發布時間：2023-03-16 15:57:14
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【論文摘要】對于具體的社會科學研究具有直接指導作用的社會科學方法論，既不同于傳統社會科學方法論，也不同于作為一般哲學方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚棄傳統社會科學方法論研究成果的基礎上，以歷史唯物主義社會歷史觀(其核心是具體的社會實踐觀)為基礎，通過融合傳統社會科學方法論中人文科學方法論和自然科學方法論、方法論個人主義和方法論整體主義建構而成的。
作為總體上最為科學、最為完備的歷史唯物主義哲學方法論在19世紀中期已由馬克思、恩格斯所創立，而具體的社會科學方法論則至今尚未被系統地建構起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對于社會科學方法論的看法所存在的嚴重偏差無疑是主要原因。人們習慣認為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會歷史最為科學、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構所謂的社會科學方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認識和研究社會最為科學、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學方法論，而不是具體的社會科學方法論。
社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義和社會科學方法論之問是一種一般和個別、指導和被指導的關系。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。歷史唯物主義和社會科學方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對于具體的社會科學研究都具有指導作用，但歷史唯物主義對具體的社會科學研究只具有總體而間接的指導作用，而社會科學方法論對于具體的社會科學研究則具有直接指導作用。社會科學方法論是聯結歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環節和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。筆者認為，建構社會科學方法論可從以下兩個方面人手。
一、積極揚棄傳統社會科學方法論的研究成果
隨著作為學科意義上的社會科學在19世紀中期的正式形成，社會科學方法論的研究也系統而全面地展開。在100多年的社會科學方法論研究中，產生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統創建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構社會科學方法論的直接的理論前提。
盡管韋伯將人文科學方法論(理解方法論)作為其社會學研究的方法論，但他也試圖同時綜合自然科學方法論(實證方法論)作為其人文科學方法論的補充。韋伯在《經濟與社會》中提出的社會學定義就體現了他試圖綜合人文科學方法論和自然科學方法論的傾向。他說：“社會學……應該稱之為一門想解釋性地理解社會行為，并且通過這種辦法在社會行為的過程和影響上說明其原因的科學?！焙喲灾鐣W或理解社會學就是一門對社會行為進行解釋性理解和因果性說明的科學。也就是說，理解社會學除了對社會行為進行解釋性理解之外，還要對社會行為進行因果性說明，即將對社會行為的解釋性理解通過與具體的事件進程相比較而證實主觀的理解。因為在韋伯看來，社會行為需要理解，但僅有理解還不夠。因為無論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設。因此，理解社會學就是要將解釋性理解與因果性說明相結合。很顯然，韋伯將理解社會學的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結合，其中，解釋性理解就是一種人文科學的方法論，而因果性說明則是一種自然科學方法論。因此，理解社會學的方法論就是一種由人文科學方法論和自然科學方法論相結合的方法論。
溫奇對于韋伯的這種綜合人文科學方法論和自然科學方法論開展社會學研究的嘗試給予了充分肯定，并進一步在其名著《社會科學的觀念及其與哲學的關系》中集中探討了韋伯有關解釋性理解和因果性說明之間的關系，即“獲得對一個行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導致這個行為及其后果的因果性說明之間的關系?！比欢疁仄鎸f伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統計學方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補充，即統計學的收集方法”f31(P123)是持否定態度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯的，那么統計學——盡管能指出它是錯的——也決不像韋伯所說的那樣是評判社會學闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西?！本W(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學方法論和自然科學方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學高度，以后期維特根斯坦的語言哲學為基礎探討人文科學方法論和自然科學方法論相互綜合的方案。
首先，他將人文科學方法論和自然科學方法論做了“內”和“外”的區分。認為自然科學的實證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學的理解方法論則是一種內部的方法論，因而理解必須在內部關系中進行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關系。認為理解是說明的目標和成功的說明的最終產物，但不能認為理解只有在已經存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當存在著，或至少被認為存在著理解中的缺陷，而這樣的標準只能是我們已經擁有的理解。進而，我們已經擁有的理解是表達在概念中的，而概念構成了我們所關心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達了應用它們的人的某些方面的生活特征。”總之，盡管溫奇主張社會科學方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯系的，即社會科學研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結合仍然強調因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關于因果空間與理由邏輯空間之間關系的辨析上仍然晦暗不明?！?/p>
吉登斯在《社會學方法的新規則——一種對解釋社會學的建設性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關系形式(如果不是在內容上)”，并進一步以他稱之為“能動者因果關系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關系。他說：“因果關系并非以永恒聯系的‘規律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯系，和②因果效力的觀念為前提。行動是由能動者對他或她的意圖的反思性監控所引發，這種意圖不僅與需要有關，而且與對‘外部’世界的需要的評價有關，這為本研究的必要性提供了一個行動者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對因果關系，但更愿以‘能動者因果關系’反對‘事件因果關系’。由此，在社會科學中，‘決定論’涉及任何將人類行動完全還原為‘事件因果關系’的理論方案?！焙茱@然，在解釋性理解與因果性說明之間關系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因為在他看來，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。
吉登斯又通過建構“結構二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構成》中認為，“結構二重性”(dualityofstructure)指的是“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果；社會系統的結構性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產與再生產?！币蚨霸诮Y構二重性觀點看來，社會系統的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。相對個人而言，結構并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結構作為記憶痕跡，具體體現在各種社會實踐中，‘內在于’人的活動，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應將結構等同于制約。相反，結構總是同時具有制約性與使動性。這一點當然不妨礙社會系統的結構化特征在時空向度上延伸開去，超出任何個體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關社會系統的理論會使這些系統物化，而這些社會系統的反復構成卻正是得益于這些行為者自身的活動?！焙茱@然，吉登斯將“行動者和結構”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續性的社會實踐的具體過程中解決社會科學方法論綜合方法論個人主義和方法論整體主義，認為個人與社會之間的對立在社會科學研究中可以具體化為“個人行為的自主性或能動性與社會結構的制約性”之間的對立。這一具體的對立關系在吉登斯的“結構二重性”理論中得到了統一，其統一基礎就是循環往復的社會實踐的具體過程。
韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學或社會科學研究。韋伯強調綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會學研究，但他認為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補充，因為他所主張的社會科學方法論本質上還是一種人文科學方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學出發深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對立的方法論的現實基礎。吉登斯從人文科學方法論(理解方法論)立場出發來綜合或統一兩種相互對立的社會科學方法論，并最終將它們的綜合或統一建立在循環往復的社會實踐基礎上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉?？傮w而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關系的理解以及綜合它們的基礎的理解。這無疑為社會科學方法論的建構提供了直接的理論前提。
二、基于唯物史觀融合傳統社會科學方法論
一般說來，有什么樣的世界觀或哲學觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學觀和方法論是一致的。人們對于社會所形成的理論化、系統化的觀點就是所謂的社會哲學，以這一社會哲學指導去觀察、研究、分析和處理各種社會現象就是所謂研究社會的方法論，即社會科學方法論。因此，社會科學方法論是以社會哲學為基礎的。傳統的社會科學方法論主要包括兩對相互對立的科學方法論，即人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)與方法論個人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會哲學為基礎。首先，人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以“社會獨特論”和“社會類似論”的社會哲學為基礎?！吧鐣毺卣摗闭J為社會雖然是自然發展到一定階段的產物．但社會一旦產生就具有其自身的獨特性，從而與自然區別開來。社會的獨特性在于，它是一種人文或文化現象，是人的主觀活動的結果。因此，在“社會獨特論”看來，既然社會是一種不同于自然現象的獨特的人文或文化現象。那么不應照搬在研究自然現象時十分有效的自然科學方法(實證的方法)，而應運用人文科學方法(理解的方法)來研究這種獨特的社會現象。“社會類似論”認為社會是自然長期發展的產物，又是自然的～部分，社會是一種“類自然現象”，具有類似于自然的客觀特點和規律。因此，在“社會類似論”看來，既然社會是一種與自然相類似的現象，那么在研究自然現象時十分有效的自然科學方法(即實證的方法)對于研究社會現象也應是十分有效的。其次，“方法論個人主義”和“方法論整體主義”以社會唯名論和社會唯實論社會哲學為基礎。社會唯名論認為個人對社會具有先在性，個人是先于社會的，社會是由個人組成的，離開個人及其行為，社會團體和社會活動便不復存在，社會或集體僅是“個人的聚集”。因此，從社會唯名論出發開展社會現象研究，必然導致“方法論個人主義”，即認為只有從個人行為角度，以個人為分析基點，才能對于社會現象做出合理的解釋。社會唯實論認為盡管個人是社會的主體，個人生活形成社會，但社會不是“個人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會產生新的特征，這些特征反過來塑造個人意識與個人行為。因而社會并不源于個人選擇，相反，個人選擇假定了社會的先在。因此，從社會唯實論出發開展社會現象研究，必然導致“方法論整體主義”，即認為只有從社會環境角度，以群體、制度和社會為5J-"析基點，才能對社會現象做出合理的解釋。然而，無論是“社會獨特論”、“社會類似論”，還是“社會唯名論”、“社會唯實論”，它們都是對現實社會生活的一種片面認識，因而都是一種片面的社會哲學?！吧鐣毺卣摗敝豢吹搅松鐣煌谧匀坏莫毺匦裕瓷鐣膫€人性、主觀性、精神性，而忽視了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重人文科學方法論而忽視自然科學方法論。與之相反，“社會類似論”則看到了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會的個人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重自然科學方法論而忽視人文科學方法論。“社會唯名論”只看到了社會中的個人及其主觀性、精神性，而忽視了社會及其客觀性、物質性、整體性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論個人主義”而忽視“方法論整體主義”。“社會唯實論”則看到了社會及其客觀性、整體性、物質性，而忽視了社會由以構成的個人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個人主義”。
關鍵詞：社會資本區域社會資本學習型區域創新體系構建
一、文獻綜述
根據MichaelWoolcock(2000的研究，社會資本概念的提出最早可追溯到海尼凡(L_JHanifan，1916)。1988年，著名的社會學家科爾曼(J．Coleman)在“SocialCapitalintheCreationofHumanCapital”一文中，明確提出社會資本是“一種責任與期望、信息渠道以及一套規范與有效的約束，它們能限制或者鼓勵某些行為”。此后，社會資本逐漸成為社會科學中最為有力和流行的研究領域之一，并被廣泛地用來解釋許多社會現象和一個區域或國家的經濟繁榮。
目前，國外對社會資本的研究已經比較成熟，形成了較為規范的體系。不同的學者從網絡組織、價值觀念、行為規范、互惠信任以及合作行動等不同側面對社會資本概念進行了界定。如普特南等(R．Pulnamet．a，1993)在著作“MakingDemocracyWork：CivicTraditionsinModernItaly’中認為社會資本是“指社會組織的特征，例如網絡、規范和信任，它們有助于人們為了共同的利益進行協調與合作”。福山(Fukuyama，1999J則界定社會資本為“群體成員之間共享的非正式的價值觀念、規范，能夠促進他們之間的相互合作。如果全體的成員與其他人將會采取可靠和誠實的行動，那么他們就會逐漸相互信任。信任就像是劑，可以使人和群體或組織更高效的運作”。
就國內研究現狀而言，自20世紀90年代中期以來，涌現出了一大批介紹、探討社會資本概念和理論的文獻，特別是在探討區域經濟發展的模式和成因的分析中，社會資本成了一個有力的分析工具。然而，對社會資本的理解存在較大的差異，還沒有形成共識。王立軍(2007)認為國內研究對社會資本概念的界定可以歸納為三種：“資源說”、“關系網絡說”和“能力說”。
學習型區域創新體系是隨著學習型經濟，尤其是學習型區域等概念的興起，區域學習成為區域倉0新體系的研究新視角的背景下，區域創新體系研究的新拓展。其涵義是指體系內各創新行為主體(企業、高校、科研單位等)通過與創新體系外部的知識聯系積極獲取新知識資源，各創新行為主體及有關機構(政府部門、中介機構)之間通過交互學習使知識轉移，增加區域社會資本的積累，提高區域的創新能力，形成和保持競爭優勢的一種區域創新體系。它本質上就是一個將學習作為核心的、有著較強學習效應的、有效的、開放的區域創新體系。
本文擬把社會資本和區域創新體系的理論結合起來，構建基于社會資本的學習型區域創新體系，更加系統化地分析社會資本在學習型區域創新體系中的作用。
二、區域社會資本的內涵及特征
(一)區域社會資本的內涵
結合前人的研究，本文認為，區域社會資本是區域為了獲得經濟和社會可持續發展、提升區域競爭優勢、獲得稀缺資源所建立的社會網絡、社會信任及規范，它反映的是區域內地方政府、企業及其他創新主體合作的程度。具體體現為以下幾個方面：
培育區域社會資本的最直接目的是為了擁有獲得稀缺資源的能力。通過對區域創新體系內社會資本的動員，可以為其帶來各種利益，既可以是直接的經濟利潤，也可以是因降低某種成本而帶來的間接利潤。區域社會資本的載體是社會網絡。在區域創新體系中，社會關系網絡有利于企業之間的合作與彼此信任，從而節省了創新合作的成本，加快了知識資源的傳播與擴散速度，創造了合作剩余。
區域創新體系中社會資本的基石是信任。日裔美國學者弗朗西斯·福山指出：“信用是整個社會的最大資本，如果一家企業、一個國家沒有人與人之間的信用關系，也就沒有人和人之間的相互信任，社會資本也不可能形成，企業的效率和競爭力都不可能提高?！毙湃慰梢允箘撔轮黧w減少交易成本，獲取更多稀缺資源。
(二)區域社會資本的特征區域創新體系中社會資本的有關特征可以歸納如下：
無形性。區域社會資本是各創新行為主體，如地方政府、企業、大學與科研機構、中介機構、金融機構之間通過正式或非正式組織交流和溝通網絡而形成的網絡關系。
公共性。區域社會資本需要區域各主體長期的博弈合作即交互作用來形成，需要采取“集體行動(CollectiveAction)”(奧爾森，1995)來生產?；セ莸囊幏赌軌虮ＷC各主體之間持續的交往，創造一種重復博弈的處境，有助于主體間的互信和合作，克服“搭便車”行為的發生。
客觀性。人們在長期的研究與實踐中發現，社會資本所代表的“文化力”是一種不以人的意志為轉移的客觀存在，在經濟和社會發展中能夠發揮巨大的作用。
可塑性。區域創新體系中社會資本的形成，是一種有意識或無意識的投資策略的產物。政府可以引導社會資本的形成，利用一些現存的社會體制，通過各種物質或非物質的交換，使社會資本得以確立，并不斷地進行自我再生產。
三、區域社會資本對學習型區域創新體系內學習的激勵效應
區域社會資本對學習的激勵是學習型區域創新體系內獨特的創新優勢和競爭能力的內在支撐?？梢哉f區域社會資本是一種重要的區域創新動力，它已成為區域創新體系增強競爭優勢的關鍵因子。這種激勵效應表現在以下方面：
(一)創新成本的節約效應
區域社會資本尤其是非正式聯系的社會資本有利于區域內企業問以及企業與機構間的信息交流與知識共享。區域社會資本能夠有效地降低各主體間的創新成本。
首先，搜尋成本方面。學習型區域創新體系的地理鄰近性、產業集聚性以及由于根植性所形成的共同的產業文化，使得區域內企業相互信任并不斷地進行交流，這就加快了新思想、新觀念的擴散，信息搜尋成本大大降低。其次，減少創新的不確定性方面。區域內企業利用社會資本獲取和分享與創新有關的知識，從客戶、競爭者或供應商那里了解各種生產、經營方面的信息，從而減少了創新的不確定性。第三，談判成本方面。社會資本豐富的區域內信任、合作、開放、創新的文化使得區域內企業愿意共同承擔創新風險、重新組織企業間關系、采取集體行動以實現互惠，這就減少了談判成本。第四，交易成本方面。在合約不完全的情況下，對不合作與不守信者進行懲罰淘汰出局等，能降低區域創新主體問的交易成本，起到降低區域創新成本的作用。
(二)區域學習能力的提升效應
區域學習能力是其所在區域競爭優勢獲得的關鍵，區域學習能力既依賴于其內部結構和發展戰略，也依賴根植于其所在區域的一些外部因子，尤其是區域社會資本因素。首先，區域社會資本能夠為各主體學習提供各種信息和學習資源。這些信息資源是各主體學習過程中的信息基礎。其次，區域社會資本使區域各主體通過信息、技術與人員的自由流通，實現各主體間互動學習。再次，區域社會資本加快區域及各創新主體技術“新陳代謝”步伐，使整個區域成為“學習型區域”，區域學習能力提高。
(三)區域創新主體合作的激勵效應
信息技術的飛速發展導致新技術層出不窮，創新的跨地域特征日益明顯，各創新主體間創新合作的重要性和必要性日益顯現。區域社會資本所體現的網絡、信任與互惠的規范等是實現區域創新的重要前提。首先，區域社會資本能夠促進創新信息的快速流動。其次，區域社會資本所體現的合作網絡能夠促成企業集群的形成，產生規模經濟和范圍經濟。最后，區域社會資本能夠有效地培養企業家及企業家精神，進而有利于區域創新環境的形成。
(四)知識創新轉移的促進效應
首先，有利于技術創新轉移所需知識源的獲取。一方面，學習型區域創新體系本身就是一個良好的擴散社會系統，區域內企業良好的非正式交流與正式合作以及人才流動和企業家衍生有助于創新及其擴散；另一方面，學習型區域創新體系中有著豐富的縱向、橫向企業間聯系以及企業與政府部門、中介機構的聯系，從而可以迅速的組織資源，為技術創新擴散服務。
其次，有利于創新的快速傳播。根據Rogers的創新擴散理論，創新在個體層次的采納和實施過程包括認知、說服、決定、實施和確認五個階段。對于個體層次來說。
區域社會資本有利于對創新的認知、說服、決定、實施和確認，使得個體盡快的走完認知、說服、決定、實施階段，并盡快的確認創新或確認對創新的拒絕。同樣的，對于組織層次來說，區域社會資本有利于企業認識自身的問題和對信息的搜索，從而縮短了決策的時間。
再者，有利于擴大技術潛在采用者范圍和增加實際采用者數量。學習型區域創新體系的空間、產業、社會的接近性，以及與“試錯機制”伴隨的企業的創新“示范效應”，使得人們更加可能對好的倉0新認可并更容易實施創新。還使得創新擴散迅速達到“臨界大多數”點，沖破創新擴散過程中的瓶頸，實現擴散的自我維持，從而增加最終采用者數量。
最后，有利于創新質量的提高。與良好的社會資本推動下的技術創新擴散相伴隨的是創新接收者對創新的理解、認識、實施以及再創新。創新源和創新接收者之間的互動有利于接收者解決問題，有利于創新源對創新的再認識。同時，創新接收者的再創新對創新質量的提高很有幫助。
(五)創新產生的快速效應
在學習型區域創新體系內，激發企業勝出同行的強烈欲望和害怕被市場淘汰的恐懼感使得企業問的相互比較持續進行，促使企業不斷改進管理，加速技術學習。創新的效果得到快速的檢驗，創新得到有效的并且是快速的傳播。因此，創新得以快速的產生和擴散，創新循環不斷加快。Landry等人用6個變量，即商業網絡(BusinessNetWOrk)、信息網絡(InfOrmatiOnNetWOrk)、研究網絡(ResearchNetwork)、參與資源(PartiCiPatiOnAssets)、關系資源(RelationalAssets)和信任資源(TrustAssets)等來衡量創新企業的社會資本水平，用在Montreal東南地區不同行業的440個企業的問卷調查數據進行回歸分析，得到的結果是社會資本水平對企業的決策和創新速率都有較大影響。
總之，豐裕的區域社會資本促使區域內形成有效的創新網絡，在學習型區域創新體系中發揮著動力作用。只有不斷豐富社會資本，完善信任機制和互惠規范，培育和健全區域創新網絡，才能逐步提升區域學習與創新能力，構建學習型區域創新體系。
四、學習型區域創新體系中的社會資本建設
學習型區域創新體系中的社會資本是區域內各主體交互作用與博弈的結果。布朗(2002)指出：“在社會資本系統中，要素是構成社會網絡的個體自我。系統的結構是聯結自我的關系類型。系統的環境是把該系統包含在內的更大的社會生態”。社會資本按系統論的思想，可以分為微觀、中觀和宏觀三個層面。學習型區域創新體系中社會資本的建設就是這三個層面社會資本的開發和積累過程。
(一)微觀層面——企業社會資本建設
借用MichaelWoolcock的“整合”和“鏈合”概念，企業整合即針對內部社會資本而言，包括存在于員工之間的、員工與管理者之間、管理者之間以及各部門之間的社會資本。企業鏈合則針對外部社會資本而言，包括：一是企業的縱向聯系，即企業與上級領導機關、當地政府部門以及下屬企業部門的聯系；二是企業的橫向聯系，即企業與其他企業、科研院所及高校、金融機構、中介組織等的聯系。因此，建設企業的社會資本，既要提高企業內部的社會資本存量，又要加強企業外部的社會資本建設，具體表現在以下方面：
1培育團隊協作型企業文化。首先，企業應在員工中培育共同的理想和價值觀念，使員工對企業有認同感、歸屬感，增強企業的凝聚力。其次，企業應通過采取各種激勵措施滿足員工的物質和精神心理需要，使員工與企業之間結威命運共同體。最后，企業應加強道德建設，并建立和完善企業內部的各項規章制度，通過企業道德的力量和制度規范來約束員工的行為，增強員工之間的互信和合作機制。
2．加強企業誠信建設。企業自身的誠信建設是企業融入社會網絡的必要前提對于企業創新能力的提升具有積極效應。體現在：一是降低企業成本。提高企業的信任度可以有效降低不確定性，縮減企業管理成本和交易成本，防范投機行為；二是提高組織效能。加強企業的誠信建設可以促進人際間的溝通，強化員工對組織目標的認同，提升組織的凝聚力；三是有利于企業文化的培育。在企業的誠信建設過程中，可以通過提供更多的共同性活動，加強員工發展信任的機會和發展共同文化。
3．改革企業組織結構。企業組織結構作為企業內部社會資本的載體，是構成企業內部網絡建構的重要方面。企業應改變傳統的金字塔式的組織結構，將其轉變為扁平化、網絡化的組織結構。扁平化、網絡化的組織結構，不僅有助于員工之間的橫向信息交流，建立員工之間的互信合作機制，而且有利于實現企業員工之間的知識共享。
(二)中觀層面——區域社會資本建設
學習型區域創新體系的區域社會資本建設包括區域企業問的競爭合作與企業社團的建設兩個方面。
1促進企業間競爭中的合作。從競爭走向合作，是企業間競爭的新趨勢、新特點。為此，企業經營者應改變傳統的與競爭對手之間非此即彼、非贏即輸的狹隘競爭觀念，樹立與競爭對手既競爭更合作，通過合作謀求多贏的觀念，培養與競爭對手建立高度信任的合作網絡的共識，增強建立跨企業網絡的主動性和積極性，大力發展企業戰略聯盟，促進區域企業間競爭中的合作，依據現有優勢和發展潛力合理地進行區域間分工，協同創造區域經濟優勢，使企業按照市場規律自愿組合、協同發展。
2．加快培育中介服務組織。中介服務組織可以通過建立行規行約，約束企業的行為，避免無序的競爭。同時，會員通過正式的組織參與，可以擴展非正式的社會網絡。加快培育區域內中介服務組織要從以下幾個方面著手：～要鼓勵企業組織不同類型的行業協會，增強企業網絡的穩定性；二要盡快取消對民營中介組織的歧視政策，拓寬民營組織的業務領域；三要在加強政府監管的條件下，積極為民營中介組織營造公正透明的法制環境；四要通過考試制度、選拔制度，不斷提高中介服務人員的素質和業務水平。:
(三)宏觀層面——區域創新環境建設宏觀層面的社會資本建設主要是政策、法律等正式制度環境的建設。主要應從以下方面入手：
1．穩定的社會經濟政策。經濟政策的穩定是經濟發展的前提條件，一個擁有穩定的社會經濟環境的地區必然要比政策環境不穩定的地區擁有更加豐富的社會資本存量。政府是經濟社會政策的制定者，企業則是這些政策的規范對象。政府和企業在實施經濟政策方面是～種博弈的關系，一種穩定的經濟政策就是一個無終止期的重復博弈，容易形成企業與政府之間的合作關系。政府經濟政策的穩定與否取決于政府的決策行為是否被納入一套規范的框架之下，以及決策機制是否科學、民主和透明。
2．完善市場法制建設。政府作為市場法制的建設主體，應該完善立法，加強執法，維護正常的市場秩序，對不道德的市場行為進行打擊，為企業營造一個良好的市場環境。同時，要加快對經理人市場、社會中介評估機構市場等要素市場的建立，為家族式企業的發展轉型創造更好的外部環境。
關鍵詞：社會文化理論；外語課堂；成人口語交際；外語教學
一、引言
首先，第二語言習得研究有不同的視角，其中社會文化理論與認知心理相對。認知心理屬于內在論的一種，是內化的認知的過程，它將人類思維與自然的關系認為是單向的關系。社會文化理論提倡社會與思維之間的雙向關系，是內化認知與外化社會的融合。語言作為一種符號工具是人們從事復雜、抽象的外部社會文化活動的重要標志，語言的社會性決定了二語學習離不開一定的社會環境。其次，任何第二語言(L2)的學習，要不作用于學習者置身的自然母語環境中，要不發生在外語課堂條件下。我們學習和研究第二語言目的在于為教學實踐服務，平衡理論學習和語言教學之間的關系，即學習理論對外語教學的啟示和作用(賈冠杰，2003)。選擇英語的外語課堂作為二語學習的語言，原因在于英語是世界普遍交流與溝通的語言符號其普遍性、流傳性是不容忽視的。最后，口語輸出是日常交流活動的重要部分，其交流性和使用性被外語教學廣泛認知和使用。無論是在社會這個大背景下人們需要口語交流，在語言學習特定的“社會”課堂中，教師與學生之間同樣需要口語去交流與互動，口語交際無處不在。本文從另一種理論視角去探究成人英語口語的學習，為提升口語交際意義和效率另辟蹊徑，對語言教學產生的啟示和作用。
二、社會文化理論相關核心概念
社會文化視角代表性理論包括維果茨基的社會文化理論、語言社會化學說和巴赫金的對話理論。“社會文化理論”是由蘇聯心理學家維果茨基在上世紀30年代創立的學說，它主要突出人的本性實現人的全身發展。
(一)中介
社會文化理論認為學習過程作用在外在的社會環境之下，通過使用工具進行外在與內在的雙向傳遞與互動，這種間接使用工具的行為就是中介。中介是維果茨基社會文化理論中最核心的概念。其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。這種工具中介是物理的，即它可以是書本、電腦或是學校課堂。通過這些物理工具來認識世界、改變世界。抽象的工具是心理的，它可以是符號工具，即是語言。人們通過使用語言符號作用于外部世界，作用于自身，促進個人自身認知發展。
(二)最近發展區
這一概念主要強調人際互動的重要性，衍生于維果茨基的中介思想?！白罱l展區”(ZPD)指個人固有的水平能力在他人的幫助下得到了提高。這種情形又被稱之為搭“腳手架”，即在能力比該學習者強的人的幫助下使學習者從當前的能力水平達到潛在的能力水平。這種方式需要學習者參與到人際互動中，并且學習者需要有意識或潛意識地尋求他人幫助，通過這一過程學習者的認識水平也得到了進一步的發展。
(三)內化
內化與之前提到的中介和ZPD不同。中介即符號工具，ZPD即能力較強的人所起的作用，這兩個核心思想都涉及外部社會。內化則是指向內部、個體自身的心智發展。作為社會文化理論核心思想之一，高級心理機能形成的過程中必不可少的元素就是內化(Lantolf，2006)。維果茨基通過內化這一概念將外部與內部進行聯系。這種個體與環境之間的互動關系變成了雙向交際，即社會交際和自我管理。其中模仿、自言自語和內部語言都是內化的機制和在不同階段的表現。
(四)活動理論
活動理論關注在環境中人類活動和意識的相互作用、相互影響(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人類活動通過物理工具和心理工具(語言符號)所引發的中介過程?；顒永碚搹娬{個體參與社會實踐活動的重要性，研究重點是人類認知的社會起源以及導致認知形成的實踐活動(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系統中有主體(參與社會實踐活動的個體)；客體(活動對象)；工具(中介物)；分工(職責與任務)；規則(制度、規范)。
三、對社會文化理論下英語課堂成人口語的討論
通過以上介紹，首先我們可以看出二語學習發生過程是動態、非線性的，其中各個環節不是單向輸入輸出，單純的語言學習并不能使知識有效內化和應用，要求我們在語言學習時要考慮外在因素和內在條件。二語學習者在學習外語時受母語正負遷移和目的語影響，同時受所處的社會文化環境因素影響。其次課堂環境下的二語學習與二語習得不同，主要表現在兩個方面：第一，它有正式的語言授課；第二，它有不同于自然交際的師生言語交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地學習語言是課堂語言教學的目的所在。自從中國成功加入WTO后，許多外企相繼注入，對國內雙語人才的需求大大增加。我國教育得到與世界接軌的改革，對外語教學的重視遍及各個教學階段。一些畢業很久的成人為了與時俱進走入課堂學習外語。成人掌握口語交際技巧為更好的工作或出國旅游環游世界打下基礎。那么社會主義文化理論如何應用在成人英語口語的課堂上更好的指導成人英語口語的交際活動呢?本文認為從社會文化理論核心概念出發，從成人學習特點、學習心理、學習方式著手，提出以下幾個方面問題：第一，弄清語言與認知的實質關系；第二，弄清中介語的可變性對成人學習者的影響；第三，弄清母語在社會文化理論視角下扮演著什么獨特的角色；第四，弄清語言應用的環境意義；第五，弄清社會文化理論對外語教學有何積極的啟示與作用，外語教學應該創造一個什么樣的社會物質環境便于成人學習者積極參與，從而提高口語交際輸出的效率和意義。
四、總結
從以上對社會文化理論與外語課堂教學活動關系來看，社會文化理論為我們理解二語學習提供了一個全新的視角。由原來的內在個體與外在社會的相互獨立到相互包含，語言學習與社會環境是積極交互的。值得注意的是現實的外語教學環境并不盡如人意。學生缺少真實的外語語境和資料，中國人編寫的外語教材從某種程度上固定了中國人的思維模式和語言表達習慣。中國人編寫的教材一般喜歡有章可循、中規中矩并且用中國人的思維方式去解決交際問題，往往忽略了真正目的語國家人的語言表達和思維習慣。一種“中國式的表達”在外語教學上不知不覺地禁錮了一代又一代學生的思想。與此同時，外語課堂互動質量也是決定學生學習質量的關鍵，這就要求一線外語教師能更好的以社會文化理論為指導，結合學習者的學習特點、學習方式、學習動機進行長期反復的探究，從而促進我國外語教育事業的發展。
參考文獻：
[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.
[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.
[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.
[4]VygotskyL.S.MindinSociety[M]Cambridge,Mass.:MITPress,1978.
關鍵詞：高職英語；教學目標；社會需求
高職英語教學應貫徹“學用結合”的原則，明確培養實際應用英語能力的方向和目標，遵循“使用為主，夠用為度”的原則，從而滿足21世紀社會對專業外語的要求。
一、高職英語教學目標定位與社會需求的一致性的重要意義。
1．學用結合能克服教學效果差的難題
《高職教育英語課程教學基本要求》明確提出了“以實用為主，應用為目的”的教學目標，充分地體現了高職的人才培養目標。課題組成員認為，教學基本要求中的“應用”是指交際能力應用及崗位上的專業應用。時代呼吁高職院校應培養“專業”+“英語”的復合型人才。外語復合型人才是同時具備外語和一門以上專業知識的人才。針對高職教育以培養應用型人才為主的目的，高職英語教學也應強調實用為主，以培養和發展學生的英語交際能力為首要目標，必須在“學以致用”的前提下打基礎，學一點、會一點、用一點。只有學用結合才能克服教學脫離實際、教學效果差的難題。
2．學用結合能調動學生學習英語的內驅力
如果英語教學能體現真實的市場需求，突出專業特色，與專業培養目標相聯系，與社會接軌，我們就能調動學生學習英語的內驅力，讓他們覺得學有所用，從而提高英語水平。
高職英語教學由于受教學時數與學生入學水平的限制，以及學生畢業后參加第一線工作的需要，為此在教學中充分結合市場環境、市場定位、消費特征等具體情況設置各類模擬練習。使學生在學習中掌握基本的市場規律，了解工作過程中的功能要求與適應性，懂得專業中的具體問題與現實利益的存在，這樣一來，學生的就業率明顯上升。
實踐證明，套用本科的教學模式，過分強調打基礎，沒有鮮明的針對性，是造成高職畢業生在實際工作中基本上不具備使用英語進行工作的能力的重要原因之一。學用結合打破封閉單一的課堂教育模式，建立開放式、多渠道、多方位的課堂教育體系，從目標、內容、手段等方面實現應用性學習，課內與課外相結合，校內與校外相結合，學科與學科相結合，為學生學習開辟廣闊的時空領域，培養學生創造性的自主發現和自主探索，營造一種理想的教學環境，將學生的主動性、積極性充分調動起來，使課堂的教學結構發生根本變革，培養學生的創新精神與實踐能力，使他們的綜合素質得到全面提高，深受用人單位歡迎。
二、高職英語教學目標定位與社會需求保持一致性的重要舉措
1．重視口語教學
如上所述，高職英語教學應根據社會發展需要來確定自己的教學目標，同時對教學各個環節做出及時和相應的改革和調整。重視口語教學是我們課題組教學改革的重要舉措之一。教師應努力把英語教學課堂變成交際的場所，給學生創造盡可能多的實踐機會，讓他們多聽、多說、多讀、多寫，讓他們在交際中學會交際。給學生以自學實踐的機會，鼓勵學生自己提出問題，給課堂教學不斷注入新的活力。絕大多數學生在英語學習過程中或多或少都會感到，同樣是接受性技能，口語教學比一般教學要生動得多，易于接受。學生重視語言知識的學習，苦練基本功，做到厚積薄發，只有經過較長時間的有目的、有針對性的培養和實踐，才能提高語言交際能力。教師要注意多用英語，與學生交談，給他們提供聽說英語的機會，這樣，學生就會仿效教師，多用英語進行交流和溝通。教師要注意指導、檢查，并給予必要的幫助。所以，在英語教學中開設口語課、上好口語課十分重要。
2．重視與專業英語教學的銜接
高職教學的培養目標應以適用性人才和培養特色為主，兼顧知識的廣泛性。立足各自專業，加強專業英語教學是行之有效的捷徑。以崗位為軸心，突出專業英語教學特色。掌握外語不僅是學會知識，更重要的是獲得技能，較熟練地運用英語于自己的專業上。精通外語又熟悉自己專業的人才就是我國高等教育改革提倡培養的復合型人才。單純的基礎階段教學不能體現專業特色。專業英語與學生的專業息息相關，具備一定的專業英語知識能為他們將來工作的開展奠定基礎。當人們用英語從事某一專業時，使用的是專業英語而不是日常生活英語。只有通過這種“專業語言”，人們才能在自己的領域溝通交流。因此，我們既要重視基礎階段英語的教學，又要重視與專業英語教學的銜接。
3．重視教材的作用。
選好教材是體現教學目標、教學模式和實現教學目的的重要途徑之一。教材的編寫與選擇要以處理好語言基礎與學以致用的關系，突出實用性、交際性、知識性的原則為前提。
實用性是指教學內容的實用性和教學方法的實用性。教學內容的實用性要求優化整合課程內容，重視語言技能和交際能力的培養，突出口語訓練的實戰性。教材的實用性反映在教學的實用性方面，就是教師所采用的教學方法能夠很方便地使用，同時也能使學生很容易地掌握所學的內容。
結語
綜上所述，為地方經濟建設和社會發展培養高素質技術應用性人才，是高職教育的主要職責，相應地，區域經濟中的產業結構、技術結構正是高職教育發展的依據。在高職院校，英語作為提高應用能力的工具，為了適應社會發展的需要，需調整教學目標，改革教學內容和教學方法，強調以能力為本位，進行全面改革。高職英語教學方向應以市場為導向，突出專業英語特色。英語教學改革的順利推進有賴于上級教育部門、學校關心指導與監督以及教師的努力與學生的配合。只有這樣英語教學改革才會成功，高職學生才會有更大的市場競爭力。
參考文獻
社會學新制度學派就由對于組織趨同的現象分析進入了組織所處環境問題的理論細分。按照斯格特的梳理，新制度學派將組織所處環境區分為兩種類型，技術環境和制度環境。前者是從技術的角度看待組織的運行，包括組織外部的資源與市場、組織內部將投入轉化為產出的技術系統等，后者是指組織生存于其中的社會的法律制度、文化觀念和社會規范等因素，但新制度學派所關注的制度環境主要是社會的共享觀念及規范因素，也就是支撐社會生活穩定化和秩序化的、被普遍接受的符號體系及其共同意義。社會學新制度學派堅持認為，技術環境和制度環境對組織具有不同的影響。技術環境要求組織內部的結構和運行程序滿足技術效率，而制度環境則要求組織內部的結構和制度符合社會公認的“合法性”，也就是采用在制度環境中已被廣為接受的組織形式和做法，而不管這些做法對組織的內部運作是否有效率。例如，企業在內部結構上采用科層制，常常不是出于技術和工藝流程對管理的需要，而是因為科層制已被社會廣為接受，如果某家企業不采用這種組織形式，其在市場上的“合法性”將受到懷疑。因此，制度環境對組織的要求可能與技術環境相矛盾。為了滿足這些相互沖突的環境要求，組織的一個重要對策是把組織的內部運作和組織的正式結構分離開。一個組織建立了許多的規章制度卻并不真的實施，這可能是因為這些規章制度是為了應付制度環境的要求，與它的內部運作無關，［2］這就使得組織內部可能存在毫無實際意義的結構分化。為了更明確地反映技術環境和制度環境對組織所具有不同的影響，弗里德蘭和阿弗德提出了組織環境具有多元邏輯的觀點，他們認為在當代西方社會，每一種組織環境都有一個中心的邏輯，包括一系列的物質實踐、社會關系和符號構成，這種多元邏輯之間可能是互補也可能是矛盾的。社會成員便可能利用不同的邏輯來滿足自己的目的，有時符號和規則被內化并提供趨同性，而有時它們又成為個體、群體和組織利用作為變遷的資源。［3］這樣，組織環境問題又派生出邏輯問題，而這些不同組織環境及其派生邏輯在社會學新制度學派看來，不僅存在同時并存的理論可能，而且正在社會中實際發生著。
二、補習教育機構面對的環境與邏輯
補習教育機構作為一種新興的社會組織形式，在其發展過程中也面對著兩種不同環境———技術環境和制度環境，而且兩種不同環境同時對補習教育機構施加合法性約束，根據筆者的調查和分析，技術環境要求的合法性主要表現為一種經營型邏輯，而制度環境要求的合法性則主要表現為一種服務型邏輯。
(一)補習教育機構面對的技術環境與經營型邏輯的生成
組織研究者在早期的研究中發現，沒有任何組織能夠自給自足，組織必須在與環境的交換中獲得資源以維持自身的生存和發展，因而組織領導者必須為組織制定出有效率的規章制度來保證這一交換過程的順利實現，正是在這樣的認識基礎上，“技術環境”就成了傳統組織研究中較早誕生的一種理論發現，也集中反映出早期組織研究以組織目標達成為核心的理論訴求，如早期的組織研究者迪爾曾將技術環境定義為“與確定目標和達到目標有著潛在聯系的所有環境的總稱”。［4］補習教育機構由于多為私人投資興辦，基礎相對薄弱，因此從所處環境中獲得足夠資源來維持生存和發展便是該類型組織的首要目標，也是補習教育機構所面對技術環境的最重要內容。為了實現上述組織目標，補習教育機構與所處環境之間的交換主要表現為文化資本與經濟資本之間的轉換，“布迪厄認為勞動時間的積累是文化資本和經濟資本的共同實質，也是它們可以相互轉換的根據”，［5］具體而言，補習教育機構的運作過程是通過知識講授、經驗傳遞和技能培養等具體內容來實現機構成員身上所負載文化資本向經濟資本的轉化，進而獲得財富性收入。在布迪厄看來，文化資本是一種新型的資本存在方式，“是通過家庭教育和學校教育而儲存于個人身體中的文化知識、文化技能和文化修養”，［6］掌握文化資本的社會成員，也是“文化產品”的所有者，但他們只有通過進入類似補習教育機構等組織，才能最終實現“文化產品”的銷售，從這個意義上理解，補習教育機構所處的技術環境就是一個交換環境，一個供兩種不同資本形態相互轉換的資本轉化場。經營型邏輯是指在補習教育機構與技術環境互動過程中形成的趨于以成本效益為機構行為特征的組織規則。從組織合法性角度考察，經營型邏輯表現為結果的合法性，即機構行動以最為有效的途徑達到目的和取得成效，［7］而如何在這一過程中提高文化資本向經濟資本的轉化率就成了其中的關鍵。在經營型邏輯的主導下，補習教育機構的組織者重點在機構運行中的成本和收益環節進行控制和處理。在成本方面，面對場地費用和員工工資兩部分最大支出，補習教育機構的組織者們都極盡節省之能事。面對場地費用，在筆者調查的20家補習教育機構中，僅2家使用自有房屋，其余皆為租用房屋，且20家機構中有19家使用民宅作為教室，其余1家使用商用寫字間作為教室，教室的隔墻、水、暖、氣、電、通信等各種設施均為居住用房使用，完全達不到住房和城鄉建設部2011年8月8日頒布修訂的《中小學校建筑設計規范GB50099－2011》中的教學空間要求，可以說“辦學條件”頗為簡陋，而這種“人為”簡陋的背后自然節省了場地費用的大筆支出。面對員工工資費用，在逐利觀念的驅使下，補習教育機構的組織者往往并不雇傭文化資本含量較高的優秀“教師”，而是在滿足補習基本要求的情況下雇傭普通“教師”，以獲得更高的文化資本向經濟資本轉化時的轉化率，這也是當前補習教育機構中在校大學生充任“教師”情況大行其道的主要原因。在收益方面，補習教育機構更是直接地表現出了經濟資本優先的經營型邏輯。筆者在調查中發現，補習教育機構的組織者常常會在學生的補習周期內加大課程密度，安排較多課程，以獲得更多的經濟資本收益，甚至于，一部分組織者全然不顧本機構成員文化資本的實際狀況，將普通“教師”包裝成所謂“名師”，進行虛假宣傳招生。
(二)補習教育機構面對的制度環境與服務型邏輯的延續
“技術環境允許組織使用基于生成系統制造產品特征的控制手段，產品和服務可以根據相對成本和質量來估價，這就產生了‘結果控制’，制度環境強調的是組織遵從形式理性規范的程度、正確過程得以實施的程度以及恰當結構處于合適位置的程度”，［8］換句話說，制度環境要求組織內部的結構和制度符合社會公認的“合法性”，也就是采用在制度環境中已被廣為接受的組織形式和制度，而不管這些組織形式和制度對組織的實際運作是否確有實效。雖然補習教育機構具有私人投資性質，但在社會公眾的觀念中卻與主流教育密不可分，這種延續自主流教育的共享觀念便是社會學新制度學派論述中的補習教育機構所處制度環境。具體而言，補習教育被學者和社會公眾理解為“影子教育”，［9］一種對于校內主流教育的延伸。相較于補習教育的資本轉化場特征而言，主流教育則是一個文化資本的輸出場，政府投資興辦主流教育機構的目的是通過向國民傳遞文化資本來提升國民素質，使個人得以適應社會參與社會生活，這其中最為重要的文化資本也被政府視為類似醫療健康、住房保障等社會生活必需品，為此政府對文化資本的“購買價格”和“質量”進行了嚴格的監管，以保障社會成員都能獲得受教育的權利。正是在這個意義上，《教育法》第25條明確規定，“任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構”，而厲以寧先生也將義務教育和高級中學教育視為純公共物品性質和基本具有公共物品性質服務。［10］可以說，在建國后幾十年的發展過程中，主流教育關注平等，惠及普遍的根本特征已深入人心，成了一種社會共享觀念，而作為“影子教育”的補習教育，在社會公眾眼里也與主流教育不應有別。服務型邏輯是指補習教育機構在與制度環境互動過程中形成的以彰顯制度環境中被普遍接受的共享觀念、規范因素和符號體系為機構行為特征的組織規則。從組織合法性角度考察，服務型邏輯表現為過程的合法性，即機構行動對于教育管理部門及社會公眾共同期待內容的有效彰顯，而如何在這過程中提高文化資本傳遞的有效性被視為其中的關鍵。在服務型邏輯的主導下，補習教育機構的組織者需要努力滿足教育管理部門及社會公眾的共同期待內容，而這些內容大多與主流教育聯系密切。例如，為了響應國家和政府提升國民素質的號召，主流教育日益注重學生素質的全面提升，努力將應試教育轉變為素質教育，一些在傳統教學環節中不受重視的音體美等科目逐漸受到校方青睞，在這一客觀背景下，作為“影子教育”的補習教育機構也相應出現了一些調整，其中近年來部分補習教育機構增加心理咨詢和勵志類教育內容就是順應這一客觀趨勢的表現。校外補習教育機構面對的兩種環境及邏輯同時構成了對于機構的合法性約束，但兩種約束之間并不和諧，而是處于一種緊張和對立之中。技術環境及經營型邏輯要求補習教育機構以工具理性方式展開運作，強調成本與收益，這對于私人投資興辦的補習教育機構而言實屬正常，但相對于自主流教育延續而來的“影子教育”特征而言，又可能與補習教育機構面對的制度環境及服務型邏輯相沖突，因為主流教育堅持消除不公，培育平等精神，主張不能因為收入、身份、種族等各種外在條件而產生差別對待。這種現實存在的緊張和對立邏輯，構成了補習教育機構當下面臨的雙重邏輯約束或曰邏輯困境，而正是在它們的合力作用之下，補習教育機構實際發生著諸多行為偏差。
三、雙重邏輯約束下的補習教育機構行為偏差
在補習教育機構面對技術環境和制度環境兩種不同環境時，如何在由不同環境及邏輯提出的合法性要求之間謀得平衡，以獲得生存和發展的機會，便成了補習教育機構選擇行為策略時的關鍵。但礙于這兩種環境及邏輯對立甚至沖突狀況的客觀存在，補習教育機構無論如何盡力調適自身行為，終究還是會在一定程度上出現行為偏差，其中主要表現為“行為市場化”和“機構冗余化”。
(一)經營型邏輯約束下的“行為市場化”
面對技術環境和經營型邏輯提出的合法性要求，補習教育機構的行為策略是嚴格比較投入和產出，努力提高效益，最大化地獲取財富性收入。雖然這種追求經濟利益的做法源自補習教育機構所處的技術環境，也符合其組織目標，但若對這一目標不加控制地恣意追求，勢必會出現“行為市場化”的偏差。事實上，這種“行為市場化”的偏差已在當下補習教育領域中呈現出愈演愈烈之勢，一定程度上構成了對主流教育的沖擊和影響。如在利益驅使之下，部分補習教育機構投放虛假招生廣告，違規宣傳，還有一些補習教育機構組織者為了追求補習生員數量的增加，通過賄賂主流教育中的在職教師的方式來求得對方協助招生，甚至于一些主流教育中的在職教師也受到“行為市場化”的影響，公然違反在職教師不得辦班補課的禁令，開班辦學，造成極壞影響。雖然補習教育機構受所處技術環境影響而存在追求合理經濟利益的訴求，但作為以知識為產品的社會窗口行業，如果放縱自身對于社會責任的承擔，片面追求經濟利益，不僅會使知識淪為金錢的附庸，在社會中形成一股庸俗之風，嚴重沖擊和影響主流教育制度，還會客觀上加大不同背景家庭子代間的地位分化，使得補習教育成為催生新的社會不平等的根源之一，最終影響補習教育的和諧健康發展。
(二)服務型邏輯約束下的“機構冗余化”
面對制度環境和服務型邏輯提出的合法性要求，補習教育機構的行為策略是通過調整自身內部結構設置，不斷地仿效主流教育內部結構和功能，延續“影子教育”的公眾定位。雖然這種與主流教育形式趨同的做法能有效滿足制度環境提出的合法性要求，達到規避風險的目的，但常常以增加補習教育機構的內部設置為代價，進而造成一定程度的“機構冗余化”。筆者在長春市進行的調查中發現，一些補習教育機構配有心理輔導教師，定期對學生進行心理輔導，還有些機構常年開設針對學生成長的勵志課程，而除此之外的一些類似特色課程設置也是不一而足，然而在這些機構組織者對此類現象的解釋中卻有著些許無奈，明顯地反映出制度環境和服務型邏輯的約束和影響。一位組織者曾向筆者介紹，“這些文化課程輔導之外的課程設置起初是沒有的，都是后來對眼下主流學校教育中普遍開設相關課程的模仿，因為家長在為學生選擇補習教育機構時很看重這些內容，所以很多補習教育機構都開設了這些課程，但這些課程都是賠錢設置，因為這些課程都是輔質課程，任課教師稀缺不好找，人工費用極高，很難在這類課程上賺錢?！痹局惶峁┪幕n程補習的補習教育機構，其組織目標在于實現文化資本向經濟資本的轉換，但由于所處制度環境的要求而使得補習教育機構不得不在應對過程中不斷地“全面”發展，機構設置越來越龐雜、冗余，而冗余的機構設置又必然會產生額外的費用支出，最終造成對補習教育機構正常運作的沖擊和影響。這里需要強調的是，這部分增加的額外費用支出也正是筆者前文中發現“消失利潤”問題的主要原因!
四、結語
一、導語
“未工作，先失業”似乎已經成為大學生就業的真實寫照。自高等院校實行大規模擴招以來，每年等待就業的畢業生越來越多。2002年全國高校畢業生待業人數為37萬，2003年為52萬，至2009年已有196萬，但這還是8年前的統計數據。2014年全國普通高校畢業生人數達到727萬，2015年達到749萬，預計到了2017年，中國大學生數量將達到歷史最高的765萬。據統計，今年的畢業生加上30萬海歸和之前沒有找到工作的往屆畢業生，將有1000萬大學生同時競爭崗位。這一龐大的群體在社會中產生了極大的影響，青年失業問題已不容忽視。筆者將從功能沖突論、人力資本與社會資本論以及自我認同理論出發，對這一問題進行分析。
二、社會學理論下的大學生就業問題分析
（一）功能沖突論下的大學生就業問題
功能沖突論的代表人物是科塞，他的理論既有結構功能論的背景，又有沖突論的立場。科塞從結構功能論立場出發，認為社會系統內的每一種成分、部門都是彼此關聯的。當這個彼此相關聯的社會系統運轉時，由于各個部門對社會系統的整合和適應程度不一致，導致不同部門的操作、運行方式和過程的不協調。因而，社會系統運行不可避免的伴隨出現緊張、失調和利益沖突現象。
結合現今的就業形勢，預計2017年將有1000萬畢業生競爭工作崗位，他們彼此存在競爭關系，有限的工作崗位對于1000萬人來說就是稀缺資源，競爭關系的惡化可能會產生種種沖突現象。在這一過程中，用人單位與就業者主要有三種關系的對立：一是畢業生與畢業生之間的沖突，應屆畢業生、往屆未就業畢業生、海歸畢業生在爭奪有限工作崗位中產生競爭；二是用人單位與用人單位對于少數優質畢業生的爭奪；另一方面，根據科塞的沖突功能論，部分大學生就業困難這一現象是正常的，這一沖突對于大學生自身能力和就業市場的規范性有一定的指導作用，在不涉及根本價值觀和信仰的前提下，大學生就業難這一現象是正常的。
（二）人力資本與社會資本下的大學生就業問題
立足于中國社會經驗研究的社會資本理論代表是林南，他從個體理性選擇行為出發，在行動與結構的互動關系中，把社會資本放到微觀、中觀和宏觀社會結構中進行系統論述。林南從個體的目的行動出發研究社會資本，主要體現在他的“人力資本”理論中。人力資本理論重點論述勞動者如何通過接受教育和技術訓練而掌握知識與技能，進而具備獲取更多利益回報的能力，并且因為獲取回報和利潤而改變自己的社會地位。隨著高等院校的擴招，大學畢業生的能力素質各有高低。重點高校??業生往往比普通高校畢業生更具有優勢，用人單位更看重個人能力以及從業者能為單位創造多少價值。所以整體來看“985”“211”高校的畢業生在就業市場中更具優勢。
林南將人力資本與社會資本聯系起來，認為人力資本的強弱規定著行動者調動和占有社會資本的能力。這一觀點對于當今的大學生就業分析有著重要的借鑒意義。個人能力素質高，能夠更快地獲得上級的賞識、擴大自己的社交圈、得到更多的信息和資源，人力資本的增值無形中增加了自己的社會資本，在未來的就業和升職中更容易獲得機會。反之亦然。
（三）自我認同下的大學生就業問題
自我認同理論是吉登斯的主要理論之一，這一理論通過嘗試揭示現代社會中個體與社會變遷之間存在著的既相生又相克的復雜關系，而重構西方傳統的“自我認同”理論。吉登斯致力于將西方現代性的個體融入到后現代性的情境之中，主要關注“自我認同的塑造過程中，外在的全球性社會制度對個體的沖擊以及個體對這一沖擊的吸納和強化作用”，但對于全球范圍內的部分社會現象具有重要的指導作用。
自我認同是指個體依據個人的經歷所反思性地理解到的自我。自我期望則是在自我認同下的表現形式之一。畢業生經過長達數十年的學習，對于自我有了一定程度的認知。尤其是二十年前社會對于大學生的尊崇使得現在很多家長、學生都對大學無比向往。畢業生在這樣的觀念引導下追尋更高薪、更優質的用人單位和工作環境，對于基層和一線單位卻不怎么關注。于是，眾多大學生更愿意去北上廣，而不愿意去西北地區和四五線城市。大學生自身的就業期望值太高，對于自我和就業市場定位不準，這樣的自我定位偏離也是就業難的原因之一。
作者：馬周坤 單位：西北民族大學民族學與社會學學院
植根于我國傳統文化的“誠信”在現代轉型中其基礎也受到嚴重動搖，古代家庭教育功能逐漸分離并弱化，優秀的儒家誠信文化繼承受阻；違反誠信道德文化的剛性懲戒逐漸彈性化與輕度化以至于失范；傳統主流文化伴隨著近現代各種思想解放和社會運動以及采用的各種適宜和不適宜方式都使其逐步轉變為亞文化甚至某些成為反文化，這樣誠信文化社會化與繼承被邊緣化；再加上轉型期間，教育主體在教育上的缺位，新的引導機制、監督機制、制約機制無建構或不健全，則誠信因素失去了發揮其有效性和功能的基礎。我國社會的遲發展對誠信的影響我國工業化和市場經濟與歐美其他國家相比起步較遲，屬于遲發展之列，因此我國社會實際上是一種遲發展社會，在一定程度上是一種遲發展效應的影響。1、我國的市場經濟脫胎于我國高度集中的計劃經濟體制。在這過程中，計劃經濟體制本身也為誠信缺失埋下了潛在條件，特別對于企業、個人來說，“國家、政府以統購統銷的方式直接調配資源，政府是企業、個人信用的支撐，企業和個人沒有必要也沒有可能承擔起信用的責任”。再在后面計劃經濟逐步過渡到市場經濟體制，“政企分開、權責明確，每個企業、每個個體都成為獨立的主體，他們不再直接借用政府的信用，而信用的承載者在從政府到企業、個人的置換過程中，會產生一定的空缺，這種空缺會導致不講信用的出現”。當市場經濟地位基本確立且有了一定的良性發展后，我國企業、個人、以及新產生的各種營利和非營利的組織都成為一個獨立主體，正如風險社會理論提到的“致使自己成為一個以市場為媒介，對自己的生存、發展進行規劃與組織的行動者”。但市場經濟有其固有的弊端與缺陷，市場行動主體總是會在“利潤最大化，成本最小化”的功利觀念沖擊下，規避誠信原則，這即使在較健全的市場制度環境下也會發生。2、遲發展中的轉型效應對誠信影響較深。所謂轉型效應，“主要指由社會體制、社會結構等轉換的不同步性而對社會運行產生的影響和制約”。在我國，中國特色社會主義市場經濟體制剛剛確立，然而適應其發展和保障其發展的社會結構、制度、體制還很不健全3、政府信用建設問題凸出和法律引導懲罰倒逼機制不力。今天的社會改革發展進程中，政府的信用建設與執行效力至關重要，它不僅保證行政效率和質量的提高，關系到的政府公信力、權威和對群眾的密切聯系以及對市場經濟的調控，而且對整個社會起表率作用。然而，我國有些地方政府和人員卻嚴重破壞了政府誠信形象，給社會誠信氛圍造成很大負面影響。再就是我國法律還不健全，司法部門執法力度不夠，對違法懲罰不嚴，特別有些執法部門本身存在不忠實執行法律的信用問題。
重視和利用社會化途徑，培養社會各組織、群體和個人現代誠信理念通過社會化途徑，進行誠信教育。一方面要發揮家庭、學校、工作單位、同輩群體、大眾傳媒等主體從各方面并以各種方式開展教育與培訓，加強和內化現代誠信理念；另一方面要構建現代誠信文化，培育良好誠信氛圍，抓住當今社會主義文化建設和體制改革的良好機遇，調動各種文化資源，培育良好的誠信文化氛圍。（二）加強政府誠信建設，為社會樹良好形象并起表率作用加強政府誠信建設，提高政府公信力并為社會誠信建設起強大的示范作用。政府部門是整個社會的領導、管理與公共服務部門，良好的誠信形象將為整個社會誠信建設起潛移默化的影響和帶動作用。為此可以通過以下途徑建設：提高公務員誠信意識；加強政府誠信組織建設，提供組織保障；開展“廉潔、親民”活動和“樹標兵、做榜樣”活動；依法行政；政府選舉、決策透明化；建立強有力的獎勵與懲處機制等方式。積極培育和發展關于誠信建設的社會組織社會組織的興起已成為現代社會重要的結構和功能組成部分。培養誠信建設方面的社會組織，有利于為誠信建設承擔載體作用；有利于誠信文化和誠信體系建設；有利于承擔政府轉移和無力承擔的誠信發揮的功能；有利于彌補政府、企業以及其它主體誠信失靈的作用；更為重要的是為社會主體提供了“誠信測量與監督”的功能。實行誠信檔案建設，跟蹤誠信發展狀況，促進誠信建設實行誠信檔案建設，有利于了解社會各組織以及個人的誠信發展狀況，誠信檔案應與升學、就業、升職、提拔、企業經營管理、享受福利、評優等聯系在一起，使不守誠信之人或組織付出誠信代價，更好的督促社會中各組織以及個人的誠信建設。建立完善的誠信機制體系健全誠信機制體系，為解決誠信危機提供可靠路徑。一是建立誠信常態化的教育導向機制，為社會主體提供引領作用；二是建立誠信評估機制，測量社會主體誠信等級，以利于誠信危機警示和提高誠信系數；三是建立誠信激勵機制，有利于加強調動社會各主體積極性，促進誠信氛圍的培育和誠信理念的內化；四是建立強有力的誠信監督機制；五是建立有效的法律保障機制，加強引導，對違反有關誠信方面法律的組織與個人予以嚴厲懲處，倒逼誠信建設?？傊瑯嫿ㄍ晟频恼\信機制有利于保持良性的社會秩序，構建和諧社會。
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）12-0003-04
在自我調節的學習中，學生依靠自己的觀念控制自己的學習活動，因此傳統上把自我調節的學習主要視作學習者心理內部的活動，然而，從社會認知理論的角度看，在自我調節的學習中，學生不僅僅是自我調節、自我反思的，而且自我調節的過程、策略、發揮作用的前提條件等都深受社會環境的影響。不深入研究制約自我調節能力的社會因素，就無法深刻理解自我調節學習的實質與規律?；诖耍疚膶纳鐣J知理論的視角來考察自我調節學習的性質、發展階段與具體策略。
一、自我調節學習的內在規定性
自我調節的學習常常又稱為自主學習，通常認為是學生心理的內部活動，是由學習者個人所決定的。然而，社會認知理論對自我調節的學習提出了完全不同的解釋。社會認知理論的奠基者班杜拉（Bandura）認為，人的行為是環境、個體特征、行為自身相互影響的結果，這三者之間也是相互影響、相互作用的，任何一個單一因素都不足以決定人的行為。個人的行為既受個體遺傳因素、心理特征（特別是認知活動）的制約，也受到環境（包括物理環境與社會環境）的影響，同時，個體也會根據行為所產生的后果來調整后續的行為。這就是社會認知理論的三維交互作用的觀點。
社會認知理論對自我調節的學習做出了獨具特色的解釋，指出自我調節的學習作為一種重要的能力不是先天具有的，而是學習者個體在與社會的交互作用中逐漸形成的。自我調節的學習離不開學生的認識，但認知活動不是在真空中進行的，它必然會受到社會環境和自然環境的制約。那么，究竟什么樣的學習可以說是學生自我調節的？齊莫曼（Zimmerman）認為，當學生在動機、行為和元認知等方面都能夠積極參與、且有明確的自我意識時，他們就能夠自我調節自己的學習了。進一步地說，如果學生能夠自己激發學習動機，能夠對自己的學習行為主動地作出自我觀察、判斷與反應，能夠依據對學習情況的判斷靈活地運用或調整元認知策略，那么，這樣的學習就是自我調節的學習[1]。他強調指出學習中的自我調節既包含學習者內部的心理活動，也會受到社會因素的制約。在不同的問題維度上，自我調節受外部社會因素影響的程度不同，自我調節的屬性與過程也不一樣。
二、自我調節學習的不同水平與影響因素
社會認知理論著重關注社會因素對個體認識活動的影響。依據社會認知理論，自我調節的學習是個體在與社會的互動中由低級到高級逐步發展起來的。這一過程，大致可以劃分為如表1所示的四個階段：
由上表可知，自我調節學習的發展過程始于觀察。學生要有效地進行學習，需要觀察榜樣的學習行為，感知榜樣的學習規則與策略，但還沒有把這些規則與特征內化，還沒有真正掌握榜樣所示范的學習方法。在模仿階段，學生把知覺到的學習策略與技能付諸實施，應用于自己的學習活動。在模仿階段，學生對學習技能或策略還沒有完全內化，使用時還需要外部的支持。無論是觀察還是模仿，學生的學習都深受社會因素的制約，例如，在學生練習所感知到的學習策略時，如果榜樣能夠及時提供講解、指導以及反饋的話，會大大提高學生模仿行為的精確性。
自我調節能力發展的第三級水平是自我控制。在這一階段，學生已經能夠獨立地運用策略或技能去完成學習任務。這得益于學生已經內化了榜樣所示范的學習技能或策略，意味著學生開始能利用自己內部的力量來調節學習了。最后，在自我調節能力發展的最高水平即自主水平上，學生已經完全內化、掌握了榜樣所示范的學習策略或技能，并且能夠依據不斷變化的個人狀況與學習環境而靈活調整學習的策略或方法，自主地、隨意地調節自己的學習活動了。綜觀自我調節能力的發展過程，前兩級水平主要受社會因素的影響，而后兩級水平則主要由學生內部的心理活動控制，主要依靠學生自身的力量來調節學習了。
社會認知理論對影響自我調節學習的因素也提出了獨特的見解。根據該理論，影響自我調節學習的因素包括內部因素、行為因素、環境因素在內的眾多因素。就內部因素而言，主要包括自我效能感、學習策略、設置目標的策略、情感、歸因等，其中自我效能感與學習策略是影響自我調節能力的關鍵因素。行為因素主要包括對學習活動的自我觀察、自我判斷、自我反應，行為因素在很大程度上能夠影響自我調節的學習的質量。環境因素包括榜樣示范、他人的幫助等社會性因素以及學習發生的物理環境，這些因素為自我調節的學習提供了物質的或社會性的支持。依據班杜拉的觀點，這三種因素相互聯系、相互作用，共同決定了學生學習中自我調節的發生及其成效。
三、社會認知理論下自我調節的學習策略
學生要對學習進行有效的自我調節，就必須采用科學合理的策略。從社會認知理論的角度看，對于自我調節的策略，也應該關注其社會屬性。自我調節的學習策略主要包括以下幾方面：
設置目標。設立學習目標是自我調節學習的首要工作，學生要對自己的學習進行自我調節，就必須具有引導、調整學習行為的參照點，否則無法比較自己當前的學習行為與預設狀態的差異。為了確定自我調節學習目標的個體屬性與社會屬性，賓特里奇（Pintrich）從四個維度剖析了自我調節學習的目標特點，如表2所示：
由上表可知，在自我調節的學習中，學生如果設立的是表現性目標，那么，目標就主要受環境因素的影響，即這種目標是社會性的而非內源性的。在這種目標控制下，學生主要在考察他人學習狀況的基礎上調整自己的學習動機與策略，以達到超越同伴的目標。所以，社會維度是表現性目標的主要特征，在這種情況下，自我調節的過程與策略和掌握性目標的調節過程存在很大的區別。
目標由學生自主設立，還是由他人指定或分配，對自我調節的進程也會產生不可忽視的影響。研究表明，當學生自己設立學習目標而不是被動接受他人指定的目標時，他們對實現學習目標的承諾的感受更強烈，而且對自己的能力更自信。因此，從社會認知理論的角度看，教師應鼓勵學生自己設立適切的目標，從而增強他們的責任心與自信心，而不能越俎代庖，影響學生對學習活動自我調節的效果。
觀察與模仿。社會認知理論認為，觀察是一種重要的學習途徑。如前所述，自我調節能力的發展就是個體把他人的學習技能內化為自己能力的過程，這一過程要先后經歷觀察、模仿、自我控制、自我調節四個階段[3]。個體的自我調節能力起源于對榜樣的觀察和模仿，經過練習內化為自己的學習策略，從而實現對自己學習過程的調控。個體不僅可以觀察他人的學習狀況，也可以以自身的學習為觀察對象，對自我榜樣的認知與反思同樣有助于發展自我調節能力。不論是觀察、模仿他人的學習，還是自我榜樣，都是發展自我調節能力的有效路徑。
社會性比較。當評價一個人的能力時，社會性比較可以提供必要的規范與標準。為了說明社會性比較所提供的標準的重要性，申克（Schunk）進行了這樣一個實驗：在數學課的教學中，被試組在每一節課都會被告知教學目標，并且會被告知其他同學解決了多少數學問題。這是一種社會性比較，讓被試意識到教學目標是可以實現的。對照組則每一節課都沒有被告知學習目標，教師只是簡單地鼓勵他們好好學。結果顯示，被試組的學習結果遠遠勝過對照組[4]。通過與他人的比較而獲得行為的規范與標準，可以提升學生的自我效能感，促進其問題解決的進程，從而提高他們的數學成績。社會性比較可以幫助學生設置有針對性的目標，并依據目標與標準不斷自我調節學習的過程。
歸因。歸因是一個人對自己的成功或失敗所作出的因果解釋。韋納（Weiner）歸納了學生對學習成敗歸因的四種類型，如表3所示：
當然，學生在對自己的學業成敗進行歸因時，這四項因素往往是結合在一起影響學生的學習效果。例如，如果學生把自己的學習成功歸結為能力強，把學習失敗歸結為努力不夠，那么，這樣的歸因就有利于自我調節能力的發展；如果把學習成功歸結為運氣好，把學習失敗歸結為自己能力差，就會對自我調節能力的發展造成不利影響。如果學生把學習失敗歸因于自己的能力不足，這是一種內部的穩定因素，學生會覺得難以改變，就會產生焦慮情緒，自尊心降低；如果學生把學習失敗歸因于可以彌補或糾正的原因，不論是內部的因素還是外部的因素，都有利于激發學生自我調節的行動。必須注意，從社會認知理論的角度看，外部提供的歸因反饋對學生自我調節能力的運用也具有明顯的影響。申克的研究證明了這一點。如果被試被告知其學習結果是由他的能力導致的，那么他解答的問題會更多；即使是被告知了其它的歸因，能夠接受到反饋信息總比沒有接到任何反饋要好。如果他人告訴學生其取得的進步是自身努力的結果，那么，學生的學習會更加努力，對后續學習的效能感也會進一步增強[5]。
出聲言語。自我出聲言語策略也是促進學生自我調節學習的有效方法。在一項研究中，第一組學生在本文轉自dylw.net解決問題時一直大聲地說出解決問題的方法，第二組學生在學習的前半段大聲描述解決問題的方法與過程，后半段則不再言語，第三組學生則一直不對自己的學習方法與過程進行語言描述。結果表明，第一組學生的學習效果最好。讓學生大聲說出自己的學習方法與過程，一方面是為了提高他們對學習的自我意識，增強自我效能感，另一方面也是為了使教師能夠診察學生學習中存在的問題，實施有針對性的幫助。
自我指導。自我指導可以引導學生設置既具有挑戰性、又能夠實現的目標，還能夠督促學生把更多的時間用于學習。研究表明，與沒有指導的狀況相比，不論是自我指導，還是他人的指導，都能夠加強學生的自我效能感，改善他們的學習結果。外部指導并不局限于課堂教學，誰是指導者也不是影響學生自我調節能力的關鍵因素，指導的方法與過程更重要，有條理的、詳細而又有重點的指導能夠幫助學生診察其學習過程，并提高他們對后續學習的效能感。
外部獎勵。合適的獎勵無疑有益于學生自我調節的學習。為了提高學生的期待，在學習初始階段，最好不要告知學生獎勵什么。不能無原則地給予獎勵。獎勵可以與學生的學習目標結合在一起。研究表明，當學生實現所設立的目標時對他們給予獎勵，能夠最大限度地促使他們調控自己的學習進程與策略。
反饋與評價。班杜拉指出，人們的行為主要是經由自我評價來調節的。自我評價一方面為個體的行為提供導向，另一方面，自我評價還是行為的動力源，積極的自我評價比物質獎勵更能促進學習。在自我調節的學習中，自我評價究竟能夠發揮什么樣的作用，還需要結合學習目標來考察。如果學生關注學習的過程，而且能夠不斷地得到反饋，那么，自我評價就能夠較好地促使學生調整學習策略。如果學生僅僅關注學習的結果，而且所設立的目標寬泛、模糊，自我評價就難以發揮調節學習的作用。
要對學習過程進行連續的評價與反饋并不容易。為了促進學生的自我評價，教師可以采取這些措施：在每次學習開始前，督促學生設立具體的行為目標，在學習過程中讓他們經常比照；教師也可以提供一些具體的標準，便于學生評判自己的表現；在適當的情況下，教師引導學生先對自己的學習進行實事求是的評價，當學生自己的評價與教師的評價比較一致時，對學生給予表揚和強化。
參考文獻：
[1]Zimmerman， B.J. & Kitsantas， A.： Development phases in self-regulation： Shifting from process goals to outcome goals[J]. Journal of Educational Psychology，1997（89）.
[2]Elliot，A.J.& Church，M.A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation[J]. Journal of Personality and Social Psychology，1997（72）.
[3]Schunk，D.H.& Zimmerman， B.J. Self-regulation learning and performance： Issues and educational applications[M]. Lawrence Erllbaum Associates， Publishes，1994.219.
[4]Schunk， D.H.： Developing children’s self-efficacy and skills：The roles of social comparative information and goal setting[J]. Contemporary Educational Psychology，1983（8）.
