發布時間：2023-04-01 10:11:55
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的公共管理學碩士論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：公共管理研究;技術設計;范式;方法論
中圖分類號：D630 文獻標識碼：A
文章編號：1008-7168（2015）01-0016-09
一、導 論
從20世紀40年代開始，學者們開始自覺地對公共管理研究的方法論進行反思，先后經歷了三波反思和爭論。第一波以西蒙（Herbert Simon）為代表的實證主義和以德懷特?沃爾多（Dwight Waldo）為代表的規范主義之間的爭論為焦點。兩者就公共管理的本體論、認識論和方法論等方面展開了曠日持久的爭論。這場爭論，加之學者們對公共行政的學術地位、研究范圍、主題等方面認識的分歧，引發了公共行政學的“身份危機”<sup>[1]</sup>和“思想危機”<sup>[2]</sup>。第二波以批判主義和實證主義之間的爭論為焦點。1979年羅伯特?丹哈特（Robert Denhardt）針對西蒙的理性實證方法，將批判方法論引入公共組織的研究中，引發了實證方法論和后實證方法論之間的爭論<sup>[3]</sup>。第三波以倡導方法論的整合為主要特征。1986年杰?懷特（Jay White）提出后經驗論哲學用以整合公共管理研究的實證、詮釋與批判三種取向<sup>[4]</sup>。斯托林斯（R.A.Stallings）則認為成功的研究應該整合經驗主義傳統的量化研究與現象學傳統的質性研究<sup>[5]</sup>。中國臺灣學者江明修<sup>[6]</sup>、顏良恭<sup>[7]</sup>等人則使用科學哲學的“范式”理論探討了公共管理的多元方法論及其整合問題。
上述爭論使得公共管理研究似乎走向了繁榮，但在公共管理方法論的爭論中，學者們辯論的主線是實證主義和非實證主義（規范、詮釋和批判）的對立和融合：實證主義者將公共管理現象看做是“自然的”，非實證主義者將公共管理現象看做是“人文的”。事實上，公共管理并非單純的“自然”存在，亦非單純的“人文”存在，而是介于自然和人文之間的“人工物”。雖然將公共管理作為“人工物”的思想從公共管理學誕生之初就得到了很好的體現，這一思想亦在西蒙那里得到了較為系統的論證，西蒙認為：“人工物具有以下特征：人工物是經由人綜合而成的（雖然并不總是、或通常不是周密計劃的產物）。人工物可以模仿自然物的外表而不具備被模仿自然物的某一方面或許多方面的本質特征。人工物可以通過功能、目標、適應性三方面來表征。在討論人工物，尤其是設計人工物時，人們經常不僅著眼于描述性，也著眼于規范性。”[8]（p.103）但是在公共管理學的方法論的論爭史上，人們一直陷于“自然”和“人文”的對立，沒有在公共管理作為“人工物”的基礎上，形成清晰而完整的公共管理技術設計研究范式。基于這一考慮，本文旨在解釋公共管理研究的技術設計范式“缺位”的原因，闡明該范式的方法論基礎，說明該范式的基本議題，厘清其基本邏輯。
大部分的公共管理研究（包括學術、咨詢和實務問題的解決三種形態）本質是在進行技術設計活動，即為了實現既定目標，以科學原理為基礎，通過政策、制度、體制、機制和治理工具的設計，實現特定的目標，解決公共管理的實踐問題。凡是尋求合理手段實現特定目標的思想、程序、知識和技藝都屬于技術的范疇。“設計”則是產生技術知識的核心環節。正如西蒙所言：“關于自然事物的知識的教授是科學學科的任務：自然事物的存在狀態怎樣，它們是如何發生作用的。關于人工物的知識的教授是工程學院的任務：如何制造具備人們想望性質的人工物，如何設計。工程師并不是唯一的專業設計師。凡是以將現存情形改變成想望情形為目標而構想行動方案的人都在搞設計。生產物質性人工物的智力活動與為病人開藥方或為公司制訂新銷售計劃或為國家制訂社會福利政策等這些智力活動并無根本不同。如此解釋的設計是所有專業訓練的核心，是將專業（Profession）與科學區分開的主要標志。工程學院像建筑學院、商學院、教育學院、法學院、醫學院一樣，主要關心設計過程。”[8]（p.103）
1968年托馬斯?庫恩（Thomas S.Kuhn）在《科學革命的結構》一書中提出了“范式”的概念。英國學者瑪格麗特?瑪斯特曼（Margaret Masterman）對庫恩的范式作了系統的考察，他將庫恩使用的21種不同含義的范式進行了概括，總結了范式的三重含義。一是作為一種信念、一種形而上學思辨，它是哲學范式或元范式;二是作為一種科學習慣、一種學術傳統、一個具體的科學成就，它是社會學范式;三是作為一種依靠本身成功示范的工具、一個解疑難的方法、一個用來類比的圖像，它是人工范式或構造范式。在庫恩看來，范式不是客觀世界的知識，是科學共同體用來解決科學研究中的各種難題的工具。“范式”是一個比“理論”和“理論框架”含義更復雜、廣泛和多樣的概念，范式除了理論框架的含義外，還包括科學共同體的信仰、解題規則、實驗手段、成功的示例等含義<sup>[9]</sup>。
本文所說的公共管理研究的技術設計范式意指：將公共管理活動看做“人工物”的構造活動，并據此形成的公共管理研究方法論、學術傳統和解題（研究）邏輯。換言之，公共管理研究的技術設計范式是哲學和方法論基礎（哲學范式）、學術傳統和主要議題（社會學范式）、開展研究的基本邏輯（構造范式）三個層面的統一。
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[關鍵詞] MTA研究方向
2009年12月，《國務院關于加快發展旅游業的意見》（國發[2009]41號）提出 “把旅游業培育成國民經濟的戰略支柱產業和人民群眾更加滿意的現代服務業”。41號文件的被社會各界一致認為是一個具有里程碑意義的重要事件，旅游業在國民經濟中的地位和作用發生了根本性的變化，為旅游業的大發展提供了良好的機遇。
旅游業由傳統的服務業上升到國家戰略支柱產業，這對旅游業的從業人員提出了更高的要求。在旅游業的發展中，旅游人才始終是旅游發展的第一資源。到2015年，中國旅游市場接待人數將達到35億人次，旅游業人才需求矛盾日益突出，特別能滿足現代服務業標準的旅游高端人才異常稀缺。高端旅游人才的培養與開發工作成為社會關注的焦點。在《國家中長期人才發展規劃綱要》也鮮明提出了人才開發要高端引領的指導方針。在此背景下，國家教委設立了新的旅游類的專業碩士學歷——旅游管理碩士（Master of Tourism Administration，簡稱MTA）。MTA主要招收具有一定實踐經驗，并在未來愿意從事旅游業工作的人員，其目標是培養具有社會責任感和旅游職業精神、掌握旅游管理基礎理論、知識和技能，具備國際化視野和戰略思維能力、敢于挑戰現代旅游業跨國發展的的高級應用型旅游管理人才。MTA的設立為中國旅游高端人才的培養開辟了一條嶄新的道路，使得旅游高端人才的培養由過去的企業內部培養，發展到了學院正規專業化培養的新階段。
2010年9月，我國第一批獲得旅游管理專業碩士（MTA）授予權的高校有56所。MTA招生對象為有工作經驗的在職人員，要求專科畢業有五年或五年以上工作經驗，本科畢業有三年或三年以上工作經驗，碩士博士畢業有兩年或兩年以上工作經驗。應屆本科生不允許報考。MTA報考人員要通過每年1月份國家進行的MBA聯考。MTA與MBA考生的考試內容相同，均參加MBA聯考，在報考時選擇MTA。MTA學員可以選擇脫產或者在職進行學習，脫產學習時間為2年，在職學習時間一般比脫產學習時間多一年。MTA學員畢業后，通過論文答辯，可以獲得國家正式的碩士學位證和碩士畢業證。
由于旅游業是一個關聯性強、輻射面廣的產業，既包括純粹意義上的旅游行業，還包括交通部門、商業部門、會展部門、建設部門、公共管理部門，以及旅游信息技術、旅游地產、旅游金融、保險、旅游制造、文化創意等新興行業和部門。隨著旅游業的快速發展，這些部門與行業面臨著對應用型高層次務實型專門人才的大量需求，因此，MTA教育必須進行研究方向的設置以滿足上述部門與行業的人才需求。
由于MTA教育剛剛開始，各個開設MTA教育的旅游相關院校在進行具體的研究方向設置時，都是具有摸索的性質，所以，本人在此提出關于MTA研究方向設置的一些想法，以供方家商榷。
一、開設MTA教育的旅游相關院校應當結合本校的優勢研究領域進行MTA方向設置
我國第一批獲得旅游管理專業碩士（MTA）授予權的高校有56所，各個高校應當利用自己的優勢和有利條件靈活設置MTA研究方向。比如，華僑大學，是國家重點建設大學和面向海外開展華文教育的主要基地，也是全國境外學生最多的大學之一。華僑大學旅游學院是教育部最早批準成立的全國八所旅游高等院校之一（1983），是“中國旅游名校T10聯盟”成員單位，也是國內第一家可以直接向海外招收本科生、碩士生、博士生的旅游院系。華大旅游學院有著“旅游管理”二級學科博士點(全國四家)、國家級特色專業“旅游管理本科專業”、教育部高職高專示范專業“旅游管理專業”等特色學科點，形成了面向境內外招生、覆蓋高職-本科-碩士到博士完備的辦學體系。所以，其MTA研究方向設置有境內與境外方向，就是與其面向國內與國際的優勢結合而設置的。另外，桂林理工大學旅游學院充分發揮自己位于少數民族地區，民族旅游研究較為擅長的優勢，在其MTA研究方向中設置了民族旅游方向。 轉貼于
二、開設MTA教育的旅游相關院校應當結合本區域旅游發展開設MTA方向
我國幅員遼闊，各地旅游發展差異較大，獲得旅游管理專業碩士（MTA）授予權的高校應當結合本區域的旅游發展，靈活設置MTA方向，以達到服務經濟建設大局這一目標。比如，南開大學MTA開設了港口與郵輪旅游管理方向，這就是結合了天津的港口城市特點與力爭國際郵輪經停天津這一發展趨勢而進行的靈活設置，符合天津未來的旅游發展趨勢，也有較大的實際需求。而桂林理工大學旅游學院位于中西部地區，區域內生態旅游開發的需求較大，所以設置有生態旅游方向。
三、開設MTA的教育方向應當有廣泛的市場需求
MTA教育是以專業實踐與應用為導向對學生實施培養教育，因此學生畢業后將從事旅游行業以及相關行業中的實務性工作。由于旅游業是一個關聯性強、輻射面廣的產業，其運行過程所涉及的不僅僅是酒店、旅行社、景區和景點等純粹意義上的旅游行業，還包括航空、鐵路、游船等交通部門；商品零售、旅游購物等商業部門；會議、展覽等會展部門；園林綠化、生態恢復、文物、建筑、藝術裝飾等建設部門；旅游策劃、旅游廣告宣傳、管理咨詢等旅游智業部門；旅游行業管理、旅游公共設施管理等公共管理部門；以及旅游信息技術、旅游地產、旅游金融、保險、旅游制造、文化創意等新興行業和部門。隨著旅游業的快速發展，這些部門與行業面臨著對應用型高層次務實型專門人才的大量需求，MTA教育應當可以滿足上述部門與行業的人才需求。
以傳統的旅游企業來說，中國旅游市場逐步擴大對外開放，國內許多傳統的旅游企業（包括酒店、旅行社等）面臨能夠勝任實際工作需要的高層次、應用型、復合型旅游管理專門人才缺乏的問題。因此，學生通過旅游管理專業碩士教育的學習，將成為目前國內正求賢若渴的傳統旅游企業的搶手人才。
對于眾多的與旅游相關的新興行業（如旅游地產、旅游金融、旅游制造業）來說，也存在著大量人才短缺的現象。以旅游地產為例，根據國際權威結構預測，未來二十年，中國的旅游業和房地產業都將會有極為廣闊的發展前景，旅游地產作為兩個黃金產業的交叉型產業，已經開始逐步受到業界及專家學者的關注，但人才問題是中國旅游地產發展受限的因素之一，這個行業需要大量的具有旅游地產專門知識與實際操作能力的人才，MTA的旅游地產就是針對這種需求而專門設置的。學生通過模塊課程的學習可具備足夠的相關知識與相關能力，畢業后將在旅游地產行業大展宏圖。
桂林理工大學旅游學院創建于1985年，旅游管理專業獲得教育部第二批高等學校特色專業、獲得國家級的旅游管理學科實驗中心、獲得自治區優質專業、自治區重點建設學科、旅游市場學和旅游規劃獲得自治區精品課程、近年獲得國家級科研項目10項，省級項目30項，橫向項目60項，特別是旅游管理專業在2008年全國92個旅游管理碩士專業排行榜中位列第8位。
桂林理工大學旅游學院也是首批獲得獲得旅游管理專業碩士（MTA）授予權的高校，結合實際情況，其2011年MTA專業方向設置為以下幾個方向：
1、民族旅游開發與管理
桂林理工大學旅游學院在民族旅游研究方面較強，設置這一方向主要針對廣大中西部民族地區招生，可以與頂尖旅游院校展開錯位競爭。
2、旅游規劃與景區管理
桂林理工大學旅游學院承擔大量旅游規劃項目，對景區尤其是新建景區的各級管理人員有較強的吸引力。
3、生態旅游與管理
桂林理工大學旅游學院在生態旅游研究方向有較大優勢，而我國中西部地區有大量森林公園及生態型景區，對中高級生態旅游管理人才有較大需求。
4、國際酒店管理
桂林理工大學旅游學院的酒店管理專業是國內第一批設立的本科酒店管理專業，近年國內很多城市有大量高星級酒店落成，有大量的中高級管理人才需求。
5、旅游公共管理
設置這一方向對提升各級旅游行政管理人員水平有較大意義。
6、旅行社與會展管理
主要面對旅行社與會展行業。
參考文獻：
摘要：為實現特定的發展目標，黨和政府在公共管理活動中有針對性的制定了各種公眾政策。現實國情決定了我國中央與地方政府間關系存在失調的現象，而在區域合作、一體化進程中出現的區域公共政策沖突越來越成為一種普遍現象,這些區域矛盾、利益沖突等嚴重影響了區域合作的深入開展。因此，有必要在正確理解我國區域公共政策沖突的實質以及區域治理模式特點的前提下，提出合理建議以求消解這些沖突，最終實現區域更好的合作與發展。
關鍵詞 ：治理理論；區域公共政策沖突；基本原則；消解路徑
區域內各成員所具備的各自不同的經濟基礎、意識形態、利益選擇等因素相互作用，共同導致了區域公共政策沖突的出現，而區域內各成員的利益沖突是政策沖突的實質，具體表現為區域內各主體利益的重新調整和再分配。為消解區域公共政策沖突，進一步深化區域合作，首要步驟就是要正確理解我國區域治理模式——以政府為主導的科層制，在此基礎上認識我國區域公共政策沖突的實質，進而提出有效的消解政策沖突的路徑。
一、治理理論與區域公共政策的相關理論闡述
現有關于“治理”的各種定義中，由威利·勃蘭特倡導成立的聯合國全球治理委員所做出的闡述具有較大代表性、權威性，《我們的全球伙伴關系》指出：所謂治理是各種公共或私人機構管理共同事務的諸多方式的總和，它是一個使相互沖突的、不同的利益集團得以協調并采用聯合行動的持續過程。①作為闡釋現代社會區域內政治秩序、結構變化的一種新理論，區域治理理論為有效的指導區域合作提供了一種全新的分析框架。作為“舶來品”的區域治理最早流行于歐美學界，我國對其研究起步較晚。依據現有的相關概念闡釋，可以將區域治理定義為：政府、私人部門、非營利組織、公民等利益相關者為實現區域公共利益的最大化而經由協商、談判等方式，實現對區域公共事務的集體管理。簡單的來說，區域治理就是治理理念或理論在區域公共事務管理中的具體運用。分析現今我國區域治理的實踐可知，政府仍是推動區域合作的關鍵角色，而公民、私人部門和非政府組織作用微弱，總體看來，我國區域治理仍是以政府為主導，科層制特征濃厚。由于政府仍是協調區域內利益沖突的主體，因此我國現有的這種區域公共事務的管理方式還不是真正意義上的區域治理。
針對區域公共政策的概念闡釋，學術界尚未得出統一明確的結論。本文從區域公共政策的一般制定過程出發將其界定為：區域公共政策就是由中央或地方政府制定的，旨在解決區域發展問題、維護與協調區域公共利益的各種政策和措施。而與之相對應的，區域公共政策沖突則是指在區域合作與發展的過程中，區域內各政策主體所制定的公共政策相互對立、矛盾，甚至相互沖突的一種情形。由于區域內各政策主體出于自身的利益需求而制定、實施不同的公共政策，區域內的沖突、矛盾不可避免。利益主體間的相互角逐是公共政策沖突存在的本質原因。總體看來，區域公共政策沖突雖有利于政策的不斷調整，但其弊大于利，如區域公共政策沖突最終會導致政策資源浪費，政策失敗等，因此，必須在理解區域公共政策沖突實質的基礎上，經由理性研究進而提出消解政策沖突的有效方法。
二、區域公共政策沖突消解的基本原則
以理解我國區域治理模式基本特點為前提，為更好的深化區域合作、有效消解區域公共政策沖突而采取的相關措施必須遵從的總原則主要有以下幾點：
1.利益共享的原則
區域內各主體制定政策的出發點就是使得區域利益的最大化，因此，利益共享對于各政策制定者而言具有重要的影響。為達到鼓勵各方溝通、協商，利益共享原則應該包括：⑴區域合作與一體化應更有利于各地方的發展，不能損害他方利益卻有利于己方利益。⑵正確處理地方利益與區域利益之間的關系，必須明確二者是相輔相成而非相互對立的。區域合作的積極性需要靠地方利益的增加進行激發，同時，區域內的和諧發展、深入合作則為地方利益的增加提供強有力的保障。
2.和諧發展的原則
在區域內的不同地方、不同產業之間對區域利益進行合理的再分配，達到利益共享基礎上的最大程度的公平，從而使區域利益分配達到一種比較公平的狀態，實現區域的和諧發展。總之，區域利益的合理分配能夠直接調動區域內成員的積極性，維持區域合作系統的穩定，最終有利于實現區域的和諧發展。
3.法治秩序的原則
一方面，制定明確、清晰的規則制度，對區域內成員的利益行為進行規范，嚴格依規定進行相關的獎懲，使其對違反者的懲罰有理有據，減少人為的隨意性，妥善行使自由裁量權，最終實現：以一種規范化的方式來治理地方利益沖突。另一方面，明確相關的責任制度，加強內外部監督。明確各方在區域合作中所扮演的相關角色，在全員達成一致時，若有違約行為必將嚴懲。此外，完善的內外部監督有利于區域內各方端正自己的行為，嚴格遵守相關規定。
4.運行高效的原則
一是，依據具體需要，設置多樣化、靈活的利益協調機構。既可以是常設性的協調機構，也可以是臨時性的項目小組或專業委員會；二是，在協調過程中，應盡可能的避免各種繁文縟節，樹立專設協調機構的權威、威懾力。三是，應及時、準確、客觀的評價利益協調的結果，并鼓勵、監督各方根據實際情況及時予以修正，而后由專設的協調機構進行驗收。
三、區域公共政策沖突消解的對策建議
當前中國區域治理模式是以政府為主導的科層制模式，因此為規避區域公共政策沖突的消極影響，有必要在我國區域治理模式根本特征的基礎上，提出全方位、多層次、前瞻性地改進措施。
1.建立公共政策沖突的事前控制、事后排除機制
解決公共政策沖突的基礎性措施是建立事前控制、事后排除機制。此措施同樣適用于解決區域公共政策沖突。簡單而言，事前控制是一種預防性手段，指在公共政策沖突發生之前就已經采取一定的措施來避免沖突的發生。而相應的事后排除則是指政策出臺后，針對沖突的實際情況而采取的解決措施。
具體而言，可從以下兩個方面著手：一是要加強對政策主體權限的控制。雖然我國已出臺諸如《行政法規制定程序條例》《規章制定程序條例》以及《法規規章備案條例》等法律法規，對政策主體的權限進行一定的原則性約束，但這些規定并不夠明確，甚至相互抵觸、矛盾，直接造成對政策主體權限的控制乏力，加劇了政策沖突的現象。因此，我國應在現有的法制環境下，通過協商制定各種具體的政策，明確各政策主體的權限范圍，并予以嚴格地監督，以此避免越權、超權決策。二是加強對決策程序的控制。為使決策者遵循一定的決策程序從而避免和減少政策沖突，需建立健全統一審查和批準制度。在區域內成立專門的審查機構，避免政出多門，區域內成員所制定的政策必須報經統一的機關批準，確保各級政策間的銜接和統一。同時，下級政府機構制定政策須報上級政府機構批準，進而有效地減少和避免上下層級政府間的公共政策沖突。
健全事后排除機制的方式主要有以下幾點：⑴備案審查。區域內各政策制定主體在制定、出臺各自的公共政策時，應按總規定及時將其報送指定的機關統一備份在案，以便進行進一步的審查、監督。⑵利用適用規則。公共政策沖突發生時，為正確適用法律規范而應當遵循的基本原則，如上位政策優于下位政策，同位階政策具有同等政策效力，特別規定優于一般規定，新規定優于舊規定等②。⑶裁決機制。當區域內公共政策發生沖突時，由協調委員會或臨時協調機構等專設機構進行裁決，明確各方責任。⑷改變或者撤銷機制。區域合作發展組織應該明確要求各地區政府機關要依照法律規定的權限和程序，對違反制度、規定或者與上級部門政策相抵觸的政策予以改變或者撤銷，這是一種監督機制③。⑸定期清理機制。區域內各政府機關應定期對域內實施的政策進行審查、考核，判斷其是否與法律、法規、區域合作發展組織制定的政策等存在相互抵觸、沖突、矛盾的現象，進而進行政策整改，清理不合理的、無用的政策。
2.加強公共政策主體能力建設,深入推進大部制改革
一方面，政府機關人員應明確自己的職責，扮演好自己所承擔的角色，通過認真的學習、領悟，在正確理解自己的責任的基礎上，不斷加強學習，提高自身的素質、修養，進行合理的自我定位。根據區域內各自的需要，制定合理的公共政策，自覺抵制各種誘惑，以區域利益為根本出發點，以公共利益為己任，確保公共政策的正確性、公正性，最大程度上減少公共政策的沖突。
另一方面，深入推進大部制改革，重塑政府角色。我國政府機關應對行政組織內部結構進行自上而下的調整, 科學設計行政組織結構, 把組織和業務及人事制度設計得使政府部門之間沒有任何重復、交叉的職能、權責④。為進一步推進大部制改革，我國應加大對其的宣傳力度，就改革達成全民共識，贏得公眾理解；科學預測改革進程中可能遇到的各種問題、障礙，有計劃的采取合理措施進行防范，而不是回避矛盾，掩蓋問題；盡可能的減少職能交叉，完善行政運行機制的同時，落實“問責制”，建設責任政府。總之，大部制改革的推進，應加強領導、科學規劃、周密設計、統籌協調、穩步推行。
3.暢通政策信息溝通渠道，建立政策咨詢協商機制
政策信息溝通不暢是許多公共政策沖突產生的重要原因之一。任何一項政策都很難兼顧多方利益，在其實施過程中必定存在許多的歧義與抵觸，矛盾的產生不可避免，而有效的溝通則是減少矛盾、沖突的重要手段。因此，不僅要不斷加強區域內各成員的內部溝通交流，還要不斷加強政策執行部門與目標群體之間的外部溝通。一是由區域合作發展組織成立專職的溝通協調機構，具體負責區域信息公示、傳遞、溝通等職責，使溝通協調職能專業化、權威化。二是構建多種溝通渠道，使溝通渠道暢通化。三是縮短溝通距離，保證信息的真實有效。四是實現溝通手段和技術的現代化。此外，還需要在暢通信息溝通的基礎上，構建專門的政策咨詢協商機制。通過對區域內各個政策的咨詢協商，協調不同的利益訴求、政策價值觀和政策主張。如果區域內各成員缺乏關于政策目的的共同價值觀的同時，在利益關系上也是根本對立的，那么只有采取變通的方法來達到合意，從而維持協商關系。總的來說，政策協商機制的構建將有利于提高公共政策制定的科學化。
4.創新更為靈活的區域治理組織形式
針對我國現有的治理模式，單純的依靠傳統的層級控制來對區域公共政策沖突進行協調，效率明顯較低。因而，有必要通過交互式的合作來為實現共同追求的目標而努力，這需要從三個方面著手進行變革：
⑴跨區域協調機構的組織創新。作為此機構發揮功能和作用的基礎和載體，組織形式至關重要。以歐盟為例進行說明，歐盟之所以能在此區域內發揮如此之大的作用，與其建立的完善的決策、執行、監督、仲裁等機構密不可分。通過構建一個完整的歐盟區域管理權力體系，歐盟組織實現了區域內的深入合作，并不斷地發展、壯大。著眼我國的區域組織不難發現，我國當前的跨區域協調機構在組織機構設置上還是過于簡單, 分工不明、責任不到位等因素都會直接導致區域合作組織的諸多職能無法履行和發揮。為此，我國的區域合作可借鑒歐盟的管理模式，在決策機構、執行機構、仲裁機構、咨詢機構等各個方面進行不斷改進、完善。
⑵跨區域協調機構的功能完善。在合理設置區域協調機構組織的基礎上，必須完善其功能，設置機構的目的是使其發揮應有的功能：在協調功能上，綜合考慮整體區域資源、區位優勢、經濟狀況，在整合與提升區域整體競爭力等方面發揮作用；在服務功能上，立足于服務區域市場一體化、服務區域經濟均衡發展，實現共同繁榮；在監督功能上，審查和監督區域合作規則的執行情況⑤。
⑶跨區域協調機構的網絡化。區域協調機構功能的正常發揮，離不開網絡化運轉。在對區域公共事務的管理上，必須實現多元化的參與主體，以問題的解決為焦點和行動導向，盡可能的弱化科層等級制色彩，強調各種主體的跨層級互動、協商對話、相互信任，實現區域治理模式的網絡化。
5.構建利益共享與利益補償機制
區域政策制定主體的目的就是為實現自身利益的最大化。因此，要實現區域合作的深入，離不開有關利益共享與補償制度的構建，為此，做出的整體性制度安排主要包括以下幾點：
⑴區域內產業調整中的利益分享與補償。產業調整作為區域圈內公共事務管理的重要內容，直接對地方利益產生影響，同時也會與市場發生作用。區域產業分工的過程中，存在著產業替代、淘汰和升級，這必然會帶來利益的重新分配。每項產業的淘汰與升級，總將引發相關的利益沖突。只有建立了與產業相關的財政稅收制度，形成配套的利益共享和補償制度，才能使產業規劃和調整真正實現⑥。
⑵對區域內欠發達地區的主動推動。區域內總利益的維護離不開欠發達地區的努力，各地方的共同發展、共享區域發展成果，是區域內各方融入區域經濟一體化的根本動力。若是區域合作與區域一體化僅有惠于發達地區，而欠發達地區并不能獲得同等的發展機會，那么它就很容易喪失融入區域合作的動力。因此，區域經濟發展應該統籌規劃，有側重的實施有利于縮小地區發展差距的財政政策和稅收制度：在財政方面，通過中央政府、上級政府的轉移支付、財政專項補貼等方式給予欠發達地區以政策支持；而在稅收方面，可以對落后地區給予稅收政策方面的優惠。
⑶利益共享的有效保障。構建區域內保障機制的重要功能就是使復雜的利益協調行為易理解和可預見，從而使區域合作行為變得可確定。另一方面，當利益相關者拒不履行協調意見，或者履行義務時違反區域合作協議規定的，應有承擔違約責任的相關規定。保障機制的有效構建將大幅度提高區域內各主體的參與熱情，進而有利于區域合作的深入開展。
引文注釋
①汪偉全.區域合作中地方利益沖突的治理模式:比較與啟示[J].政治學研究,2012（4）：5-21.
②宋麗華.公共政策執行中的問題及其對策研究[D].東北師范大學碩士論文,2006.
③劉曉宇.我國公共政策沖突及其治理研究[D].湖南大學碩士論文,2008.
④袁明旭.官僚制視野下當代中國公共政策沖突研究[D].吉林大學博士論文,2008.
⑤袁明旭.官僚制視野下當代中國公共政策沖突研究[D].吉林大學博士論文,2008.
關鍵詞：師生關系 導師 研究生
導師與研究生之間的關系，不僅制約著研究生的成長成才，也影響著導師的學術發展和社會聲譽，更影響著研究生教育的質量。近年來，隨著社會轉型加速，市場主導的利益觀念及市場化的人際運行機制在高等教育領域不斷滲透，研究生與導師間的關系發生了一些新變化，產生了一些新矛盾、新問題，需要引起高度重視，加以深入研究。
一、研究生與導師關系的本質及內涵研究
關于研究生與導師關系的本質，多數學者認為他們之間呈現出一種學與導的關系，主要體現在兩方面：一是師生關系，即學習是學生的主要目的，導師主要通過指導研究生進行科研來培養研究生；二是科研合作關系，即研究生作為科研項目的重要成員參與導師項目的研究，是科研的重要力量。而按照傳統教育理論，師生關系是以導師為主導、以學生為主體，強調教學相長、辯證統一。導師與研究生之間不應該單純是一種指導和被指導的關系，還應包括其它方面，主要表現為合作研究的關系。在“以人為本”的研究生教育中，師生關系轉化為以學生為主體、教師為主導的關系，且主體與主導關系中，主體離不開主導，主導的存在又是以承認主體為前提，二者相互依存、相互制約、相互促進、導學相長。這種“導學”關系式研究生培養過程中師生關系的基本定位，最能體現以研究生為中心這一核心要素。當然，有學者從管理學“權力理論”角度對導師與研究生互動關系的本質進行闡述，區分出研究生教育中導師的獎賞權力、懲罰權力、合理權力、指示權力和專業權力等五種權力的不同來源和特性，并將其應用于解釋博士生科研指導的運作機制，認為科研指導過程中師生互動關系的本質就是導師權力運用和學生對于導師權力反作用的配套機制。在導師制發展過程中，導學關系是師生關系的核心，并會貫穿研究生教育的始終。關于研究生教育中師生關系的內涵，有學者認為其主要包含三種形態：一是指導與被指導的關系，導師處于主導地位；二是情感關系、人格關系；三是科研工作中的合作者，師生共同承擔科研課題，他們之間的關系是助手和合作者的關系。
二、研究生與導師關系的類型研究
學者們從不同角度進行了分類。有學者在對導師和研究生深入訪談調查的基礎上，將研究生與導師之間的關系分為四種模式：權威型、和諧型、松散型和功利型。有學者認為導學關系的失落主要表現在兩種典型的師生關系中：從屬型師生關系（即以“做課題、發工資”的形式代替導學關系）和放羊型的師生關系（即“導師不導”，放棄了導學關系）。也有學者通過問卷調查，將導師與研究生的關系類型分為“老板雇員型”（27.8%），“父母子女型”（9.2%）、“純學術研究型”（33.7%）、“平等朋友型”（17.7%）和“其他類型”（11.6%），其中大多數研究生愿意將自己與導師的關系歸為“純學術研究型”或“老板與雇員的關系”。但這項研究沒有對這些類型的具體表現和基本特點進行深入分析。還有學者根據教育學理論，從導師的角度出發，認為導師占矛盾的主要方面；作為導師應積極主動與自己的學生構建四種關系，即權威性的學術關系、育人性的管理關系、建設性的合作關系和健康的交往關系；導師在與研究生交往時，既要注重學術交往，又要注重日常交往，兩者不可偏廢。而實際上，由于學科性質、研究方法、研究環境的不同，導師與研究生的關系呈現出明顯的差異。這方面的研究集中于自然科學和人文及社會科學中兩類不同的師生關系之上。對于以實驗室為場所的自然學科，導師與研究生往往結成科研團隊在實驗室中朝夕相處，師生關系比較有“人情味”；而在人文科學和社會科學中，師生的指導關系是更加個別化，研究生與導師之間接觸和交流的機會較少，在科研的道路上他們常常形單影只，“有些受訪的學生提到孤立的感覺以及和論文的導師失去聯系得感覺。”綜上，在對導師與研究生關系分類上，觀點大致相同，不同的只是分析角度。部分學者是對當前導師與研究生關系的現狀，進行歸納；部分學者則在分析現狀的基礎上，構建兩者關系的理想模型；但已有學者對導師與研究生關系類型的劃分更多地基于經驗觀察，而缺乏對這些類型具體表現及特征進行實證分析或深入的理論探討。
三、研究生與導師關系的影響因素研究
在實證調研的基礎上，有學者認為應從導師和學生兩個角度來探討影響師生關系的因素。從導師角度，主要看導師承擔的研究項目情況、導師的科研能力和水平、導師的培養指導方式以及個人修養等。往往繁重的行政管理工作、科研方面的壓力以及參加各種各樣的學術會議等大大擠占了導師指導學生的時間。從學生角度，主要看學生本身的自覺學習能力、求知欲和社會成熟度等，其首要因素是研究生的自覺學習能力。另外，從權力角度看，導師對學生的影響力可以分為權力性影響力和非權力性影響力。其中非權力性影響力——職業倫理、知識結構、能力結構和個人氣質，對學生的發展和成長具有“陶冶、示范、教化和引導作用”，并且這種影響力基于導師本身的魅力，而不隨其職務、地位的變化而變化。此外，有學者借用管理學中“工作要求與控制（Jobs Demand and Control， JDC）”模型，以“工作要求”和“工作控制”為影響維度，劃分出“高壓力工作”、“積極性工作”、“低壓力工作”和“消極性工作”四種情況，來探討影響導師與研究生間關系的因素，并試圖找出關系異化的原因及解決途徑。
四、研究生與導師關系現存主要問題研究
研究生與導師之間在分享共同志趣和提高能力的同時，二者關系也存在著風險或挑戰。如斯坦福大學前任校長唐納德·肯尼迪曾指出，在研究生教育過程中，學生群體正在成長的獨立性與導師感覺到的各種需要之間存在著許多緊張關系，它往往成為滋生問題的溫床——主要表現為：知識產權和作者名譽沖突、身份沖突、合作中的爭吵、被剝削的感覺等。當前，中國正處于政治、經濟、社會、文化、思想等快速轉型時期，市場經濟在解放生產力同時所帶來的意識形態自由化、個人權利至上化的不良傾向無疑對高等教育也產生了負面影響，尤其反映在研究生教育中。目前我國研究生教育階段導師與學生的關系存在的突出問題主要表現在四個方面：
第一，師生關系利益化。即師生關系“金錢化”傾向加劇，在現實中突出表現為“導師支付工資，學生付出勞力”的類雇傭現象。這是一種功利性關系，在這種關系體系中，研究生同導師之間缺乏真誠指導和誠心合作。導師將研究生當成純粹的科研勞動力甚至是實現自己某種目標或者商業利潤的工具，而研究生們在這種功力的工作關系中也很難獲得科研能力的提高，尤其是當導師所安排的課題項目并非研究生所從事的研究方向時，由于抵觸情節，這種關系存在著向緊張化發展的隱患。
第二，師生關系平淡化、冷漠化，甚至異化為“沒有”關系。已有研究表明，平淡化、冷漠化已經成為師生關系發展的不良傾向之一，突出表現為導師由于科研或社會兼職過于忙碌而無暇顧及學生或者導師所帶學生過多、指導不過來。在導師與學生互動主動性研究中，認為雙方差不多及學生占主動的被調查者占到了總數的83.7%，僅僅有百分之十幾的被調查者認為導師會主動與其交流。有學生甚至抱怨一學期也見不到自己的導師幾面，導師對研究生的日常學習、生活和科研工作基本不聞不問，成為了完全的“放羊式”教學。
第三，師生關系不對等化，異化為從屬關系。導師的絕對權威多數體現在師生關系之中，許多導師具有絕對的話語權，完全掌握學生學習的方向、進度與時間，研究生處于受支配地位，無法結合自己的興趣和個人計劃進行獨立安排。這種一切以導師為主的做法，忽視了研究生的自身興趣和對時間自主安排的訴求，很少給研究生自由發展的空間，使研究生完全淪為導師的附屬品。實踐表明，這種單純支配與被支配的“從屬關系”嚴重限制了研究生主動性的發揮，更不利于形成和諧的師生關系。
第四，師生關系緊張化，沖突和矛盾日益凸顯。隨著師生關系利益化、平淡化、不對等化趨勢加劇，師生關系逐漸向緊張化發展，突出表現為導師與研究生在教學或生活中隱性或顯性的情緒對立加劇并產生公開對抗事件。如2004年上海交通大學的“博士炒導師”事件和2008年中山大學的“導師虐待學生”事件就是師生關系緊張化后直接沖突的結果，不僅給導師及高校形象造成了嚴重的負面影響，更大大削弱了研究生學習品質的提升，影響了國家科學研究工作的順利展開。
五、研究生與導師關系改善途徑研究
研究表明，和諧師生關系的構建需要導師、學生和管理部門的共同努力。從導師方面看，應該多花些時間來指導學生，提高學生的學術科研能力。同時，導師應該發揮自己的資源優勢，為學生提供更多的社會實踐機會；從學生方面看，要提高自覺學習能力，主動地與導師交流溝通；從管理部門看，要舉辦多種形式的師生聯誼會、交流會，為師生關系的融洽創造機會。因此，要從制度層面進行改革，強化導師管理制度（業績考核制度和導師問責制度）和研究生管理制度（激勵機制、師生互選機制和研究生申訴機制），以及完善師生對話制度。而針對當前師生“導學關系”異化為“從屬性雇傭關系”和“導而不導”的“放羊式”管理等突出問題，應建立基于一定經濟關系基礎之上的、以導學關系為主導的師生關系，提高研究生補助標準，加強師生之間的溝通與交流，重構新型“導學關系”。當然，實際上并沒有一個放之四海而皆準的師生關系模式。
六、結語
研究生教育肩負著為國家培養高素質、高層次、創造性人才的重任，是國家創新體系建設的重要支撐力量。而要培養這類人才，起關鍵作用的指導教師必須改變傳統的以傳授專業知識為主要任務、以學生為被動接受對象的角色定位，成為學生的良師益友，擔負起既教書又育人的雙重責任。學生也應該轉變被動接受知識的傳統思想觀念，積極主動地配合教師教學，在與教師互動中求的進步。但要想實現這一切，必須建立一種和諧的師生關系。通過對現有研究文獻的梳理、總結，筆者發現以往研究主要呈現出四個特點：
一是從研究數量上看，以研究生與導師為主體對象的研究比較少，沒有將研究生與導師互動關系當作一個獨立的研究課題，現存研究一般都是一個印象描繪；二是從研究方法上看，目前的研究主要采取的仍是經驗歸納、思辨研究和理論分析的方法，只有為數不多的采取了調查和訪談等實證研究方法，即使采用了實證研究的方法，也只限于對師生關系現狀的粗淺描述，分析不夠深刻、透徹；三是從研究的主體視角上看，已有的、零碎的研究文獻主要是從研究生、導師或管理者的角度分別探討導師和學生的關系，從研究生和導師主體雙方視角來分析解釋問題的研究較少，溝通雙方沒有同等的話語權，難免有失偏頗；四是從研究的學科視角上看，采用教育學、心理學、倫理學等單一學科視角的研究較多，運用管理學、社會學等視角或將其與其他學科視角相結合進行的研究少。
由于上述不足的存在，導致現有研究重復性較高，并且提出的對策對改善現實中研究生師生關系作用不大。筆者建議今后開展此項研究應力圖在現有研究基礎上，從師生雙方主體對等的視角來進行，通過定性與定量相結合的研究方法，對研究生和導師分別展開問卷調查和深度訪談，全面了解師生互動的現狀及存在的問題，找到影響師生關系的深層次作用機制，然后結合學校實際，構建可檢驗、創新性、本土化的師生互動模式，努力解決研究生與導師間關系不和諧的問題，從而提高研究生培養的質量。
參考文獻：
1轉引自鄭杰.研究生教育中導師與研究生關系研究[D].華中農業大學碩士論文，2006：6.
2陳桂生.導師與研究生關系的事態述評.江蘇大學學報（高教研究版）[J].2004，（03）：39.
3樓成禮，鄭慶嵐，林玲.以人為本，重構研究生教育的“導學關系”[J].教育發展研究，2004，（6）：28-29.
關鍵詞：國庫集中支付制度 高校 問題 建議
中圖分類號：G647 文獻標識碼：A
文章編號：1004-4914（2011）01-123-02
國庫集中支付制度改革是我國財政支出管理制度改革的重要內容，是我國建立公共財政框架的重要組成部分。實行國庫集中支付，其實質就是將政府所有財政性資金集中在國庫或國庫指定的行開設的賬戶，同時所有財政支出均通過這一賬戶（零余額賬戶）進行撥付，以進一步增強財政資金支出的透明度，提高財政資金使用效益。
國庫集中收付制度自2001年財政部和中國人民銀行頒發了《財政國庫管理制度改革試點方案》后開始實行，現在正在全國逐步推廣。當前我國國庫集中支付制度的運行模式是：由政府財政部門在人民銀行開設國庫單一賬戶，財政一般預算資金預算和財政專戶管理的預算外資金等均通過國庫單一賬戶統一存儲和實行國庫集中支付。預算資金不再撥付給各單位分散保存；各單位可根據自己履行職能的需要，在批準的預算項目和額度內自行決定購買何種商品和勞務，但支付款項要由財政部門來進行審核；國庫執行機構通過直接支付和授權支付撥付財政資金。
一、實行國庫集中收付制度的重要意義和作用
實行國庫集中收付制度的意義和作用，一是提高了財政資金的使用效率；二是確保了財政資金的安全；三是強化了預算執行與監督；四是促進與國際慣例接軌。
二、國庫集中支付制度規定與高校財務工作之間存在的問題
1.與高校現行的財務會計制度不相符。從1998年開始，高校已經全面取消了預算內、預算外分別核算的模式，實行綜合預算財務管理。《高等學校財務制度》規定高等學校把各項收入、支出全部納入預算，對所有收入和支出統一管理，即實行大收大支的預算管理模式，收入和支出沒有嚴格的對應關系，便于高校統籌安排資金。
實行國庫集中收付后，所有財政性資金都納入國庫單一賬戶體系管理，并且制度規定要區分預算內、預算外的資金，區別不同的類、款、項等資金渠道進行核算。這樣的話，無疑把財政預算內資金和預算外資金收支納入單一賬戶體系管理。
2.不能合理調度資金，影響高等學校資金使用效益。在實行國庫集中支付以前，高等學校年度部門預算批準后，財政按月撥付經費，未動用的財政資金可由學校自行掌握使用。在實行國庫集中支付后，單位根據上報的用款計劃進行財政資金使用，未上報用款計劃的財政資金不得使用，這部分財政資金仍留在財政國庫內，暫時沉淀資金不能流入高等學校，根本就談不上對資金的合理調度。
高等學校的快速發展和建設新校區的需要，部分高校均有不同數額的銀行貸款。實行國庫集中支付后，財政性資金全部納入國庫集中支付范圍，高等學校沒有更多的資金可以調配使用，不僅會增加高等學校銀行貸款利息支出，而且不利于提高資金使用效益。
3.高等學校發展與改革同國庫集中支付制度有些不適應。在推行的政府集中采購過程中，由于高等學校教學科研儀器設備的專業性、多樣性，以及一般工程修繕類項目受到時間的局限性等等，政府采購實際操作難度非常大，政府采購時間周期長，耗時費力，往往無法及時滿足學校工作的需要。
4.項目經費具有滯后性。由于體制上的原因，高校的項目支出計劃下達比較晚，致使預算、用款額度的下達也相對遲緩。為了不影響高校正常工作的連續性、工期等原因，在額度未到的情況下，實際上許多項目在財政部門預算下達、款項到位之前已經開始實施，比如高等學校的工程修繕類項目開工后，就要按合同進行施工，如因資金不到位，而使工程停止，就會造成不必要的損失；高等學校的科研項目經費等，這些問題在高校實屬普遍存在。
實行國庫集中支付制度改革前，賬戶間可以通過劃撥資金的方式來解決墊付資金問題：實施國庫集中支付后，不允許從零余額賬戶向本單位其他賬戶劃撥資金。所以一方面，造成使大量已墊付的資金沉淀在零余額賬戶中；另一方面，學校實有資金賬戶因墊付了大量的財政性資金而影響其他項目的正常開支。項目經費到達后進行歸墊預算外資金還要涉及一系列的報告、申請等問題，況且這種做法財政是不支持的。
5.財政資金支付風險時有發生。由于財政資金的支付方式分為財政直接支付和財政授權支付兩種，相應的財政支付風險分為財政直接支付風險和財政授權支付風險。財政直接支付中，如預算單位提供的合同或有關資料不符合有關規定，財政國庫支付中心審核后不同意支付，則資金就無法支付到收款人賬戶。這對許多急需資金的單位是至關重要的，因為項目資金不到位，就無法開展工作，甚至造成不必要的損失。財政授權支付中，由于銀行同財政國庫單一賬戶進行清算的時間以每天下午兩點鐘為限，在兩點以前辦理的業務能夠及時辦理清算，在兩點以后辦理的委托付款或財政授權支付業務就要等到第二天同財政國庫單一賬戶進行清算，如果遇到緊急撥款，收款人的資金到賬時間就會受到影響。
6.國庫集中支付管理操作系統有待進一步完善。目前，我們使用的國庫集中支付管理系統為B/s網絡版，基本實現了和財政、銀行、上級單位的實時數據信息處理。但在使用過程中還存在不足之處，電子信息平臺建設滯后，主要依賴電話網絡，但信息傳輸尚依賴于電話撥號上網，速度慢、信號不穩定，網絡設施相對落后，影響系統的正常運行，既影響工作效率，又增加了網絡費用。例如，財政直接支付申請書的打印很不方便、財政授權支付剩余額度不能實時反映(簽發無具體金額的財政授權支付憑證除外)，以及月末對賬還存在問題等。
三、應采取的措施
1.完善國庫集中支付系統和財務核算系統，適應改革需要。高等學校實行國庫集中支付制度后，學校必須盡快建立與之相適應的財務管理辦法，完善內部控制制度，修訂會計核算流程，加大對預算資金執行的監督，杜絕不合理開支，確保專款專用；對高等學校的會計核算方法與核算體系都產生了一定的影響，這也要求高等學校財務核算系統需進一步完善，使其與國庫集中支付系統相吻合，適應國庫集中支付改革的需要，真正做到有法可依，保證高校國庫集中支付制度的順利實施。
2.配套改革，加強預算編制和執行的剛性。國庫集中支付制度實施后，較之從前工作量在很大程度上有所加大，會計電算化和信息網絡化是國庫集中支付的必要條件和技術手段。進一步加強國庫集中支付信息系統建設，同時提高高校的會計電算化程度，財政部門應盡快完善國庫集中支付網絡平臺，提升支付信息系統的管理功能；高校財務部門也應根據需要，提高會計電算化水平，添置更新設備，設立網上申報專線。加強與國庫管理部門的聯系，互相溝通，以達到信息報送準確無誤、反饋批復及時、信息使用方便快捷的目標。
國庫集中支付制度改革的實施，不僅對預算單位的預算計劃要求更明確、預算執行約束更有力，而且將財政部門的監管職能和崗位職責切切實實地落到了實處。因此，高等學校要深化部門預算編制的改革，提高預算執行的剛性原則。在預算編制過程中，確保部門預算編制的質量，并細化預算編制的各個環節，嚴格把關，逐步使所有財政資金的支付在預算中都有明細的項目，為深化國庫集中支付改革創造條件。
3.加強溝通協調、提高工作效率。由于實行國庫集中支付制度，支付環節增多，各環節必須加強溝通與協調。首先，作為國庫集中支付制度改革單位，必須對國庫集中支付工作進行精心組織，合理安排，積極協調學校各部門的關系，做到編報用款計劃及時，項目實施及時，款項支付及時，賬務處理及時，并保證與參與國庫集中支付工作各方溝通協調。其次，作為參與國庫集中支付工作的各部門之間(國庫處、預算處、政府采購辦、國庫支付中心、銀行)也應及時溝通協調，相互配合，簡化國庫集中支付工作流程，提高工作效率，保證國庫集中支付工作及時、順利地進行。
4.采取有效措施，避免財政資金不能支付風險。對于財政資金直接支付方式，應規范業務操作流程，明確提供所需資料的具體要求，對一些固定格式的文本資料應提供標準模板(如政府采購合同)。在執行過程中對需要變更內容或新增內容，要通過有效方式告知。各部門將根據規范的業務操作流程和所需資料的具體要求，認真做好財政直接支付的各項工作。對于財政授權支付方式，應適當延長財政資金清算時間。通過采取有效措施，提高財政資金支付效率，避免財政資金不能支付的風險。
5.加強高等學校財務管理內部控制制度建設。高等學校實行國庫集中支付制度，應明確會計人員的工作職責及合理的分工協作，使國庫集中支付用款計劃的錄入、用款計劃的審核、用款計劃的申報工作落實到位、責任到人。同時，還應針對高等學校國庫集中支付改革過程中出現的問題，完善內部控制制度與內部審計制度建設，根據實際情況制定切實可行的制度與辦法，明確開展此項工作的指導思想、實施原則、組織結構、職責分工等，做到有章可循，有法可依。
6.加強業務培訓，提高會計人員素質。國庫集中支付制度是一個新生事物，是一項業務性很強的工作。這就要求高校會計人員不僅要了解國庫集中支付制度，必須掌握集中支付流程、統一的信息系統軟件，應熟悉其操作流程與工作方法；同時還應加強高校會計人員的業務培訓，不斷提高其工作水平與業務能力。要有將新業務與《會計法》、《會計基礎工作規范》、《高校會計制度》等法規相對接的會計核算能力和職業判斷能力，必須具備較強的分析問題、解決問題的能力，以及良好的溝通能力。并且要掌握一定的財會理論以及會計電算化等綜合知識，增強其服務意識、創新意識，把改革的各項工作做好、做深、做細，從而不斷地完善國庫支付工作。
總之，國庫集中支付制度改革是繼預算外資金管理、政府采購、部門預算之后，國家財政預算管理的又一項重大改革，是構建社會主義公共財政框架的必然趨勢。高校應及時更新觀念，提高預算管理水平，并與銀行加強合作，以確保國庫集中支付制度在高校的順利施行。
參考文獻：
1.陳涌堂，高淑玲.高等學校實行國庫集中支付制度改革存在的問題及建議.經濟師.2004（6）
2.潘云霞.國庫集中收付制度改革研究.浙江大學公共管理學院碩士論文，2006.4
適度的學校和班級規模對于提升教育質量、促進教育公平和優化教育資源配置具有重要作用。目前，美、日、韓等國相繼掀起了一場縮小班級規模的熱潮，我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》也明確提出義務教育要“深化課程與教學方法改革，推行小班教學”，這無疑對學校和班級規模的研究提出了新的要求。而我國適學人口的減少和師資規模的擴大又為合理調整學校和班級的規模提供了客觀條件，因而有必要對國內外已有的學校和班級規模的理論與實證研究進行梳理和回顧，從中發現已有研究的經驗與不足，并提出新的研究視角。
一、國內外關于學校規模研究的回顧
（一）國外學校規模研究回顧
針對基礎教育的薄弱狀況，國外先后展開了一系列的教育變革，其中，學校規模的變遷一直都是學校領域內研究的重要關注點，從研究內容上來看，國外學者主要探討了學校規模與經濟效率、學生成績、教育公平等方面的關系，但是對于學校規模應該擴大還是縮小一直沒有達成一致性的結論。
從研究視角上看，國外學者主要從教育成本和教育收益兩個角度來探討學校規模的大小。從教育成本的視角出發，學者普遍持規模經濟的觀點，認為學校規模與教育成本的關系呈倒U型曲線，在學校規模達到倒U型曲線的頂點時，教育成本最低。而從教育收益的角度，學者則認為學校規模與學生成績呈線性關系，即研究結論單一地支持小規模或大規模的學校，如Eberts在研究1978年美國政府機構收集14000名四年級學生一年之內的數學成績發現，小規模學校的學生數學成績明顯高于在中等規模或大規模學校學生的成績，中等規模學校的學生成績明顯高于大規模學校學生的成績[1]。Kuziemko在印第安納州進行的研究也得出了類似的結論。而Barnett和他的同事的研究結果正好相反。
從研究方法上看，國外學者主要是運用數理統計方法，例如研究學校規模經濟的學者通過計量經濟模型從實際數據來估算成本，并以此來確定是否存在規模經濟，使用的模型主要是成本函數。
（二）國內學校規模研究回顧
我國學者對于學校規模的研究主要從規模經濟的視角出發，最早進行此領域研究的是臺灣學者林文達教授，他在對臺灣21所中學的學校規模資料進行研究分析，發現臺灣中學的適度規模是1800-2200人，在臺北市則是2200-2400人[2]。中國大陸對于學校規模的研究偏向于高等教育辦學規模的視角，學者普遍認為我國的高等教育沒有達到規模經濟的范圍，這也成為我國自1999年來高校擴招的一個重要原因。近年來對學校規模經濟的研究又有了新進展，很多學者認為學校規模不再單純以在校生數量為唯一指標，處于不同經濟發展水平的學校，在教育投入和教育技術條件不同的情況下，其學校的適度規模是不同的。如王善邁教授就對“學校的適度規模”的概念做了新的詮釋[3]。另外，在實證方面，我國學者也做了一系列有益的探索，如楊曉霞、郭萬利就通過實驗推算出廣州黃浦區公辦中小學的最適辦學規模[4]。
從研究方法上來講，定量與定性的分析方法在我國學校規模經濟的研究中均占重要地位。北京大學的閔維方教授等在二十世紀90年代初采用回歸的方法對我國高等學校生均成本與學校規模之間的關系作了分析，得出高等教育的生均成本隨著學校規模的擴大和生師比的提高而下降[5]。而靳希斌教授通過定性分析得出了“學校規模經濟產生的三個條件”，即“教育資源的充分利用，教育資源的適當運用及規模擴大但不衍生不經濟缺陷”[6]。
綜合國內外對學校規模的研究可以發現，從規模經濟的視角研究學校規模與教育成本的關系在國內外的研究中均占很大比重，學者不但在理論上證明了學校規模經濟的存在，還進一步通過實證研究得出了不同學校的適度規模。另外，關于學校規模與學生學業成績、教育公平的關系的研究已成為近年來國外學者關注的重點，但對于擴大還是縮小學校規模并未達成統一的觀點。國內近來在學校規模方面的研究進展主要表現為衡量學校規模的指標的改變，很多學者認為不應再單純以在校生數量作為衡量學校規模的唯一標準，處于不同經濟發展水平的學校，在教育投入和教育技術水平不同的情況下，其學校的適度規模也是不同的。
二、國內外關于班級規模研究的回顧
（一）國外班級規模研究回顧
國外班級規模研究歷時數百年，大致經歷了三個時期，即大班教學時期、小班化教學時期、小班化教學重新定位時期。
從研究內容上看，三個階段都注重通過實驗研究班級規模的大小對學生學業成績、教師表現、教育效率等的影響。美國田納西州的Student Teacher Achievement Ratio（簡稱STAR）計劃、加利福尼亞州的Class Size Reduction（簡稱CSR）計劃和威斯康星州的Student Achievement Guarantee in Education（簡稱SAGE）計劃等研究都是例證。由縮小班級規模所帶來的成本效益問題也是西方學者關注的重點，Levin（1988）和Alan Odden分析了縮小班級規模的一系列投入（如教師增加的成本、增擴教室的成本等）與產出（最典型的是以學生的成績來衡量）的關系[7]。
從研究方法上看，國外學者對于班級規模的研究已經從簡單的描述性分析轉變為以綜合分析為主的多種分析方法，如G.V.Glass和M.L.Smith在20世紀80年代利用元分析法（meta-analysis）研究發現小班在學生反應、學習成績、教師士氣等方面有優勢。著名的格拉斯史密斯曲線表明，班級規模減小與學生學業成績、情感收益增加之間呈正相關[8]。Robinson & Wittebols使用歸類分析法（related cluster analysis approach）得出：小班對學生成績的積極影響在低年級表現最明顯，縮小班級規模對弱勢和少數民族兒童效果尤為顯著[9]。
（二）國內班級規模研究回顧
我國關于班級規模的研究起步較晚，最早對班額進行規定的文件是1996年的《中華人民共和國國家教育委員會令第26號》，規定班額以不超過45人為宜。近年來，隨著北京、上海等大城市人口出生率的降低以及經濟條件的允許，這些城市率先展開縮小班級規模的運動，并帶動了學界對小班教學的研究熱潮。
從研究內容上看，我國學者對于班級規模的研究與國外類似，也主要關注班級規模與教育質量、教育公平的關系，但研究層面過于宏觀，隨著研究的深入，也有一些學者提出了很多新的視角：如和學新提出了“教育觀照度”的概念[10]；潘穎，李梅論述了班級規模對教室環境、學生學業發展及人際互動的影響，并提出改善我國班級規模的可行性建議[11]；也有研究人員提到班級規模影響課堂上的座位排列，進而影響到教學的成效[12]；學者閔鈺提出了在不同的社會發展階段，不同的國家、地區，由于現實狀況不同，班級規模的大小也不一樣[13]。
從研究方法上看，國內對于班級規模的研究主要是進行理論上的應然探討和描述性分析，缺乏實證方面的研究，極少有學者就班級規模對教學效果的影響進行實驗論證。
班級規模的大小與教育的需求和供給密切相關。在當前國內外教育需求小于供給的普遍情形下，縮小班級規模便成為一種國際趨勢。從當前研究的層面上來講，國外主要是從微觀視角通過實驗來研究縮小班級規模對于學生成績、教師表現等方面的影響，而我國一直以來在班級規模的實證研究方面比較欠缺，主要是在宏觀層面上進行描述性分析。
三、學校和班級適度規模研究的展望
（一）以“公平”和“質量”作為學校和班級規模研究的目標與原則
學校和班級規模問題的研究就是為提升教育質量、促進教育公平，因而在研究時應放在基本教育公共服務均等化和義務教育均衡化的背景下進行。最低限度的學校和班級規模至少應該保證每一個學生都可以享受到與當地經濟社會發展水平相適應的、均等的公共教育產品和服務。另外，在滿足公平的前提下，不能追求完全相同的適度規模。正確的做法是在義務教育均衡化的指導下，扶持落后地區、薄弱學校加快發展，通過調整適度的學校和班級規模使落后學校向更高水平、更高質量發展。
（二）綜合考慮多種因素構建的適度規模才更有適切性
國內外學者普遍將學校和班級規模定義為一所學校的在校生數或一個班級的學生人數[10]。這樣的定義還存在著缺陷。從研究來看，班級規模對教育效益的影響，學者普遍認為小班教學的效果更好，而學校規模對教育效益的影響，學者則提出了多種觀點，至今對于其擴大或縮小學校規模都沒有達成一致意見，這是兩個概念長期分離造成的結果。
通過上述分析可知，在研究學校和班級規模時，不僅要關注學生人數，對于影響教學環境的各種因素，如教師數、教學和活動課時數，以及班級圖書、教育教學設施等均應考慮在內。這樣，學校和班級規模的內涵才能有機的結合起來，而構建的適度規模才更加貼切。因此，筆者嘗試對學校和班級規模的內涵進行全新的界定。
學校規模：即在一定的投入和教育技術水平下，在保障教育質量提升和教育資源合理配置的基礎上，一所學校包含的適度的年級數、班級數、學科設置數、教師和學生數，以及圖書館、體育設施及實驗室規模等。
班級規模：為學校規模的主要構成因素，主要指一個班級內所包含的教師和學生數、教學和活動課時數，以及班級圖書、教學設施規模等。適度的班級規模是保證教學質量，實現班級資源合理配置的重要條件。
（三）學校及班級規模研究的內外兩種思路
對于學校和班級規模問題的研究，可有內外兩種思路。從外部來講，可以將規模作為一個變量，探討其對教育效益及教育公平等的影響，這也是以往國內外學者更多關注的；從內部來講，可以進一步探討構成規模的諸多變量之間的關系及相互影響，而這恰恰是以往研究較少關注的。
在教育水平確定的地區和學校，學生數的多少是決定教師數、教育教學設施配備的直接因素，因而研究既定學生數額下，應當配備的教師數、教學設備情況也應當成為適度規模研究的一個視角。教師數與教學課時數、班級數和班級應配備圖書數等方面的相互關系也應受到研究者的關注。
（四）學校及班級規模研究應以動態的眼光進行
以動態的眼光研究學校和班級適度規模的問題，即要考慮在教育技術水平既定條件下的適度規模問題，更要考慮隨著時間、地點及學校的變化所帶來的教育技術水平變化下的不同適度規模問題。
筆者認為可將在既定水平下得出的適度規模作為學校或班級的第一級適度規模，隨著教育水平的變化，會出現第二級或第三級適度規模，任何關于學校和班級規模的研究都應考慮當地的社會經濟發展水平而不輕易地給出一個“一刀切”式的所謂“適度規模”。
（五）學校和班級適度規模措施的研究應注重可操作性研究
對于如何推進學校及班級適度規模的措施研究，不應只根據實驗得出的成本或收益的多少來確定，而是以區域內教育資源的合理配置為研究切入點，探討區域內在保證教育資源合理配置的基礎上可實現的適度規模，同樣可以按照此思路研究全國以及不同學校的規模問題。尤其是要注重可操作性的研究，不能僅停留在理論層面上。
參考文獻：
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[11]潘穎，李梅.班級規模與學生發展的問題研究[J].中國兒童成長環境研究，2006，（06）：224.
[12]王燕.我國中小學班級規模研究[J].西安：陜西師范大學碩士論文集，2008：5.
表1 1982～2000年中國各類文化程度人口及增長指數 萬人
1982年
1990年
2000年
增長指數
年增長率
(1982=100)
(%)
文盲人口
23177
18178
8492
36.6
-5.4
小學文化程度人口
35986
42532
45247
125.7
1.3
初中文化程度人口
18094
26640
43093
238.3
4.9
高中文化程度人口
6709
9147
14068
209.7
4.2
大專以上文化程度人口 610
1601
4563
748.0
11.8
高中及以上文化程度人口 7319
10748
18631
254.6
5.3
國有企事業單位專業
技術人員 781.7(1985) 1080.9 2165.1 277.0(1985=100) 7.0
注：計算數據來源于《中國統計摘要(2002)》，第34頁、第168頁。
一、人力資本的定義與計算
人力資本概念是由美國經濟學家Schultz Theodore W(1960)首先提出的，并經貝克爾(Becheru Gary,1964)等人建立了人力資本理論。80年代盧卡斯(Lucus,1988)和羅默(Romer,1990)將人力資源的理論引入新增長理論之中，認為知識和人力資本同物質資源一樣是生產的要素，由于知識產品和人力資本具有溢出效應，因而具有遞增的邊際生產率，對知識和人力資本的不斷投入可以持續提高一國的長期增長率。
世界銀行《增長的質量》(World Bank,2000a)提出了新的發展分析框架，將影響增長和福利的要素分為人力資本、物質資本和自然資本三類，其中物質資本是通過增長影響福利，而人力資本和自然資本不僅可以通過增長影響福利，其自身就是福利的主要組成部分。這意味著，提高人力資本存量，就等于增加人民的福利。
人力資本是指人身上所具有的教育、文化及其健康的投資，既包括私人投資或家庭投資，也包括國家投資或社會投資。人力資本投資特別是對教育投資（包括正規教育、在職培訓、學校培訓和再培訓、學習項目、成人教育），使人們獲得教育的機會和能力被視為經濟增長過程中決定性作用。此外教育還有“溢出效應”，例如，教育對知識及其在全社會擴散的貢獻（A.P.瑟爾沃，2001）。
早期的研究是以測量不同國家組入學率作為人力資本存量(Psacharopoulos and Ariagada,1986;Lau et al.,1991;Nehru et al.,1995;Kyriakou,1992)，試圖利用入學率估計平均受教育年限；Barro和Lee（1993、1996、2000）估計了1960～2000年間跨國平均五年的入學率分布，初等、中等和高等教育入學率，用來構建和計算15歲及以上人口平均受教育年數，他們的計算包括142個國家，其中109個國家有1960～2000年間每五年的數據。采用15歲及以上人口平均受教育年數是目前國際上衡量人力資本比較好的指標，能夠用于國際比較，但其缺陷是無法反映各國教育質量。Mulligan和Xavier-Sala-I-Martin(1995)計算了1940年以來美國歷次人口普查數據，構建了一組各州人力資本指數，發現過去60年美國人力資本存量增長了1倍。
國內外學者就中國人力資本計算做了有益的探討（安格斯·麥迪森，1997、1999）。按初等教育為1，中等教育為1.4，高等教育為2的方法，估算1952年中國15歲以上人口平均受教育年數為1.70年，1978年為5.33年，1995年為8.93年，這相當于1913年德國和英國的教育水平，低于1950年日本的教育水平。我們曾在研究中國及各地區經濟增長模式及其來源時（王紹光、胡鞍鋼，2000），利用全國第三、第四次人口普查和1995年全國1%人口抽樣調查資料，估算全國及各地區1982和1995年的人力資本存量，即人口平均受教育年限。1978～1995年全國GDP增長來源中，人力資本增長率為2.12%，對經濟增長率的貢獻率為5.4%（注：根據麥迪森(Maddison,1970)的研究，22個發展中國家1950～1965年人力資本平均增長率為1.94%，對經濟增長率(5.55%)的貢獻率為35%。中國的人力資本增長率高于這些發展中國家，而對經濟增長率的貢獻率低于這些國家，這是由于中國其他要素增長率及其全要素生產率增長率比較高的緣故。）；各地區人力資本增長率在1.4%～3.4%之間，對經濟增長率的貢獻率為4.0～8.3%。劉宗超和呂永龍(1999)也計算了1964、1982和1990年全國人口平均受教育年限。沈利生、朱運法(1999)采用投入法對全國人力資本進行了計算，李忠民(1999)采用產出法研究了人力資本。李春波(2001)采用預期受教育年限和實際受教育年限兩種方法，計算了1949～2000年全國人力資本和1964～1995年各地區的人力資本，同時計算了各類人力資本的地區差異；利用增長賬戶分析方法，按照橫截面時間序列數據，計算了1979～1998年各地區人力資本與經濟增長之間的關系，人力資本投資有利于經濟增長，受教育年限每提高1年，將使人均GDP增長率提高0.14～0.2個百分點。蔡fǎng＠①等(2002)從內生增長理論探討了具有外部的人力資本稟賦對經濟增長率的影響。他們發現在中國各地區之間，越是人力資本存量高的地區，在隨后的增長中越是傾向于有較高
的速度。
本文主要研究中國的總人力資本及其增長情況。這里我們用人均人力資本與可利用的勞動人口的乘積來表示總人力資本，用人口受教育年數來表示人力資本，受教育年數愈多，勞動力工作技能就愈熟練，勞動生產率就愈容易提高，從而促進經濟增長。在發展中國家豐富的人力資本更易于吸收和使用從發達國家引進和擴散的新技術(Barro and Lee,2000)。用勞動年齡人口（15～64歲）與平均受教育年數的乘積，或勞動力與人口平均受教育年數的乘積來表示。構成一國總人力資本存量用15歲以上人口平均受教育年數來表示人力資本。其中，平均受教育年限＝大學文化程度人口比重×16年＋高中文化程度人口比重×12年＋初中文化程度人口比重×9年＋小學文化程度的人口比重×6年；總人力資本＝15～64歲人口×平均受教育年限。
需要說明的是，15歲以上人口平均受教育年數，包括了65歲及以上者，這部分人口平均受教育水平偏低，在一定程度上低估了15～64歲人口的平均受教育年限。因此，本文的計算偏于保守估計。
筆者根據第三、第四、第五次全國人口普查數據計算了1982～2000年中國各類文化程度人口及人口受教育年數，來分析人力資本增長情況；為了便于國際比較，筆者利用世界銀行數據庫和美國哈佛大學Barro和Lee的全球教育數據庫。
二、中國用了20年總人力資本增長翻一番
改革以來，中國總人力資本存量持續快速增長。如果將2000年第五次人口普查數據與1982年第三次人口普查數據進行對比，并作相應的國際比較，我們得出如下結論。
第一，文盲人口減少了2/3，其中總人口的比例持續下降。1982年全國文盲人口為23177萬人，到2000年降至8490萬人，減少了63.4%，平均每年減少5.4%（見表1）。2000年文盲人口比例為6.7%，與1982年相比累計下降16.1個百分點（見表2）。即使考慮到官方統計數字的水分因素，中國盲率在發展中國家也是最低的，既大大低于發展中國家文盲率的平均水平，又低于世界平均水平（見表3）。
第二，2000年小學人口比1982年增長了25.7%，平均每年增長1.3%，占總人口比例變化不大，仍占15歲以上人口的1/3強；初中人口增長了138%，平均每年增長4.9%，占15歲以上人口比例上升幅度最大，提高了17個百分點（見表2）。
第三，高中人口增長了110%，平均每年增長4.2%，占15歲以上人口比例提高了4.5個百分點，達到11.1%；大專以上文化程度人口增長幅度最大，相當于1982年的7.2倍，占15歲以上人口的比例增長了3個百分點，為3.6%；兩者合計為18631萬人，占15歲以上人口的14.7%，而大學人口的比例相當于1960年世界平均水平(3.3%)和1980年發展中國家平均水平(3.1%)，低于南亞國家(3.7%)，高于撒哈拉非洲國家的平均水平(2.2%)，是世界上大學人口比例相當低下的國家之一（見表4）。
表2 1982～2000年全國15歲以上人口文化程度構成與平均受教育年數 %
1982年 1990年 1995年 2000年 1982～2000年
變化量 貢獻年數
文盲人口
22.8
15.9
12.0
6.7
-16.1
-
小學文化程度人口
35.4
37.2
38.4
35.7
0.3
0.018
初中文化程度人口
17.8
23.3
27.3
34.0
17.0
1.53
高中文化程度人口
6.6
8.0
8.3
11.1
4.5
0.540
大專以上文化程度人口 0.6
1.4
2.0
3.6
3.0
0.480
平均受教育年數（年） 4.61
5.51
6.08
7.11 2.5
2.50
資料來源：《中國統計摘要(2001)》，第36頁。
表3 1960～2000年15歲以上人口文盲率國際比較
%
1960年 1970年 1980年 1990年 1995年 2000年 變化量
世界（109個國家） 36.4
31.4
29.5 26.4
26.1
24.2
-12.2
發展中國家（73個） 64.1
56.1
49.7 41.7
38.3
34.4
-29.7
發達國家（23個） 6.1
5.1
4.8
4.5
3.8
3.7
-2.4
轉型國家（13個） 4.5
3.1
2.8
1.7
2.1
2.2
-2.3
東亞／太平洋（10個）52.5 35.4
22.6 26.4
22.5
19.8
-32.7
中國
22.8 15.9
12.0
6.7
-16.1
南亞（7個）
74.3 69.3
66.9 55.2
51.2
45.2 -29.1
中東／北非（11個） 81.0 69.8
55.5 42.8
36.0
32.0 -49.0
撒哈拉非洲（22個） 68.9 63.8
56.8 45.9
44.5
42.8 -26.1
拉丁美洲（23個）
37.9 31.2
23.8 17.2
15.8
14.6 -23.3
資料來源：Robert J.Barro and Jang-Wha Lee,2000；中國數據來源于《中國統計摘要(2001)》，第36頁。
第四，中國人口平均受教育年數明顯提高。我們估計，1950年中國15歲以上人口平均受教育年數為1年，1964年第二次全國人口普查時為2.22年，1982年為4.61年，2000年提高到7.11年（見表2），已經高于世界平均水平（6.66年）和東亞太平洋地區（6.71年），也明顯高于發展中國家平均水平（5.13年），但仍低于發達國家（9.76年）和經濟轉型國家（9.68年）。20年前中國15歲以上人口平均文化程度還低于世界109個國家的平均水平，也低于東亞太平洋地區水平（見表5）。如果僅計算中國城鎮人口平均受教育年數在9～10年之間，即使是城鎮下崗工人平均受教育年數也在9.8年，已經接近發達國家平均水平（注：這在一定程度上解釋了為什么中國成為美國之后的第二大外國直接投資國的原因，外資企業能夠在中國城市找到文化素質較高而勞動力成本較低的技術人員和科研人員。中國比周邊國家具有較強的勞動力競爭優勢。）。這表明過去20年，不僅中國居民人均收入水平大幅度增長，而且他們的人力資本也明顯提高；反過來也有助于提高其勞動生產率、營養健康水平、生活質量和精神文明程度。
第五，中國各類人才大幅度增長但占全國總人口或總就業人口的比重還比較低。其中，大專以上人口增長了6.5倍，2000年達到4563萬人（見表1）；到2000年底，全國已授予600萬人學士學位、54萬多人碩士學位、6.5萬多人博士學位（李嵐清，2002），分別相當于全國總人口比重的千分之五、萬分之四和十萬分之五；專業技術
人員（指國有事業單位專業技術人員）比1985年增長了1.8倍，2000年達到2165萬人，年平均增長率為7.0%（見表1），遠高于總人口年平均增長率(1.2%)和勞動力年平均增長率(2.5%)。根據國家人事部提供的最新數據，到2000年底，全國具有中專及以上學歷或專業技術職稱的各類人員達到6360萬人，占全國總人口的(5.0%)，占全國總就業人口的(8.9%)。其中，黨政干部585.7萬人，企業經營管理人員780.1萬人，專業技術人員4100萬人，其他人員894.2萬人。根據“全國人才隊伍建設規劃綱要”，到2005年，具有中專以上學歷或專業技術職稱的各類人員將達到8350萬人，占全國總人口的6.3%左右；其中專業技術人員達到5400萬人（《人民日報》，2002）。
表4 1960～2000年15歲以上人口受高等教育人數比例國際比較
%
1960年 1970年 1980年 1990年 1995年 2000年
世界（109個國家） 3.3
5.0
7.5
10.3
11.3 12.6
發展中國家（73個） 0.8
1.7
3.1
4.6
5.7
6.5
發達國家（23個）
6.7
9.9
15.8
22.4
24.8 28.1
轉型國家（13個）
3.8
6.3
7.7
11.2
11.4 13.9
東亞／太平洋（10個）1.6
2.7
5.0
7.4
10.0 11.7
中國
-
-
0.6
1.4
2.0
3.6
南亞（7個）
0.4
1.2
2.1
2.9
3.3
3.7
中東／北非（11個） 0.9
1.7
3.6
5.6
7.2
8.8
撒哈拉非洲（22個） 0.2
0.8
0.6
1.3
2.1
2.2
拉丁美洲（23個） 1.8
2.5
5.2
8.2
9.5 10.9
資料來源：Robert J.Barro and Jang-Wha Lee,2000；中國數據來源于《中國統計摘要(2001)》，第36頁。
表5 1960～2000年15歲以上人口平均受教育年限國際比較
年
1960年 1970年 1980年 1990年 1995年 2000年 增長指數
世界（109個國家） 4.64 5.16 5.92 6.43 6.44 6.66
1.44
發展中國家（73個） 2.05 2.67 3.57 4.42 4.79 5.13
2.34
發達國家（23個） 7.06 7.56 8.86 9.19 9.52 9.76
1.38
轉型國家（13個） 7.42 8.47 8.90 9.97 9.45 9.68
1.30
東亞／太平洋（10個）2.83 3.80 5.10 5.84 6.35 6.71
2.37
中國
-
-
4.76 5.85 6.11 6.35
1.33
中國*
-
-
4.61** 5.51 6.08 7.11
1.54
南亞（7個）
1.51 2.05 2.97 [，！]3.85 4.16 4.57
3.03
中東／北非（11個） 1.23 2.07 3.29 4.38 4.98 5.44
4.42
撒哈拉非洲（22個） 1.74 2.07 2.39 3.14 3.39 3.52
2.02
拉丁美洲（23個） 3.30 3.82 4.43 5.32 5.74 6.06
1.84
注：增長指數是以1960年為基年；中國增長指數是以1980年為基年。
*來源于《中國統計摘要(2001)》，第36頁；**為1982年數據。
資料來源：Robert J.Barro and Jang-Wha Lee,2000。
中國各類專業技術人才規模，相當于世界上一個人口大國，具有總量大的特點，今后的主要任務是如何迅速建立公平公正競爭的、可自由流動的、統一的人才市場，才能將這些極其豐富的人才優勢轉化為技術優勢、市場優勢和經濟優勢。但是，不同高等教育學歷人口和各類專業技術人才占總人口或總就業人數比重還十分低下，勞動力資源豐富，而人才資源明顯不足，仍需要大力培養人才，積極吸引人才，充分利用人才。
第六，中國總人力資本存量20年翻了一番，實現了教育跨越式發展。總人力資本存量由1982年的28.82億人年提高到2000年63.14億人年，提高了1.19倍，平均年增長率為4.45%。中國總人力資本年平均增長率低于印度增長率(4.69%)，明顯高于全世界的年平均增長率(2.58%)，大大高于日本(1.06%)、美國(0.99%)、俄羅斯(0.82%)。中國總人力資本存量占世界總量比重由1980年的17.6%提高到2000年的24.0%。這相當于印度的1.95倍，美國的2.79倍，俄羅斯的5.91倍，日本的7.34倍（見表7）。2000年中國城鎮總人口45844萬人，勞動年齡人口3.2億人，平均受教育年數約為10年，總人力資本為32億人年，約占全國總數的50.7%，也不同程度大于上述國家。這表明，中國已經是世界上總人力資本最大的國家，也是總人力資本增長最快的國家，美國需要花60年時間長增長了1倍，而中國只花了20年時間。
中國人力資本形成的長期記錄給國際著名經濟史學者留下深刻印象（安格斯·麥迪森，1997、1999）。1820～1992年日本和美國人均人口資本增加了10倍，年平均增長率分別為1.34%和1.36%，而中國1952～1995年人均人力資本增加了5.3倍，年平均增長率為3.39%，明顯高于日本和美國的人力資本增長率。這反映了中國不僅在經濟發展方面具有追趕效應，而且在教育方面也具有追趕效應。實際上這兩種追趕效應具有互補性。正如麥迪森(1999)所言，勞動力素質的提高極大地幫助了中國生產潛力的開發，健康狀況的改進又進一步促進潛力的發揮。
三、促進中國人力資本增長的因素
過去20年，中國總人力資本之所以翻了一番，從直接原因看，受惠于計劃生育政策和發展教育投資的兩大“紅利”。
首先，中國15～64歲人口大幅度增長，比1982年增長了42%，平均年增長率為1.97%；15～64歲人口占總人口比重由1982年的61.5%提高到2000年70.15%。這是中國政府從70年代初開始實行計劃生育政策，促進人口轉變的結果，即少兒人口比重持續下降，與1982年相比，0～14歲人口比例由33.6%下降為2000年的22.89%。如果沒有計劃生育的政策作用，按照1982年少兒人口的比例計算，到2000年中國就會多出1.36億
少兒人口，這相當于現有的中小學校在校生數的2/3，在總教育經費不變的情況下，等于減少每個少兒人口的平均教育投資。換言之，少兒人口比重下降，也有利于提高人力資本。
其次，中國人口各類教育水平不同程度的提高，反映在人均人力資本提高了54%，平均年增長率為1.54%（見表6），增長幅度高于世界平均水平(44%)及發達國家(38%)和轉型國家(30%)（見表7）。在1982～2000年中國人口平均受教育年數提高的2.50年中，小學教育幾乎無貢獻，初中教育增長的貢獻最大，為61.2%，高中教育增長的貢獻為21.6%，高等教育增長的貢獻為15.4%。
從構成人力資本增長的基礎看，一是經濟增長（注：安格斯·麥迪森(1997)在總結了1820年以來各國人力資本積累的歷史過程的經驗之后認為，各國教育發展取決于多種原因，如文化、娛樂和經濟的原因，但經濟的作用是主要的。）。過去20年中國經濟增長率居世界前列，極大地促進了人力資本增長。我們發現，中國GDP與各類人力資本指標之間具有良好的相關性（注：國際經驗表明，各國在人力資本形成和增長實績方面顯示了很強的相關性（A.P.瑟爾沃，2001:61）。），以GDP增長指數作為因變量的人力資本函數方程具有較高的相關系數，方程t檢驗值十分顯著（見表8）。按各類教育增長彈性系數看，1978～1998年GDP每增長1個百分點，總人口平均受教育年限增長0.187個百分點，就業人口平均受教育年限增長0.203百分點，總人力資本存量增長0.327個百分點。我們還發現，程度越高的教育的增長彈性越高。例如，GDP每增長1個百分點，初等人力資本存量增長0.281個百分點；中等人力資本存量增長0.472個百分點；高等人力資本存量增長0.652個百分點。這表明當中國基本實現人口的九年義務教育之后，對中等教育，特別是對高等教育的需求與日俱增，加速發展中等教育和高等教育已經具備了基本的經濟條件。二是物質資本投入與增長。人力資本增長與物質資本增長不是相互排斥而是相互作用的，不是相互分離而是相互促進的。這是因為物質資本的增長需要產生更高的人力資本需求，同時也為人力資本增長創造了物質條件。同樣，人力資本增長通常伴隨物質資本增長，也會提高物質資本投入的回報率和其他效益。我們根據1978～1998年全國資本存量、人力資本與GDP計算了三者之間的協相關系數矩陣，發現它們具有極高的相關性（見表9）。由于從1980年起中國經濟進入高增長時期，高資本投入（如較高的國內投資率）不僅促進了經濟增長，而且也促進了人力資本的增長。從這個意義上看，經濟增長、物質資本投入增長，以及人力資本形成方面具有極其重要的互補作用。
表6 1982～2000年中國總人力資本增長
平均增長率 增長指數
1982年 1990年 1995年 2000年 (%)
(1982=1)
15～16歲人口（萬人） 62 517 76 260 81393 88798
1.97
1.420
占總人口比例(%)
61.5
66.7
67.2
70.15
-
-
平均受教育年數（年） 4.61
5.51
6.08
7.11
2.44
1.54
總人力資本（億人年） 28.82 42.02 49.49 63.14
4.45 2.191
注：根據《中國統計摘要(2001)》第36頁的數據計算。
表7 1975～1999年五大國總人力資本及占世界比重
1975年 1980年 1985年 1990年 1995年 1999年
15～64歲人口占世界人口比重(%)
中國
22.2
22.6
23.3
23.6
23.2
22.4
印度
14.9
15.2
15.4
15.7
15.9
16.2
日本
3.27
3.03
2.83
2.67
2.48
2.30
俄羅斯
3.93
3.65
3.35
3.09
2.81
2.69
美國
5.99
5.80
5.44
5.10
4.88
4.76
五國合計 50.3
50.3
50.3
50.1
49.2
48.4
平均受教育年數（年）
中國
4.38
4.61
4.94
5.51
6.08
7.11
印度
2.70
3.27
3.64
4.10
4.52
5.06
日本
7.78
8.51
8.74
8.96
9.23
9.47
俄羅斯 9.27
9.23
9.77
10.5
9.77
10.0
美國
9.69
11.9
11.6
11.7
11.9
12.11
世界
5.54
5.92
6.17
6.43
6.44
6.66
總人力資本（10億人年）
中國
2.25
2.70
3.35
4.17
4.95
6.00
印度
0.934
1.29
1.62
2.06
2.52
3.08
日本
0.59
0.67
0.72
0.77
0.804
0.819
俄羅斯 0.844
0.874
0.951
1.04
0.964
1.02
美國
1.35
1.79
1.83
1.92
2.04
2.16
世界
12.8
15.4
17.9
20.7
22.6
25.0
占世界比重(%)
中國
17.5
17.6
18.7
20.2
21.9
24.0
印度
7.27
8.40
9.06
9.98
11.1
12.3
日本
4.60
4.36
4.01
3.73
3.55
3.27
俄羅斯 6.57
5.69
5.30
5.05
4.26
4.06
美國
10.5
11.6
10.2
9.30
9.01
8.60
五國合計 46.5
47.7
47.2
48.2
49.8
52.2
注：根據Barro and Lee,2000;World Bank,2001計算。
表8 中國GDP增長對人力資本存量的影響（教育增長彈性系數）
Ln edu1 Ln edu2 Ln human Ln human1 Ln human2 Ln human3
1952～1998年
Ln(GDP) 0.456
0.691
0.632
1.028
0.662
(17.906)
(20.085) (18.236) (22.428) (28.731)
R[2]
0.877
0.900
1952～1978年
Ln(GDP) 0.732
1.892
1.054
1.467
0.717
(12.343)
(14.347) (13.935) (15.090) (7.875)
R[2]
0.859
0.892 0.866
0.901
0.713
1978～1998年
Ln(GDP)
0.187
0.203
0.327
0.281
0.472
0.652
(23.376) (19.205) (32.451) (30.143) (31.188)
(67.785)
R[2]
0.966
0.951
0.982
0.980
0.981
0.996
注：括號內為t檢驗值。edu1為總人口平均受教育年數；edu2為就業人口平均受教育年數；human為總人力資本存量；human1為初等人力資本存量；human2為中等人力資本存量；human3為高等人力資本存量。平均受教育年數、人力資本存量引自胡鞍鋼、李春波，2001。
表9 GDP、資本存量和總人力資本的協相關系數矩陣
GDP
資本存量
總人力資本
GDP
1.000
0.998
0.991
資本存量
-
1.000
0.988
人力資本
-
-
1.000
注：樣本期為1978～1998年。GDP數據引自《中國統計年鑒(2000)》，第53頁。資本存量數據引自鄒至莊：《2010年中國經濟增長前景》，載于李善同主編：《快速增長沒有終結——國內外專家看中國經濟增長》，中國財政經濟出版社，2000年。總人力資本存量引自胡鞍鋼、李春波，2001。
四、促進人力資本積累，建立學習型社會的政策含義
總人力資本增長對提高中國綜合國力具有重要作用，也是綜合國力的重要組成部分。1980～1998年，由于中國總人力資本占世界比重不斷提高，對綜合國力提高方面總人力資本約占1/5 (21.0%)，居經濟資源（指按PPP計算的GDP）、資本資源（指國內投資額、資本市場和凈FDl）之后排第三位（胡鞍鋼、門洪華，2002）。
未來20年是中國教育發展的“黃金時期”，最重要的發展機遇就是全面建立世界上最大的學習型社會，進一步提高全體人民的人力資本。這也是全面建立小康社會、提高人民生活質量的重要內容。
由于總人力資本構成是指15～64歲人口與平均受教育年限的乘積，因此，未來提高中國總人力資本的主要途徑是提高人口平均受教育年限，15～64歲人口將呈低速增長，占總人口比重變化不大。過去20年由于提高人口平均受教育年限不同，各類教育文化人口的貢獻率不同（見表2）。從今后來看，主要是不斷提高高中、大專以上文化程度人口的貢獻率，這就要求在進一步提高和鞏固九年義務教育的基礎上，加速發展高中和中等職業教育和高等本科、專科教育，使未來時期新生的教育人口平均受教育年限程度至少在9年以上，相當多數人口在12年以上，相當部分人口在15年以上，隨著較低文化程度人口不斷退出勞動年齡，可以使占70%左右總人口的15～64歲人口平均文化程度有明顯提高。如果再考慮到15～64歲人口在完成各類正規教育后，有條件、有意愿、有能力接受各類非正規教育，各種培訓等方面人力資本投資，實際平均受文化教育年限和質量還會更高，從而極大提高中國勞動力的素質，為經濟增長、社會發展、城市化進程奠定良好的人力資本條件（注：教育發展和交通運輸設施發展，這本身就成為人口流動過程的強有力的推進因素，它們會擴大人口從農村向城市遷移的數量（A.P.瑟爾沃，2001:60）。）。這表明中國有可能造就世界最大的學習型社會（胡鞍鋼，2002）。為實現這一目標需要制定好以下長期性政策。
第一，打破長期以來非義務教育階段國有單位的行政壟斷（供給管制、價格管制）積極促進競爭機制，激勵家庭、受教育者、企業、各類社會組織投資人力資本的積極性，進一步擴大私人與社會的教育培訓投資來源與比例。中國的基本國情是，用世界上比例極低的公共教育支出，承辦世界人口規模最大、門類齊全的教育，除了義務教育階段之外，對非義務教育階段政府不必“包打天下”、“包治天下”，需要引進新思路、采取新機制，大幅度提高私人與社會投資比例。
目前，中國城市居民對人力資本投資已經成為重要的私人消費領域。2001年城鎮居民人均教育消費性支出比1996年提高了1倍，教育消費支出增長彈性高達1.55，即居民人均消費性支出每提高1個百分點，就意味著人均教育消費支出提高1.55個百分點。人均教育消費支出占總消費性支出比重由1996年的5.2%上升為2001年的8.1%（國家統計局，2002）。這表明城市居民具有相當大的教育消費需求潛力及其相當高的增長率，并成為未來時期居民消費持續不衰的新熱點。這反映了教育消費是居民消費的重要組成部分，同時反映了在日益靈活競爭的勞動力市場條件下也是居民家庭、個人未來獲取較高私人回報率的重要人力資本投資。因此，只要打破非教育義務階段的各類壟斷格局，鼓勵各類教育機構競爭，就會吸引大量私人投資和社會投資。需要指出的是，過去幾年高等院校大規模擴招就是順應了這一消費需求發展趨勢，使消費需求者擁有很大的選擇空間，只要是有對高等教育、職業教育有消費需求意愿就有可能購買和實現這一需求，大幅度降低了消費的“門檻”，也使各類民辦高等教育和職業教育有了發展的空間。
第二，在加大教育投入的前提下，調整投入結構，提高教育資金使用效率，保證受教育機會的公平性。國家需進一步減少對高等教育占總經費補貼比例和調整補貼結構，補貼對象應區別對待，對那些具有競爭性、私人收益率高的方面少補貼，盡可能利用市場機制；對那些具有非競爭性、社會收益高、外部性強的方面予以補貼。
對國家和私人收益率高的專業（MBA、外語類、臨床醫學，以及計算機、自動化、土木建筑等工程類專業）主要由私人付費購買教育服務，放松對這些專業教育的價格管制，允許鼓勵各類學校在這些專業方面開展公開競爭，刺激和擴大供給，也會抑制這些專業的學費上漲過快，同時由教育主管部門或委托第三方對其教育質量公開評價，并向社會及時提供各類信息，使消費者具有更多的選擇空間和信息。而對那些外部性較強（社會效率較高而私人收益率相對較低）的專業（基礎理論學科、部分人文學和社會學科、師范教育等），則需要對此進行補貼。
國家應對高等學校的基礎設施（如圖書館、實驗室、因特網、基本教學輔助設施）予以投資補貼，允許民辦高等學校申請與競爭這些政府補貼；同時也應鼓勵各類學校將這些設施向社會開放，以擴大其規模效益和提高使用效率，并采取低費和付費制，以
補償基本的運行成本。國家應對中西部地區高等學校予以必要的財政援助，減少對東部發達地區補貼的比例，應該實行以地方投資為主，鼓勵這些學校為地方發展服務。實現高等教育資源地區間的相對均衡配置，鼓勵與支持各地區高等教育的合作、各類資源共享，以提高他們在不同專業教師、培養人才、科研合作等方面的互補性。
第三，加快建立各類人才和勞動力市場，進一步提高各類人力資本的生產力。改革的目的是解放生產力、發展生產力。人是生產力中最活躍、最積極的要素，因此，改革的最終的直接目的是要解放人、發展人的能力，這是解放生產力、發展生產力的基本前提，也是改革的出發點和落腳點（胡鞍鋼，1995）。現行的戶藉制度，傳統的就業制度，僵化的隔絕的城鄉與地區部門之間勞動力市場是束縛十幾億中國人民生產力和創造力的體制。首先，需要打破城鄉格局，逐步建立城鄉統一的勞動力市場，允許并鼓勵勞動力自由流動，鼓勵勞動從低勞動生產率部門向高勞動生產部門轉移。其次，打破阻礙人才流動的機制，建立單位與人才和勞動力之間的雙向選擇機制，采用更為靈活的合約制、合同制，改革目前人事檔案制度，建立集其社會身份、安全、人事、個人稅收和納稅等信息的新型檔案制度。再次，進一步鼓勵人才和勞動力國際間交流、流動，有效利用國內外兩種人力資源，例如，高薪聘任制、綠卡制等，吸引和采取靈活性政策，聘用海外高級人才。
總之，中國人民是勤勞、優秀的人民，一旦創造了公開競爭、公正競爭的勞動力市場和專業人才市場，形成培養人才，吸引人才、使用人才的制度環境，那么在改革中被釋放的生產力——十幾億人民將繼續創造令世人矚目的發展奇跡。
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