘我祭則受福。’不明鬼哉?孔子必用墨子，墨子必用孔子，不相用不足以為孔、墨。”〔6〕如果說儒家思想的核心體現在“百姓日用而不知”，那么墨家的思想核心則主要體現在“百姓日用”方面。當然，儒家所謂“知”，主要還是道德知識、道德本心或天理良知，而不是關于外物的科學知識，而墨家也不僅僅停留在“百姓日用”的層面，而是科學形態的“百姓日用而不知”，如果說儒家學說是價值論的，那么墨家學說則是事實論的或真理論的。而后期墨家正是繼承和發展了墨子思想中的知識論、邏輯學和科學成分，不僅建立了可以與亞氏邏輯和因明學相媲美的形式邏輯體系，而且提出了大量的科學思想，從而使墨家真正成為了中國傳統文化中科學主義的典型代表。
孔子、老子以后墨家包括名家多受非難，但也不是全盤的否定，如孟子、司馬談、歐陽修等人對于墨家“強本節用”等主張則給予了明確而充分的肯定，不僅認為“有足取焉”，“不可廢也”，而且認為“此墨家之所長，雖百家弗能廢也”。其實，儒墨之爭主要在政治倫理方面，而對于其中所包含的最有價值和最具特質的知識論和邏輯學思想卻很少提出異議，當然也沒有引起人們更多的重視。當然，在正名問題上儒墨兩家亦有不同。孔子主張“以名正實”，而墨家則主張“以實正名”，并進而探求正名之則，可以說儒墨兩家是同中之異，異中之同。道家不僅主張“無名”、“非言”，而且反對“為學”、求知，認為“為學日益，為道日損”，強調超越知識和理性的直覺思維的至上性，并以此作為達致無欲無為而同于“自然”的心靈境界的唯一途徑。但這只是就形上本體而言的，在形而下的范圍內道家如莊子同樣對語言概念和知性思維的功能給予了充分肯定，可以說道家和儒家都是通過內在超越而達到“天人合一”狀態的境界之學。從這個意義上說，道家與儒家既有相通之處，但同時又與墨家強調天人、物我、主客對立和外在超越的工具理性與邏輯心靈形成了鮮明的對照。
可以說，墨子和后期墨家立足于普通民眾的日常生產、生活，主張外在超越，強調知識的客觀性和有效性，關注外物知識獲得的可能與方法，以強烈的工具理性和科學精神，形成了與以孔子儒家為代表的人文主義和以老子道家為代表的自然主義異質互補的科學主義，而成為支撐中國傳統文化大廈的三大支柱之一，并蘊涵著向民主和科學道路上前進的文化基因。
(三)
中國傳統文化是富于自然精神、人文精神和科學精神的文化。以道、儒、墨三家之學為代表的自然、人文和科學之間的異質互補和交融互動，從本質上說根源于人與自我、人與社會、人與自然之間的對立統一關系。其作為中國傳統文化的內在結構模式，不僅在于它的原創性、豐富性和包容性、互補性，而且在于它集中體現了中國傳統文化的基本內涵和精神特質。
道、儒、墨三家之學作為中國傳統文化的結構要素和基本模式，首先在于它的原創性、豐富性和包容性、互補性。從學術史的視角來看，春秋以降，學術下移，第一次出現了“殊途百慮”的文化重構的歷史機遇，以孔子、老子、墨子為代表的第一代思想家，不僅對從傳說時代到殷周時期的學術文化進行了全面的清理和總結，而且以其學術思想的原創性、豐富性和包容性、互補性，熔鑄了一個以人為中心，融自然、人文和科學為一體的文化結構模式，從而成為以后中國文化發展的“活水源頭”。戰國及其以后，“儒分為八，墨離為三”(《韓非子·顯學》)，出現了“道術將為天下裂”的趨勢(《莊子·天理》)，各種思想相互對立、碰撞、交融、吸收，正如《漢書·藝文志》所說:諸子之學“各引一端，崇其所善，譬猶水火”，但“相滅亦相生也”，顯示出學術交融的博大氣象。而經過孟子、莊子、公孫龍子、荀子、韓非子等人的繼承、創新和發展，則從根本上確立了由孔子、老子、墨子所開創的老學、儒學、墨學在中國思想文化史上的基礎地位。可以說，直到漢代儒家獨尊和佛教中國化以前，以儒、道、墨為代表，融自然、人文和科學為一體的文化結構模式并未改變。正如梁啟超在《論中國學術思想變遷之大勢》一文中所說:“孔老墨之盛，非徒第二期而已，直至此時代之終，其余波及于漢初，猶有鼎足爭雄之姿。”從思想內容來看，在這一文化模式中，既包含了對現實的人的心靈與肉體、理想與現實、形上與形下、德性與知識、實踐理性與工具理性、內在超越與外在超越矛盾的揭示和理解，也包含了在處理人與自我、人與社會、人與自然關系問題方面的智慧。而這也正是中國文化博大精深和綿延發展的深層原因。
盡管在以后的發展中，他們各自的地位在不斷的變化，但作為一個相對穩定的文化結構模式則以其原創性和全面豐富性而具有歷久彌新的價值，更不以地位的變化和學派的解體而使其思想消亡。換句話說，這種學派地位的變化固然可以左右其思想的影響力和發展狀況，使文化模式的內部結構發生變形，但并不能改變中國文化的結構模式、基本精神和文化性質。以墨家為例，秦漢以后幾無傳人，但其思想多為名家、法家、農家、雜家等其他學派所吸納，而成為中國文化的深層結構和重要支點。如果說離開了現實生活的物質層面的支撐，只有儒家日常生活的精神超越和道家的精神自由，那么中國社會的發展無疑是難以想象的。事實上，正是由于有了墨家這種對現實性物質生活的追求和浸潤，才有了向外探求的欲望和沖動，也才有了中國古代科學特別是技術的長足進步和發展，也才使儒家和道家的超越性追求有了現實性的基礎。反過來看，道家與儒家對于超越性人格理想的無限追求又在一定意義上抑制了人的現實性物質欲望的膨脹，甚至抑制了科學技術的發展。而墨學在晚清及其近代的復興，正說明了它的不可或缺性。當人們為“李約瑟難題”而費勁思量的時候，或者在苦苦探尋墨家中衰原因的時候，或者為西晉學者魯勝的呼吁無人響應而扼腕嘆惜的時候，卻很少有人將墨家學派與墨家思想區別開來。事實上，隨著秦的統一，文化整合以成定勢，特別是自漢武帝采納董仲舒建議，“獨尊儒術，罷黜百家”的文化整合以來，作為墨家思想內核的民主與科學思想已融入文化傳統之中，并作為基本的出發點而成為中國文化的深層結構。當然，這種學派地位的結構性變化，不僅從客觀上抑制了墨學的發展，而且也抑制了中國古代科學技術和社會經濟的發展。或許這正是中國古代技術發達而科學相對落后的深層原因。可以說，中華民族在近代的失落，正是由于發展中的這種片面性所造成的嚴重惡果。其中所蘊涵的文化建設的經驗教訓，既是深刻的，也是耐人尋味的。
