發布時間：2023-04-08 11:36:42
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的語文教學管理論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
（一）建立教學常規
優秀的語文教師，都在教學之初，用一段時間，重點建立教學常規，為學生規定一定的學習語文的規矩，如語文課上怎樣讀書，怎樣提問，怎樣答問……每個老師制訂的項目不完全相同，但目的是一個──建立良好的課堂教學秩序，培養良好的學習語文的習慣。
建立良好的教學常規，一方面要規定行為規范，另一方面要及時指出哪些行為不合規范。
（二）教給學習方法，強化訓練
培養良好的語文習慣，先要教給一定的程序和方法，再加以強化訓練。例如，培養預習的習慣、要指導預習的步驟和方法，讓學生照這個步驟方法去練習，逐步形成一定的思維定式，達到自動化的程度。這樣，預習的習慣就養成了。
又如，閱讀的習慣。閱讀也是由一系列過程和行為構成的總和，學習閱讀，就是學習一系列規則。默讀、朗讀、精讀、略讀、瀏覽、跳讀，其心理的和行為的過程、方法皆不相同。有些學生默讀時手點著字，喉頭振動，甚至讀出聲，因為他們不懂得默讀的原理和方法。教師需要說明默讀的原理和功能，指點方法，讓學生從練習中形成良好的習慣，以提高默讀的效果。又如記筆記的習慣，復習的習慣、邊讀邊思考的習慣，等等，都需要先從方法上加以指導。加強督促檢查，才能養成。語文教學應根據學生各年齡段高級神經系統和心理特點，適當地教給學生各種學習方法，并加以強化訓練，就會達到培養良好的語文習慣的目的。
（三）在培養語感上下功夫
語感是人們對語言符號的一種直覺，是一種高級的語言定勢。無論是理解語言還是運用語音文字表達，語感都是極其重要的。憑著語感，人們可以不假思索地理解別人說話的意思，辨別詞義的細微差別和感彩；從語句或語段的開頭立即預測出整個話語的意思；同樣可以不假思索地運用語言，準確而得體地表達思想感情。兩個語文知識大體相同的人，由于語感的差異。語文水平（理解和表達）會有明顯的差異。
既然語感是在反復的語文實踐中形成的一種高級的語言定勢，許多具有模糊概念語詞，人們可以憑著語感，迅速而準確地把握它們的含義。
盡管如此，語文教學中也要有意識地進行語感的培養，包括培養語詞感受力，如辨析同義詞、反義詞，詞的感彩，詞義的大小、尊謙等；語體感受力，如辨認各種實用文體和文學體裁；語法感受力，如詞法、句法，詞的結構方式和變化。句子結構方式和變化，等等。
（四）嚴格要求、堅持不懈
習慣既然是一種“動力定型”，良好的語言習慣不是短時間就能培養起來的。不良的語文習慣也不是短時間就能改正的，因此需要時時嚴格要求，作堅持不懈的努力。語文習慣是在語文學習中時常表現、時常起作用的，因此需要時常檢查。說一陣，抓一陣，以后就放任自流，很可能會前功盡棄。
良好的語文習慣
在語文教學過程中，應該著力培養學生良好的語文習慣，以便形成良好的心理定勢和行為定勢，保證迅速提高語文水平和自學語文的能力。
中學生應該具有哪些良好的語文習慣呢？根據語文教學大綱的有關規定、中學生學習語文的過程和社會對中學生語文能力的要求，概括出下列一些條目：
（一）學習語文的良好習慣
1.課前主動預習的習慣；
2.課上記筆記的習慣；
3.課后復習的習慣；
4.邊學邊思考（比較分析、綜合判斷推理）的習慣；
5.質疑討論的習慣；
6.大聲答問的習慣；
7.先思考后練習的習慣；
8.積累（材料、觀點、方法、語言）的習慣；
9.反復揣摩體會的習慣；
10.良好的書寫習慣；
11.自我計劃的習慣；
12.自然我檢測、總結的習慣。
（二）良好的閱讀習慣
1.認真閱讀的習慣；
2.看書、讀報的習慣；
3.使用工具書和參考書的習慣；
4.抓重點、概括要點的習慣；
5.運用已知、學習新知的習慣；
6.記讀書筆記的習慣；
7.講求閱讀速度與效果的習慣；
8.聯系實際、學以致用的習慣。
（三）良好的聽話習慣
1.積極、專注的聽講習慣；
2.對講話人禮貌和尊重的儀態；
3.邊聽、邊審視、邊思考的習慣；
4.邊聽、邊記的習慣；
（四）良好的表達習慣
1.先思考后表達的習慣；
2.先寫提綱后寫作文的習慣；
3.使用文明禮貌語言的習慣；
4.文必加標點、文必分段的習慣；
5.運用停頓、重音、語調、語氣表情達意的習慣；
6.選擇適當語詞、句式、語氣、語態的習慣；
美育即審美教育，是培養審美意識的教育。
中學教育是一個有機整體，包括德育、智育、體育、美育、勞動技術教育等內容，其中美育是這個整體的重要組成部份。然而，普遍的情形卻是許多學校及教育工作者輕視甚至排斥美育，其所以如此，原因主要有二：或認為無須美育而人自能審美，或認為審美無關宏旨，因而美育無甚意義。這種看法是十分錯誤和有害的。因此，有必要對美育的重要性、必要性加以討論。
無論是自然的、社會的、還是藝術的客觀事物，只要具有美的屬性，都可以作為人們的審美對象；但是，人們并非天然地就能進行審美，正如馬克思所說：“對于不辨音律的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義，音樂對它說來不是對象。”［（1）］客觀存在的美，先天健全的器官，只是審美的客觀條件和素質基礎，主體不具備審美意識，審美仍無法進行。審美意識是一種社會意識，是人在生理心理素質基礎上，經過后天的審美教育并在審美實踐中形成和發展起來的，是審美教育和審美實踐的產物。由審美教育和審美實踐培育形成“感受音樂的耳朵、感受形式美的眼睛”，［（2）］客觀美才能成為審美反映的對象，主客體之間才能構成審美關系。概而言之：人們要進行審美活動，必須具備審美意識，要具備審美意識，美育是必不可少的。
更深入地看，美育的必要性、重要性仍在于審美意識的形成和發展對于人認識與改造世界、對于人的全面發展具有重大意義。審美意識是審美掌握世界的方式的心理根源。客觀世界作為一個整體，其屬性是多方面多層次的，人類要掌握客觀世界（即認識世界、改造世界），須相應地擁有多方面多層次的方式。審美方式就正是人類掌握客觀世界的諸種方式之一。它能使人“按照美的規律”［（3）］去認識、改造世界，而只有充分擁有和運用包括審美方式在內的多種方式，才能使人“作為一個完整的人，占有自己的全面本質”，成為全面發展的人，亦即恩格斯所說的“各方面都有能力的人”。［（4）］總之，無論是從掌握世界的角度還是從人的發展的角度而言，審美掌握方式都是不可或缺的重要方面，具有重大意義。既然如此，作為形成人的審美意識的必要條件的美育，當然就絕不應輕忽而應予以高度重視。
美育之重要，還在于它對其它各種教育活動（尤其是德育、智育）有著促進作用。在這里，只側重談談它對德育、智育的促進。
美育的內容是培養審美意識（美的觀念），德育的內容是培養道德意識（善的觀念），智育的內容是培育科學意識（真的觀念），審美意識與道德意識、科學意識有著緊密的內在聯系，這就從根本上決定了美育能夠對德育、智育產生促進作用。
審美意識中滲透著科學意識。科學意識是求真：以概括、理知的形式認識和把握客觀世界的本質規律；審美意識是求美：以感性直觀的形式反映客觀世界的美的屬性。二者是相互區別、相對獨立的；但是二者又是密切聯系著的，求美的審美意識必然是以對真的認識和把握為基礎的。從最一般的如形色聲動靜等觀念到人事景物情等理解，都是人們對事物的概括和理知的認識、把握，離開這種認識、把握，客觀事物對于主體根本無美可言。我們對高山、大海的審美反映，就絕不只是單純的感官愉悅，而是滲透著一定的理性因素、具有對“真”的認識的性質的。特別是對社會美、藝術美的審美反映，更有著對社會發展規律的正確認識的重要因素，如對，對《紅樓夢》的審美反映，其中必包含有對特定社會歷史本質規律的認識、了解，如果對此無科學的認識、把握，斷不能對它們的重大審美意義產生敏銳的審美感知和深刻的審美理解。
審美意識中積淀著道德意識。當人在實踐中掌握了客觀世界規律（真），并運用于實踐中時，便產生了道德意識（它是人對客觀現實、實踐活動是否合乎主觀目的、需要的反映、認識，是一種社會功利觀念），其后，才從中孕育出審美意識。因而，審美意識在產生之初是等同于道德意識的，客觀事物的目的性就是善，也就是美。但是，審美意識一旦產生，就開始逐漸從道德意識中分化出來，相對獨立地發展，以自己獨特的似乎無功利的形式反作用于客觀實踐，可以“不顧任何實用的考慮而喜愛美的東西”。［（5）］然而人類改造世界的實踐活動最終都是為了實現和滿足人類社會的需要和利益，與之根本無關甚或相反的東西，不可能被感受為美；所以，分化獨立出來以后的審美意識的具體表現形式盡管可以不與個人當前的實用功利發生直接的聯系，在根底里卻仍然包含著社會功的利性質，潛隱著比個人直接功利目的遠為深廣的社會功利目的、需要。總之，相對獨立的審美意識雖不等于道德意識，卻必然包含著道德意識，只不過它有道德意識的內容和效能，是體現、實現于比較曲折間接的形式里而已。
審美意識中含有科學認識因素和倫理功能性質，培養人們的審美意識的同時，當然就能間接地使人也得到一定的科學意識、道德意識的培養。
綜上所述，可見美育確實是不可缺少不容輕視的一種教育。
二
美育之必要、重要已毋庸置疑，問題的討論便推進到：中學教育中如何實現美育？總的說來，美育應該且可以廣泛地滲透到學校的一切教育、教學乃至行政管理工作中，從而得到某種程度某些方面的體現。
在語文教學中實現美育，是語文教學應有之義，現行的《全日制中學語文大綱》就明確規定了語文教學目的應包括培養“健康高尚的審美觀”，但認識僅止于此，無以理解它為何是實施美育的主要途徑。要對此有透徹的理解、認識，必須對美育與語文教學的內在聯系，對語文教學實施、貫穿、強化美育的必然性、必要性、可行性，予以探討。
1．語文教學內容所具有的審美屬性，決定了語文教學與美育有著必然的聯系，二者相互依存、互為條件，語文教學的過程必須貫穿美育，美育通過語文教學得以實現。
意識是存在的產物。沒有審美對象的存在，絕無審美意識的產生。馬克思說：“只有音樂才喚醒人的音樂感覺”，［（6）］“藝術對象創造出懂得藝術和能夠欣賞美的大眾”。［（7）］培養審美意識的美育之實施、實現必須以審美對象為先決條件。而正是在這里，語文教學顯示了實施美育的優越條件，為美育提供著堅實的基礎。這主要表現在語文學科具有鮮明的文學性。文學性既是語文教育的特征之一，又是語文教育的巨大優勢。現行的中學語文教材，80％的課文是中外文學名作佳作。文學是藝術美中的一個重要類別，是藝術美、自然美、社會美的集中反映和形象表現。因此，文學正是絕佳的審美對象。其它非文學的議論文、說明文等，也都有一定的典范性，在思想內容、結構、手法、語言上有著美的品質，不失為審美的對象。由此可見，語文教材本身就是美的結晶，為美育開辟了廣闊的天地。
同時，既然語文教材以美為其本質屬性之一，因而語文教學就必須貫穿著美育。必須從審美入手，引導學生對課文的藝術形象和藝術形式作出審美感知，進而作出審美的判斷和評析，否則，學生一開始就會被阻隔于藝術形象之外，進入不了作品創造的藝術境界，當然也就不能體察作品意蘊和藝術特點，即使是進行主題分析歸納也很難，因為作品的主題是潛藏于藝術形象和藝術形式之中的。不作審美啟發引導，只作理論性分析，只能是對完整的語文教學的粗暴，至多只能完成一些知識性教學任務，其主題歸納、形象分析、特色指點等都必是隔靴搔癢、抽象空洞、硬性外加的東西，無以實現語文教學的文學感染、思想熏陶的功能。
語文教學與美育有著質的統一性，在語文教學中實施美育，乃是勢之必然。
2．從方法論的角度看，語文教學是實施美育的優選途徑。美育具有多端性，可以選擇多種入手處進行美育。引導學生接觸多彩多姿的大自然，使學生從大自然中獲得美的感染和熏陶；引導學生接觸異彩紛呈的社會生活，使學生從社會美中去辨別善惡美丑，塑造美的心靈，都是美育的途徑。但是，藝術美可以使學生集中地感知美、理解美、體驗美，受到美的教育。在談到社會生活美和文學藝術美時曾指出：“因為兩者都是美，但是文藝作品中反映出來的生活卻可以而且應該比普通的實際生活更高、更強烈，更有集中性，更典型、更理想，因此就更帶有普遍性。”［（8）］正因為如此，從藝術美入手去進行美育就能實施更高層次的美育，更有可能收到理想的效果，在中學美育中，藝術美則是重要的審美對象，藝術學科的教學則是實施美育的便捷的途徑。其中，語文教學以其課時多、內容廣博的特點，自然地應成為實施美育的最佳手段和途徑。
3．中學美育的實際情況，決定了語文教學是實施美能的重要渠道。中學教學的特殊性，中學生年齡、閱歷、知識、心理發展等方面的特點，決定了中學不宜開設專門的美學理論課（即使是大學，也都是在較高年級才開設美學課程），中學美育的主要任務便只能交給藝術類學科去完成。音樂與美術當然是美育的基礎課，且相當專業化，但是，這兩門課程的學時實在太少（大多數高中取消了這兩門課程），實難起到完成中學美育任務的主要作用。而語文是學生的主課，是學生接觸量最多的學科（其學時占中學全部學科總數的30％），且其內容又集中了深廣的美。語文教學應當發揮自己的優勢，切實而又有效地實施美育。
凡此種種，已足以證明：語文教學與美育有著本質的必然聯系，語文教學是中學美育的重要途徑。
三
語文教學中的美是豐富的，進行審美教育的方式也是多樣的。根據語文科的特殊性和語文美育的實踐經驗，可側重從以下三個方面入手去進行美育。
1．在美讀過程中充分感受美，審美感受力指的是通過對審美對象的課文審美感知，獲得從形式到內容的整體的、直接的把握領悟，從而發生審美愉悅的一種能力。它的核心是感知，如果對課文中審美因素視而不見，聽而不聞，若明若暗，那就無法對審美對象作整體或部分的反映。人們認識事物是從對事物的感知開始的，美也是通過人的視聽感官進入人的心靈的。因此，感受美是審美教育的基礎和前提。
1．從課題出發。
課題是課文的眼睛，是課文內容和主題的集中與概括。有些題目不僅反映了課文的主題，而且暗示了行文的線索。在教學中，從課題出發，扣住突出反映題眼的重點句段，以達到“牽一發而動全身”的目的。如：《田忌賽馬》一文，全文自始至終扣住題目中的“賽”字，“賽”是題眼，也是整體教學的著眼點。教學時：①教師出示課題：田忌賽馬。點撥：全文是圍繞哪個字寫的？找出來在這個詞下面加上“？”，讀課題“田忌賽馬”（讀出重音）。看課題，你想知道哪些問題？在學生提出問題的基礎上，教師按順序梳理成以下幾個問題：誰和誰賽馬？他們怎樣賽馬？結果怎樣？②讓學生自由讀課文，邊讀邊思考自己提出的問題。在學生回答問題時要引導學生說出從課文什么地方知道的。③請學生再讀課文，邊讀邊思考同樣的馬兩次比賽的結果為什么不一樣？引導學生理解下面的句子：A．齊威王每個等級的馬都比田忌的強。B．齊威王每個等級的馬比田忌的快不了多少。C．還是原來的馬，只調換一下出場順序，就可以轉敗為勝。讓學生思考這三句話之間有什么聯系。（雖然齊威王每個等級的馬都比田忌的強，但是每個等級的馬快不了多少。所以，調換一下馬的出場順序，就能三戰兩勝。）④請學生朗讀課文，讀后談一談從田忌賽馬這件事中受到了什么啟發？
2．從中心句出發。
中心句點明了課文的中心思想，是全文的綱領。在教學中，抓住體現中心句的重點詞句進行講讀，層層深入，綱舉目張。如：《一夜的工作》一課的教學：①讓學生自由讀課文，找出中心句。讀后進行討論，學生們一致認為，“他是多么勞苦，多么簡樸！”是全文的中心句。②讓學生再讀課文，一邊讀一邊劃下課文中由“一”組成的詞語，讀后請學生上臺把找到的詞語抄在黑板上（第一次“文代”大會，一張不大的寫字臺，一句句地審閱等二十多個由“一”組成的詞語）。③讓學生輕聲讀課文，找出突出反映中心句的由“一”組成的詞組。④讀后請學生上臺擦去沒有突出反映中心句的詞語。引導學生將這些詞語歸納為表現工作分量、表現工作態度、表現工作時間和表現工作條件四方面內容，請學生上臺整理黑板上由“一”組成的詞語，用線段將它們與歸納出的四方面內容連接起來。⑤讓學生讀課文，讀后具體說說工作多么勞苦，多么簡樸。引導學生按總分順序看著板書連貫地說一段話。⑥讓學生讀課文最后兩個自然段，體會作者表達真情實感的方法，練習有感情地朗讀。
3．從結構出發。
有些課文中自然段的構段方式基本相同。在教學中，以結構上的特點為憑借進行整體教學。如：《新型玻璃》五個自然段結構基本相同，都是先點出這種新型玻璃的名稱，后寫特點，再講用途。教學時：①教師提問：課文介紹了哪幾種新型玻璃？請大家各自讀課文，邊讀邊把這些玻璃的名稱畫下來。（夾絲網防盜玻璃、夾絲玻璃、變色玻璃、吸熱玻璃和消音玻璃）。②教師出示“新型玻璃名稱、特點、用途”的表格，讓學生分小組讀課文，邊讀邊展開討論，在書上劃下相關詞句。③請學生逐段讀課文，讀一段說一種新型玻璃的特點和用途，再請學生上臺填表。④布置學生自由讀課文，然后選擇某種新型玻璃用自己的話以第一人稱向大家介紹特點和用途，師生評議。
4．從角色出發。
有些課文以角色的對話形式表現課文的主要內容。在教學中，拎出課文中出現的幾個角色，分角色讀對話，在讀中感悟。如：《落花生》一文，角色之間的對話是整體教學的切入口。教學時：①讓學生讀讀課文，讀后引導學生抓住時間、地點、人物、事件這四要素說出課文講了一件什么事。②大家怎么討論的？請同學們分角色讀人物對話。③爸爸認為花生的好處是什么？請大家反復閱讀父親說的“花生的好處很多”這一段話。邊讀邊思考：父親將花生和桃子、石榴、蘋果相比，在哪一點上贊美了花生？在讀中，教師點撥學生邊讀邊體會兩者最大的不同點，在比較中感悟花生的品格。歸納出贊美了花生不炫耀自己，默默奉獻的品格。④讓學生自由讀爸爸和我的對話，讀后完成課后兩個練習填空。讓學生聯系這兩句話說說爸爸對孩子們的“希望”是什么。學生各抒己見：（爸爸希望孩子們向花生學習；爸爸希望孩子們做對別人有用的人，不做只講體面而對別人沒有好處的人；爸爸希望孩子們能謙虛，不炫耀自己………）教師適時評價。⑤請學生分角色朗讀課文，并說說學了這課后有什么感受？
素質教育強調把思想品德教育滲透在語文教學之中。教學《詹天佑》這篇課文時，可結合課文內容，從如下幾個方面相機滲透。
一、激愛國之情。詹天佑是我國杰出的愛國工程師。詹天佑的愛國主義精神主要表現在他不負祖國之望，不負人民之托，在帝國主義國家百般阻撓的情況下，毅然接受了修筑京張鐵路的任務。在修筑京張鐵路的過程中，他知難而進，身體力行，用自己的實際行動，比原計劃提早兩年完成了修筑任務，給藐視中國的帝國主義者一有力的回擊，為中國人民爭了一口氣。教學時，我結合這一教材，滲透愛國主義教育，使學生受到熏陶，愛國之情油然而生。
二、樹民族之魂。要讓學生了解歷史、認識過去，從而樹立民族自尊感。《詹天佑》一文中告訴我們：清朝末年，清政府腐敗無能，中國受帝國主義的欺侮。當清政府剛提出修筑京張鐵路計劃時，好多帝國主義國家都想爭奪這條鐵路的修筑權，妄想控制我國的北部。他們既互相勾結，又互相爭奪，百般阻撓，無理要挾，鄙視嘲笑，說：“能在南口以北修筑鐵路的中國工程師還沒有出世呢！”中國人民的尊嚴、中華民族的氣節受到了極大的侮辱。教學時，學生們個個義憤填膺。我抓住了這個火候教育學生：中華民族是偉大的民族，中國人民是有志氣的人民。過去屈辱的歷史讓它永遠過去，不再復返。我們要銘記在心，洗雪恥辱，樹民族之魂，振中華之威，為使我們的祖國更加繁榮富強，為使我們的民族更加興旺發達而勤奮學習。
三、指做人之道。《小學教育學》指出：“榜樣教育又稱示范教育，是以別人的好思想、好品德、好行為影響教育學生的一種方法。這種方法適應少年兒童善于模仿、崇拜英雄、積極向上的特點。”教學時，我抓住詹天佑這一人物的精神品質，對學生滲透思想品德教育。例如，在勘測線路中，詹天佑經常勉勵工作人員說：“我們的工作首先要精密，不能有一點兒馬虎。‘大概’，‘差不多’，這類說法不應該出自工程人員之口。”教育學生對待學習要有嚴肅認真、一絲不茍的科學態度；從南口往北過居庸關到八達嶺，一路都是高山深澗、懸崖峭壁……。塞外常常是狂風怒號，黃沙滿天，一不小心就有墜入深谷的危險。教育學生樹立知難而進，勇往直前的大無畏英雄氣概；白天，他攀山越嶺，勘測線路，晚上，他就在油燈下繪圖、計算。教育學生學習詹天佑夜以繼日的忘我工作精神；他親自帶領學生和工人，扛著標桿，背著經緯儀，在峭壁上定點構圖。山頂泉水往下滲，隧道里滿是泥漿。工地上沒有抽水機，詹天佑就帶頭挑著水桶去排水。他常常跟工人們同吃同住，不離開工地。教育學生具有踏實肯干，身體力行和群眾同甘共苦的工作作風。通過分析人物形象，展示人物的精神品質，起到了一定的示范作用，對學生有著巨大的感染力、吸引力、鼓動力。
四、立創造之志。在語文教學中滲透思想品德教育包括對學生創造能力的培養。要教育學生為祖國的四化建設創造出更多的奇跡。然而，小學生創造意識的形成是培養創造能力的前提，使他們從小就要有一種創造的志向。詹天佑在當時科學技術極其落后的情況下，為了縮短工期，在開鑿隧道中，結合實際采用了中部鑿井法和兩端鑿進法，從而提高了工效；為了使火車爬上陡峭的山坡，他又設計了一種“人”字形線路。這些都充分顯示了詹天佑非凡的創造精神。教學時，我組織學生開展“我幫詹天佑想辦法”的專題討論，讓大家開動腦筋，充分發表意見。從而形成了一種創造意識，使得為四化建設發揮自己的聰明才智，創造出更多奇跡的遠大志向播進了每個學生的心田。
一、識字教學富于趣味
學生識字寫字，就是為了掌握一種交際工具，但是工具是被人所使用的，使用工具的人就有一個情感態度的問題；而語言文字本身就是一種文化，尤其是我們的漢字，其中蘊涵著豐富的文化信息，所以在識字寫字方面，同樣應體現語文的工具與人文性的統一。我們可以利用象形字的直觀性作形象的描繪，利用會意字巧妙的形義聯系作富有情趣的解說……這時，學生的想象、創造，語言表達能力都得到了鍛煉，并且他們會驚喜地發現：原來枯燥乏味，難以捉摸的方塊字是一個個有趣的符號，他們也會由此對它產生無窮的樂趣。薛老師在上課時，就充分利用象形字來引導學生記憶字形，理解字義。他在指導學生學習“奴、仆”兩字時，分別板演奴、仆兩字的象形字,然后引導學生記憶字形，并直觀形象地理解了奴仆的生活遭遇是如此的“不堪”，“受盡屈辱”。
二、領悟文意要有情味
長期以來，我們的閱讀教學在總體上存在著重認識輕情感，重理性輕感性，重分析輕綜合的傾向，實際反映了以學科知識為本位而非以人的發展為本位的的課程觀。注重情感體驗是《詞文標準》關于閱讀的基本要求。這一要求遵循了語文學習的規律，語文是人文性很強的學科，大多數的閱讀文章都包含著濃厚的感彩,如果我們在閱讀中不去引導學生體驗這種情感,閱讀的功能就減少了不少。如果沒有受到情感的熏陶，感染，學生就不可能對文章所描寫的景物、人物形象、故事情節等留下深刻印象，更不會對表現這些內容的語言文字留下深刻印象。如薛老師指導學生理解完“臥薪嘗膽”在課文中的意思后問學生：你們要不要“臥薪嘗膽”？這時的學生不明白“臥薪嘗膽”的另一層含義，當然說“不”，薛老師就舉了個例子：“為了中國航天事業的發展，航天人臥薪嘗膽了幾十年終于使我國第一支航天火箭飛上了天空。”“他們真的去臥薪嘗膽了嗎？”學生頓時體會到“臥薪嘗膽”還有更深一層的意義，那就是“發奮圖強”。接著，老師又讓學生用“臥薪嘗膽”來說一句話，有的學生就說出了“我們中國足球隊臥薪嘗膽了幾十年，終于闖入了世界杯”。“我們中國人臥薪嘗膽了幾十年，終于加入了WTO”。“薛老師臥薪嘗膽了幾十年終于成為了全國著名特級教師”……我們聽課的老師不由地對這些孩子另眼相看，看來他們已經完全領會了這個詞的意思。整個理解過程充滿了情味。
眾所周知，語言文字既是人們交際的工具，也是一個民族的文化載體；而“文化”不是別的，正是一個民族區別于其他民族的最主要的標志，是民族內部各類人群不可缺的粘結劑。著名作家余光中說得好：“中文乃一切中國人心靈之所托。只要中文長在，必然漢魂不朽。”(1)著名教育家于漪則說得更加直白和干脆：“梁衡同志說民族文化是民族之根，我認為民族語言是民族文化之根，也就是‘根之根’。”(2)明乎此，我們就不難理解：提高中小學生（特別是九年義務制學生）的語文水平，確實是關系到一代又一代國民能否具有高素質——牢牢把握民族‘根之根’的重大問題！
遺憾的是長期以來中學語文教學的情況很不理想，可以用四個字加以概括：“高耗低效”。早在1978年，呂叔湘先生就大聲疾呼改變語文教學的少慢差費現象，他嚴肅指出：中小學生學了十年語文，花了2700課時，幾乎占了全部課時的三分之一，結果語文仍不過關。從那時以后，又過去了許多年，可是語文教學的情況仍未基本改觀，1987年5月，國家教委曾委托華東師范大學在全國范圍內進行了一次語文水平的調查，結果表明經過10年教改的閱讀教學，基本上沒有取得明顯進步(3)。最近又在報上見到一個令人啼笑皆非的例子：在某所高校，一屋子大學生居然不會寫“鑰匙”二字。對此，連著名紅學家周汝昌也不由得痛切陳詞：“鑰匙之為物，體不甚巨，量不太重，而丟了它就麻煩大了。”“我愧非教育專家，自己拿不出辦法。但還想請專家們多動動腦筋，把語文教學如何在重視上再重視，提高上再提高，改革上再改革（改進、改善、改正錯誤認識和錯誤教法）。”(4)
有人也許會問：這些年來語文教學不是進行了許多改革嗎？不是總結了很多教學經驗嗎？對此得作具體分析。一方面，語文教育界固然出現了于漪、錢夢龍、寧鴻彬等優秀教師，取得了許多突出的成就，但另方面改革中也不乏形式主義和繁瑣哲學的東西，誠如張志公先生所說：“再有，就是這個‘論’那個‘論’，這個‘性’那個‘性’，不可勝數。”“現在的問題是，這種‘論’，那種‘性’患多不患少，教師們應接不暇。”(5)張志公先生的本意自然不是反對進行理論研究，而是感到語文教改中不著邊際、經不起實踐檢驗的高談空論太多了，為此，他又懇切地要求大家好好研究：“中學語文教學如何往前走？我們喊了多年‘教改’‘教改’，改了些什么？改向何處？”(6)
如今尊敬的張志公先生已駕鶴西歸，怎樣不辜負這位教育前輩的囑托和期待？看來，只有遵循實事求是的原則，認真下一番正本清源、去偽存真的功夫，才能走出誤區——切實改變語文教改中的種種形式主義傾向，進而踏上教學改革的康莊大道。
誤區之一：片面理解知識和能力的關系
中學語文教學的一個重要誤區是：沒有辯證地如實地理解語文知識和語文能力的關系。
怎樣提高學生的語文水平？一個現成的習慣的答案是：把學生學到的語文知識轉化為能力。
乍聽這番回答似乎無可非議，學習其他學科不正是遵循“知識轉化為能力”的普遍規律嗎？學習語文又怎能例外？但若深入思考，此種回答就大可商榷了，須知在語文教學中，知識和能力的關系，要遠比其他學科來得復雜，我們平常愛說語文學科的特殊性，在很大程度上正是表現在這里。
究竟應該怎樣把握語文知識和語文能力的關系？筆者認為有必要在以下幾個方面達到共識：
一、學習本民族語言并非從零開始，很多情況下常常表現為“能力在先，知識在后”
學習母語和學習外語迥然不同，不是一無所有，不是從零開始。每個人從牙牙學語起，就一直在母語的環境中模仿著，學習著，這就決定了母語的知識和能力的關系有其獨特的表現。按照語言學理論，人們學習母語可分為兩個過程：一是兒童時期在不知不覺中自發地學得的過程，語言學家把“這種無明確目標的、自發的掌握語言的過程稱為‘語言習得’。”(7)需要補充的是，這種過程可以伴隨一個人的終身，不少成年人有較強的運用語言文字的能力，但你若是問他們究竟學習了哪些語文知識？他們很可能答不上來，這就是一個有力的證明。另一種過程是有目標有步驟地掌握語言的過程，語言學家稱之為“語言學得”。凡是一個人從上學讀書，開始接觸語文課本，接受老師的講授和指點起，就開始了“語言學得”的過程。當然，有目標有步驟地學習語言文字的途徑是多方面的，并不限于上語文課一種。另外，即使開始了“語言學得”的過程，也并不排斥在日常生活中的“語言習得”，對此不能截然分割，作簡單機械的理解。
明確了“語言習得”和“語言學得”的區分，我們就可以進一步探討語文知識和能力的關系了。不妨說，在“語言習得”過程中，“能力在先，知識在后”是普遍規律。就拿幼兒園兒童來說，別看他們年齡小，他們已經會說不少互相連貫的話，具有相當可觀的口頭表達能力了。這種能力是如何形成的？當然是不斷模仿和實踐的結果，而不是先學習知識再轉化為能力的結果。他們拿著蘋果，會說它像自己的臉龐，吃著月餅，會說它像天上的月亮，這說明他們已經開始學習打比方了，此時有無必要告訴他們有關比喻的定義？我看是大可不必的。
有人也許會問：你舉出的是兒童的例子，如果是中學生，情況就會不一樣吧？我們說，中學生、成年人當然不同于兒童，但正像我們上面說過的，不能把“語言習得”和“語言學得”截然分開，前者可以伴隨一個人的終身，就此而言，“能力在先，知識在后”可說是人們學習語言的普遍規律。更為重要的是：人們只有在日常的不間斷的“語言習得”的過程中積累、熟悉了大量的語言材料，到一定的時候傳授給他們語文知識，后者才會發生良好的作用，也就是說這樣的“語言學得”過程才會是切實有效的。就象兒童們先學會了打比方，等到年齡稍長，有實際必要的時候再告訴他們有關比喻的知識，才能事半功倍，否則一切知識的傳授都會變成水中之月，鏡中之形，一旦轉過身去，就會白費精力，一無所有！
二、學習語文知識只是手段，提高運用語言文字的能力才是目的
章熊在《語文教學沉思錄》(8)中發表過一番精辟的見解：“準確地說，語文課所涉及的，不是‘語言’，而是‘語言的運用’。沒有注意到二者的區分，是當前語文教學的弊病之一。”（著重號是原文就有的）這番話值得廣大語文教師三思。想想吧，我們如果把學習母語所遇到的問題和語言學所研究的問題簡單地等同起來，如果要學生像研究語言學一樣來學習語文，那就會產生一系列的弊病：（一）就教學內容而言，勢必把語文知識不斷地深化、細化、系統化，結果導致學生無所適從，負擔過重。（二）從教學方法來說，因為不少語文知識如專門的術語、概念、規則等都是學生未曾聽說過的，勢必導致教師滿堂灌輸，學生被動聽課。（三）從教學目的來說，很容易產生本末顛倒、主次易位的結果。教師在課堂上傳播必要的知識和概念，本應該緊緊依附于課文的語言材料，始終著眼于提高學生運用語言文字的能力，但由于教師的認識發生了偏差，結果讓學生圍著這些知識、概念打轉，把好端端的課文丟在一旁，而把語文知識上升成為學習的目的和中心，這就難免失之毫厘，差以千里了。常見的語文教學的通病正是如此，有一位中學語文教師作了如此深刻而形象的概括：“現在的小學語文教學，教‘春天來了，燕子飛回來了’，其實即使不教，孩子們也會說這句話。到了三年級四年級，就教他們：‘春天’是‘主語’，‘燕子’也是‘主語’；‘來了’和‘飛回來了’是‘謂語’。到了初中，要告訴他們，這是一個復句。到了高中，他們知道了，盡管是個復句，但它是‘并列關系’、‘承接關系’還是‘因果關系’，還可以商榷……”(9)請看，這種教法不正是主次顛倒、把手段當成目的的典型表現嗎？筆者當然不是籠統地反對講授有關主語、謂語、簡單句、復句等語文知識，問題是在此時此地（而不是彼時彼地——非講這些語文知識不可的時候），如此糾纏于復句的性質有無必要？對于提高學生的語文水平又有什么作用？把這些要商榷的內容留給語言學家去研究不是更好嗎？
三、知識要求分門別類，能力重在綜合運用
語文知識包括的范圍很廣，如要認真研究，必然要求分門別類，條分縷析，不能亦此亦彼，忽此忽彼，混沌一片，不明所以，不管是研究語音學、文字學、語法學，還是研究修辭學、文章學、邏輯學，盡皆如此，概莫能外。但一旦談到學生的語文學習，情況就不同了，我們并不要求學生成為精通各類語文知識的專家，只是希望他們切實提高語言文字的運用能力，而運用語言文字的特點就在于綜合性，哪怕是簡單的一句話，寫下的幾行文字，都會包含各種不同的語文知識在內。這就在語文教學中產生了一個尖銳的矛盾：學生既然不可能先分門別類地學完文字學、語法學、修辭學、邏輯學等系統知識，然后才開始執筆作文，開口講話，那又該怎樣將這些自成系統的語文知識有效地滲透在語言的綜合運用中去呢？全面地回答這個問題是一個龐大的學術研究課題，本文只想簡單地談兩點看法：（一）必須堅持語言運用的綜合性特點（幼兒識字情況有些特殊，此處不贅），引導學生好好熟讀課文，不斷積累語言材料，學習時重在整體感悟，力求融會貫通。任何語文知識的講授都不應該和上述學習、運用語言的過程、規律相悖離。（二）要把語文知識從各自的系統中分解出來，根據提高學生運用語言文字能力的要求，重新進行排列、組合、交織和滲透，同時教師在講授知識時要貫徹精要、易懂、有用的原則，注意和學生的語言實踐緊密結合起來，切忌分門別類，求多求全。遺憾的是有些語文教師不懂得或不愿理會知識的系統性和能力的綜合性這二者之間的現實矛盾，常常對前者情有獨鐘，誤把知識的系統性當成了教學的科學性，以致在課堂上不講比喻則罷，一講就是明喻、暗喻、借喻、博喻、互喻等一大套，不講論證則罷，一講就是歸納論證、排比論證、遞進論證、正反論證、因果論證……據說這還不算多，有一本“教學指導書”竟然列出了十一種論證方法要學生掌握，照我們看，即使是精于議論文寫作的名家大師也未必會把這些條條框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘學子！這顯然是看錯了對象，把學生當成了研究修辭學、文章學的特殊群體，把有關修辭學、文章學等專門知識原封不動地搬到中學課堂上去了，如此這般，學生怎能不畏而卻步？日積月累，語文教學又怎么會不“高耗低效”？
還應該談談當前語文界的一個熱門話題：“語感教學”。不少語文教育前輩對“語感”作過扼要的敘述，如葉圣陶先生說：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對于語言的銳敏的感覺。”(10)呂叔湘先生說：“語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感能力。”(11)有些教師大概鑒于語文教學效果不理想，因此把目光轉移到“語感”問題，進而提出“語感教學是語文教學的突破口(12)”等口號。這些教師的想法是無可非議的，問題是要正確把握“語感”的精神實質。照筆者看來，所謂“語感”，乃是指對語言文字的直覺感受能力，它是一種悟性——一種滲透了理性的感性，一種經過長期的漸進的訓練以后迅速作出的直接反應。究其實，“語感”的核心仍然離不開語言運用的“綜合性”。不能設想，一個只掌握了若干語文知識而缺少語言綜合訓練的人會具有較強的“語感”。要把葉圣陶等前輩有關“語感”的教導付諸實施，就得做到：（一）緊扣語文的“綜合性”特點，使學生積累盡可能多的語言材料；（二）語文知識的講解要精到，易學，緊密結合學生運用語言的實踐；（三）在培養學生“語感”的時候，要善于從感性上升到理性，譬如學生聽到別人所說的話，憑自己的“語感”覺得不怎么通順（這種直覺是很可貴的，也不是一朝一夕能夠培養起來的），這時就得引導學生好好想一想：為什么不通？是語法上不通，還是邏輯混亂？或是語法、邏輯都對卻不那么符合情理？（這種理性的點撥雖然不必長篇大論，卻是極其必要的，也是衡量教師本身語言功底的一個標志。）
由此可見，只有聯系語言綜合性的特點，才能領會“語感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌爐灶，去搞誰也說不清的“語感實踐”、“語感機制”等，恐怕難免南轅北轍，適得其反。
四、對各類知識應區別對待，不宜一概而論
張志公先生早在十年前與《語文學習》編者談話中就指出：“知識與能力，何者在前，何者在后，并不是都一樣的。有的知識可以立即轉化為能力，有的知識多少天、多少個月、多少年才能轉化為能力，而且有的知識可以化為能力，有的好象不能轉化，不能一概而論。”這番話十分重要，它告訴我們：“知識”和“能力”二者并不是如響應聲，如影隨形，始終存在著完全對應的關系，下面對此再作一些補充。
有一類知識是基本的，如字的形、聲、義，應該隨時點撥，要求學生認真記住。
有一類知識技能性較強，如按部首查詞典，不必多講，但要學生反復練習，逐漸熟練。
有一類知識彈性很大，回旋余地很廣，如造句時要求詞語搭配得當，籠統地講，講不了多少，但若聯系到語言實踐，可說是層出不窮，變化莫測，有時連著名作家也會出現搭配不當的現象，如《北京人》原稿中有這樣一處文字：“江泰（口里叼著一個煙斗，冒出縷縷的濃煙。）……”修改稿中刪去了“煙”的修飾語“濃”字，因為“縷縷”多半表示細長的意思，和“濃”字搭配不當，所以應刪去。象這類知識，教師不必抽象地空講，而應選擇典型例句，適當講解，讓學生舉一反三，了解用詞造句的奧妙細微之處，象上舉作品中這個例子，就是頗富啟發性的。
有一類知識理論性較強，如修辭中什么叫比喻、象征等，就要從學生的水平出發，深入淺出，即既要講準確，又不能太繁雜太深奧。其實，古人也有這方面的例子，如古人講“賦比興”的“比”，常常援引朱熹的說法：“以彼物比此物也。”倘按現代語言學觀點分析，此話在邏輯上犯了“同義反復”的錯誤，講了等于沒講，但既然古人都能理解朱熹所說的是什么意思，這就夠了，何必非要扭住詳盡的抽象的定義不放？
有一類知識不必記住，讓學生學以備查，日后到需要時再去查閱有關的書籍即可，如干支、職官等古代文化史知識，典型、意境等文藝理論知識，教師不必多講，讓學生有些粗淺的了解就可以了。
在區別對待語文知識時，我們還應該懂得以下兩點：（一）語言知識有很強的實踐性，不少語言現象是約定俗成的，很難完全用純而又純的理論、條條去概括，如漢語中數量詞的運用就是如此。人們常說漢語數詞多用“三”、“九”等詞，這自然不錯，但成語中不也有“說一不二”、“朝三暮四”、“學富五車”嗎？又該如何解釋呢？筆者有一次與外國留學生聊天，問他們漢語中什么最難學？他們的回答大出我的意料之外，說是量詞最難學。不過仔細想想也對，量詞的形成雖然有一定的規則（如與衡量的對象的形狀有關），但這些規則并不是萬能和囊括無遺的，為什么我們說“一頭馬”而不說“一頭狗”？說“一張紙”而不說“一片紙”。（我們不也有“紙片”這樣的詞語嗎？）總之，明白了語言的實踐性和約定俗成的特點，我們就不會過分迷信于理論，就會花大力氣抓好實實在在的語言訓練。
（二）按理說，語言知識是從語言運用中抽取出來的帶有規律性的認識，學習它可以幫助我們更加自覺有效地掌握各種語言現象。但世上的事情是復雜的，有時候這種“抽取”即理論概括未必科學，未必經得起語言實踐的檢驗，張志公先生就曾一針見血地指出：“實事求是地說，到現在為止，恐怕還沒有任何一部是真正的漢語的漢語法”，中學語法難教的“根本原因在于語法系統無論哪個流派哪個學派都是從西方引進的。”(13)這類現象是否只限于語法學？不一定。總之，明白了這一切，我們就可以更好地以提高學生的語言能力為依歸，在知識的海洋中自由遨游，主動揀取，而大可不必因為自己不是“學者”、“專家”，就對有些“知識、理論、專著”誠惶誠恐，忙不迭地販賣給學生。
誤區之二：忽視了習慣的中介作用
提到習慣，人們并不陌生，不管是生活習慣，還是學習習慣，人們經常談到，也有督促和要求，為什么這里還要用整整一節的篇幅來談論它呢？
現實情況并不如我們想象的那樣簡單。近年來論語文教學的專著出了不少，但其中以足夠的篇幅論述語文學習習慣的并不多見；語文教師們平時談論教學改革，可能是對“一分為二”作了簡單的狹隘的理解，常常在“知識”和“能力”這二者之間兜圈子，獨獨忘了培養習慣的重要性；更多的人（包括家長和學生本身）盡管也籠統地知道要培養良好的學習習慣，但究竟應培養哪些習慣以及這些習慣的實際意義何在，卻不甚了了……
筆者認為，盡管“習慣”既非“知識”，亦非“能力”，卻是“知識”轉化為“能力”的重要中介，是學生們主動提高語言能力的內在動力和可靠保證，不妨先從一個例子談起——
六十年代初期，葉圣陶先生曾到上海召開過一次小型的語文教師座談會，筆者有幸與會聆聽葉老談話。葉老談著談著，順手拿起一本教科書朗讀起來，與眾不同的是他竟然連文中所有的標點符號都一起讀了出來，與會的七、八位教師莫不面面相覷，不明其所以然。只見葉老微微一笑，隨即談了他的主張，大意是：現代印在紙上的文章都是有標點符號的，但一旦讀了出來，除了少數問號、感嘆號等易于為聽眾所察覺外，多數是聽不出來的，教師在課堂上不妨有選擇地把一些精彩的段落連同標點符號一起讀出來，這樣做有助于培養學生使用標點符號的習慣。此話一出，大家才恍然大悟，茅塞頓開。
三十多年過去了，可我仍未忘記葉老慈祥的笑容和懇切的教誨，后來我又讀到了葉老一些相關的教導：“其二，是關于語文教學的任務：教語文是幫助學生養成使用語文的良好習慣。”“教是為了不教。”(14)更感到獲益匪淺。寫到這里，順便談一點想法，像葉老這樣眼睛向下，真正從莘莘學子學習語文的現實狀況出發，總結出一些帶規律性的理論，才談得上“真性情”、“真學問”，才是教育大家的風范。遺憾的是當前語文教育界的學風和文風并不那么正，有的坐而論道，不著邊際，有的堆砌術語，晦澀難解，還有人如于漪老師在一次講話中所說：“現在搞科研、寫論文有一種不好的風氣，即用貼外國標簽的辦法，仿佛寫文章是為了替外國人的觀點提供一點例證，結果是搬用外國名詞講了一通中國人聽不懂的話！”兩相對照，真令人感慨系之！
回過頭來，再聯系葉老在座談會上朗讀課文的例子，我們認為至少可以得到如下幾點啟示：
第一，要把培養良好的語文學習習慣提到“語文教學任務”的高度來認識，予以足夠的重視。
第二，為了培養良好的學習習慣，教師本身要以身作則，帶頭實行。
第三，學習習慣不是一個籠統的概念，必須從實際出發，提出明確的要求，采取有力的措施。
明確這幾點以后，再來看看習慣所具有的“中介”作用和“保證”作用。
語文學習中有些要求，如單以“知識”角度而言，難度并不大，但如要使之轉化為“能力”，卻非得經過良好習慣的“中介”不可，譬如寫文章要做到句逗分明、段落分明，誰不知道不贊成呢？什么地方該用逗號，什么地方該用句號，寫到哪里該另起一段，并不是什么復雜難解的語文知識，要不了幾分鐘即可講完，可是不少學生從小學讀到中學畢業，不寫作文（也包括平時的書信、通知等說明文字）則罷，一寫就是一逗到底，只在最后用上一個句號；一段到底，眉毛胡子一大把，令人難以卒讀。有些教師對此并不著急，以為學生反正已經懂得了分清句逗和區分段落的知識，只要以后正式考試作文時能照著辦就是了。殊不知學生作文時區分段落和分清句逗的過程，實際上就是不斷理清思路、使自己的思考和表達具有嚴密的層次感和邏輯性的過程。如果平時學生不養成這方面的良好習慣，久而久之，必然會削弱自己縝密的思維能力，這樣，學生光在道理上懂得分段、標點等知識又有何用？我們前頭提到的習慣的“中介”作用，其真實的含義即在于此。
還應該強調指出，“習慣”不同于“知識”和“能力”。知識不講就成空白，能力不會就是不會，習慣卻永遠不會是空白，永遠在起作用，不是對學習起良好的推動作用，就是起負面的消極作用。而一旦消極的不良習慣形成以后，很可能伴隨終身，貽害無窮！所有教師對此不能不高度重視，嚴肅對待。
葉老多次強調指出：“教是為了不教。”如何貫徹這一主張？我看關鍵就在于教師執教過程中有意識地養成學生良好的習慣，使之終身受用。同樣，目前有些教師提倡“大語文教育觀”，認為“語文學習的外延和生活的外延相等。”我認為教師在課堂之外指導學生學習語文，也應以培養習慣為主，這比單純地傳授一些知識不知要好上多少倍，譬如遇到不懂的字（詞）就查詞典、寫文章以前先擬提綱、閱讀范文隨時圈點等習慣，對學習語文所起的作用不管怎么估計都不會高。有時一些良好習慣的形成可以激發學生的學習興趣，成為日后自覺地推動學習的內在動力，錢夢龍老師就曾敘述過自己讀書時的體會：“我遇到了一位極好的國文老師”，“喜歡用評點法，讓我們在書上圈圈點點，并在書眉上寫下自己的感受”，這樣做，“不僅提高了我學習國文的趣味，而且鍛煉了閱讀、思考的能力，對寫作也產生了有益的影響。”錢夢龍老師動情地說，他今天的讀寫能力，“尋根溯源，就是在那時打下的基礎。”(15)即此一例，就可看出良好習慣的影響是如何既深且巨了。再聯系葉老把培養習慣看作語文教學的基本任務等言論，我們當能更加深刻地理解這個問題的緊迫性。
培養習慣既然如此重要，廣大教師也不否認這一點，為什么在實際的教學工作中仍然收效甚微呢？恕筆者直言，癥結在于不少教師本身就沒有養成良好的習慣，對不良習慣漠然置之，并無切膚之痛。有一個典型的例子頗能說明問題，六十年代初筆者在上海一所重點中學擔任語文教研組長，有一次華東師大中文系應屆畢業生來校實習，我發現有二、三位實習生課堂教學語言不流暢，帶有不少“這個、那個”等口頭禪，由于我過去也有這方面的問題，以后花了好大氣力才改正，所以當即向他們指出：不許在上課時出現口頭禪，否則將影響實習的成績考核。當時這幾位實習教師思想不通，認為在“語文教學法”一類書籍中固然提到教學語言要干凈、有感情，但并未規定不許講口頭禪，再說自己講口頭禪已成習慣，一時間如何改變得了？我回答他們說盡管自己沒有學過很多教育學、心理學專著，但教學實踐告訴我，教師在課堂上不斷地“這個、那個”，一是必然使學生感到疲勞、厭倦，二是也表明自己的思想沒有高度集中——“頭腦”管不住“嘴巴”，久而久之，必然影響自己的思維和表達能力。這幾位實習老師后來照我的意見做了，取得了較好的教學效果。有趣的是實習結束以后，我接到了其中一位實習生的來信，提到他此次學習的最大收獲是改變了動不動就講口頭禪的習慣！這封來信使我思考了很久，是啊，師范大學學生的知識要考核，能力要評估，唯獨習慣無人過問。我們什么時候能夠看到這樣一本“語文教學法”專著，其中以足夠的篇幅對各類習慣的作用詳加剖析，并以實際的調查數據使人們一目了然呢？什么時候我們能夠看到更多更好的教學經驗總結，像福州一中陳日亮老師那樣“以自己聽、說、讀、寫的方法習慣認真指導學生”(16)，開展“得法（指導學生掌握科學的讀書方法）養習（訓練良好的讀寫習慣）”的教改試驗呢？
誤區之三：機械理解語文教學的“序”
語文教學有沒有“序”？如何看待語文教學的“序”？這是一個長期以來困擾著語文教師的主要問題。
對此存在著兩種不同的見解。有些人認為語文和數理化不同，語文教材前后的連貫性不強，教學中的隨意性較大，學生多學幾課少學幾課沒有關系，因此無序可談。大多數教師認為語文教學同樣有序可尋，應該努力克服教學的無序狀態，有些教師還圍繞“系統化”、“序列化”進行了探索，如陸繼椿老師的“一課一得，得得相連”的教學方法，魏書生老師繪制的“語文知識樹”，就是兩個突出的例子。
“序”是各門學科的科學性的必然要求和外在表現。語文教學從根本上來說，當然也應遵照“循序前進”的原則，問題是語文教學的“序”有其特殊性，這個特殊性就是大體須有，具體則無。對此沒有清醒的認識，仍然會使我們走入誤區。
一、語文教學的“序”不是簡單地呈現為直線發展的形式
數理化教學的“序”表現為“甲乙丙丁”這樣不斷遞進和發展的形式。一般來說，“難”（丙、丁）包含了“易”（甲、乙），“后者”（丙、丁）包含了“前者”（甲、乙）。會解代數二次方程的，肯定會解一次方程，會乘除的肯定會加減。學習語文就不同了，它需要時時回顧，不斷反復，據專家統計，小學一年級學生所識的字，大約近40％要回生，除少數外，大部分要在二年級返熟；小學二年級所識的字將近20％要回生，大部分要在三年級返熟。這就說明小學生認識了新的字，不等于記住了以前認過的字，“后者”并不一定包容“前者”。又如中學生寫作文，一般來說，先練習記敘文，其次練習說明文，最后練習議論文，但能否說到了練習議論文階段，寫記敘文就不成問題了？不，還得時時回過去練習記敘文，否則就不可能寫出“夾敘夾議”的好文章。再如寫說明文是否一定比寫議論文容易，也不盡然。凡此種種，說明語文學習的“序”大體須有——否則就會陷入完全的“無序狀態”，但具體則無——不是呈現為直線的形狀。那種“一課一得，得得相連”的“直線”般的教學模式恐怕是并不科學的。
二、不能用知識的“序”代替能力的“序”。
六十年代初期語文教育界提倡“落實雙基”。從不要把語文課上成政治課來說，這一主張是有積極意義的，但也有局限性，就是把語文教學看成是先講授“基礎知識”再來進行“基本訓練”的過程。其實，語文課要訓練的是“能力”而非單純的“知識”。此中道理前頭已作了詳盡闡述，此處不贅。遺憾的是，“知識”的系統性對教師的“誘惑力”很大，稍不注意，就會輕車熟路，逐點講來，至于如何由淺入深地排列能力訓練的“序”，那就顧不上了。舉例來說，你要是翻開一本修辭學論著，可以在目錄頁上發現幾十個“辭格”一字兒排開，煞是壯觀，要是逐項講授，該是何等系統而又方便！可惜那是知識傳授的“序”，不能照搬，只得另作安排：（1）有些辭格如回文、頂針等，用得并不普遍，可以略而不提。（2）設問、排比等辭格在課文中用得很多，但可以結合“句式”進行講授，不必單獨進行。（3）比喻、象征等辭格，使用既廣，把握又難，就得作為重點內容，不過這中間仍有區別，以先講“比喻”為宜，因為象征從廣義上來說也是一種比喻。此外還有第4、第5等點可談，總之必須結合學生的語言實踐，按照能力的難與易、簡與繁作出新的組合和排列。語文教學（包括辭格教學）的專家之所以不同于語言學家（包括修辭學家），不也由此可見端倪嗎？
三、以“讀”為本安排教學的“序”。
語文能力可以分解為“聽、說、讀、寫”四項，這就產生了一個問題：在訓練學生的語言能力時如何處理好這四者的關系？我認為應以“讀”為本，帶動其他幾項，做到有機結合。值得注意的是，五十年代提“聽說讀寫”，到了1986年國家教委頒發的《全日制中學語文教學大綱》，前后的順序改為“讀寫聽說”。可以斷言，這一變化反映了語文學習的內在規律，并不是任意安排的，目前那種不重視閱讀，只搞大量書面練習和“題海戰術”的做法，顯然是和語文教學的“序”相悖離的。至于“讀寫聽說”之間種種錯綜復雜的關系，那就說來話長，無法展開了。
誤區之四：片面追求新奇的“教學模式”
近年來，好幾位語文教學前輩提出要反對教學中的形式主義，劉國正先生向筆者說：“語文教學要返樸歸真。”張志公先生說得更加尖銳：“目前，新花樣，新術語，華而不實的玩意兒，患多不患少；新方法，可操作的，行之有效的，患少不患多。要總結出這可操作的，有實效的方法，提高教學效率。(17)”
凡是成功的“教學模式”，都是優秀教師們長期教學經驗的積累和升華，是他們“高素質”、“厚功底”的綜合體現。不少語文教師反映那些優秀教師的課確實上得好，但自己學不了，其原因蓋在于此。至于功力不夠而又急于構建新的“教學模式”，或是滿足于堆砌一些“新術語”，那就不可取了。
“學不了”怎么辦？通常的回答是“提高自己的素質”。這樣回答自然沒有錯，問題是提高素質是漫長的過程，當前怎么辦？少數語文教師全面提高素質以后，也許可以成為又一批“教學新星”，但大多數教師怎么辦？看到這里，大家也許會感到張志公先生主張多研究“可操作的、有實效的辦法”是多么切合實際了。
照我看來，語文教學中求“新”求“異”固然很重要，求“同”或者說得確切一點“同中求異”，也不能缺少。語文學習是有內在規律的，“讀書百遍，其義自見。”古往今來，大體如此，這就是“同”，當然，時展了，要學習的課程很多，讀上“百遍”已不可能，得再研究一下，這就是“異”。又如古代啟蒙時學習“對對子”，既生動又有效，可讓兒童逐漸了解詞性和詞義，三味書屋的塾師提出“獨角獸”，少年魯迅立刻對之以“比目魚”，何等的聰慧機智！對于這種“行之有效”的作法，我們在教學中不也可以作一番“同中求異”的改造和發展嗎？此外，古人和今人在“讀寫聽說”方面摸索了很多“可操作”的作法，均值得我們認真借鑒、發展和改造。
總而言之，與其眼睛向上，急于求成，構建“整套”的“全新”的“教學模式”，還不如腳踏實地，逐項進行，圍繞一些“可操作的作法”共同研究，彼此揣摩。沒有疑問，這種研究和揣摩不是你攻倒我，我否定你，而是“同中求異”——不斷的積累、充實、補充。相信這樣堅持下去是會有收獲的，不知語文教育界人士以為如何？
注：
(1)《語文學習》1995年第1期封二題字。
(2)《上海教育學院院報》第128期。梁衡同志的說法參見梁衡：《語言文字是民族生命的一部分》，載《語文學習》1996年第2期。
(3)轉引自權曙明：《閱讀教學的觀察與思考》，《語文學習》1996年第6期。
(4)《會寫“鑰匙”的大學生……》，《光明日報》1997年8月6日。
(5)、(6)《迫切需要研究一些亟待解決的實際問題》、《中學語文教學》1997年第1期。
(7)章熊：《我們是怎樣學習語言的》，《中文自修》1997年第2期。
(8)《中學語文教學》1997年第2期。
(9)吳非：《天空只能是“藍藍的”嗎？》、《新民晚報》1996年5月4日。
(10)《葉圣陶論創作》，上海文藝出版社1982年版。
(11)《學習語法培養語感——訪呂叔湘先生》，《語文學習》1985年第1期。
(12)見王尊政：《漫談語感教學（上）》，《中學語文教學》1993年第10期。
(13)《答＜語文建設＞記者問》，《語文建設》1995年第2期。
(14)《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版。
(15)《從我學語文的經歷說開去》，《文匯報》1992年4月10日。
關鍵詞:歧義;語音;詞匯;句法;英語教學
語言是一種約定俗成的社會現象,而不是人們根據科學規律創造出來的。因此,語句和語義之間沒有一種必然的一一對應關系,往往不同的語句可以表達相同的思想,而同一語句卻可以表達不同的意義。大部分語言工作者普遍認為,如果語句在結構上遵循語法規則、語義上符合邏輯常理,其深層包含兩種或兩種以上的釋義,則會出現歧義(ambiguity)。英國語言學家Leech將歧義定義為“一個語言項目具有一個以上的認知意義”［1］。歧義現象在交際過程中又分為無意歧義(unintentionalambiguity)和有意歧義(intentionalambiguity),前者是由于語言使用者本身或語言結構自身的缺陷,而導致交流受阻的語言現象,是語言矛盾的自然顯露;后者是說話人對于語言結構矛盾的積極利用,它通過多種語言手段在語音、詞匯、句法、語境等層次上反映出來,以達到特定的交際目的。
歧義的產生要具備語義、句法和語用三個條件,這三個條件是一個有機統一體,互相影響,互相制約。語義上的多義性為歧義的產生奠定了基礎,句法歧義則為歧義的產生提供了條件,而語用則為語義和句法所引起的歧義提供了合理解釋的多種可能性。本文主要從語音、詞匯和句法三個方面闡述英語無意歧義現象,并結合實際教學分析和總結排除歧義的方法。
一、英語教學中的歧義現象
1.語音歧義(PhoneticAmbiguity)
語音歧義是在口語中由于同音異形異義詞、同形同音異義詞,以及由于連讀、弱讀、不同的重音位置等,使聽話人可能產生多種理解而造成的歧義。例如Ididn''''tmakea［seil］lastweek,英語中的sail和sale的發音均為［seil］,是一對同音異形異義詞,于是此句可理解為:“上周我沒制作船帆”或“上周我沒賣出去貨物”。英語中有許多這樣的詞,如break(破壞)、brake(剎車),fair(公平的)、fare(費用),right(正確的)、write(寫),die(死亡)、dye(染色),cell(細胞)、sell(賣)等。而fan(扇子/愛好者),long(長的/渴望),kind(善良的/種類),mean(卑鄙的/意味)等屬于同形同音異義詞,它們在句子中極易造成理解上的歧義。
在說話過程中,連音造成相連的詞或詞組之間的音位切分的變化,也會產生歧義。如Mybrotherhada［greidei］,此句中的［greidei］既可以理解為“gradeA”,也可以理解為“grayday”。以上這兩種歧義只在口語中存在,變成文字形式后,歧義便可消失。
此外,重讀和弱讀也會在語音層次上產生歧義。如Whydon''''tyouhavelunchwithus可以理解為Whydon''''tyoucomealongandhavelunchwithus或Whydon''''tyouhavelunchwithusratherthansupper
2.詞匯歧義(LexicalAmbiguity)
詞匯歧義是指對句子中某一個詞的意義有不同理解而產生的歧義,主要表現為一詞多義和同形異義兩個方面。
(1)一詞多義是指一個詞有多種不同的意義,這些詞之間常有某種內在的聯系,在字典中歸屬一個詞條。如Theboybrokethe[ZZ(Z]glasses[ZZ)]lastweek(這個男孩上周打碎了[ZZ(Z]玻璃[ZZ)]/這個男孩上周打碎了[ZZ(Z]眼鏡[ZZ)])。有些詞組也存在多種意義,如Heisrunningafterher,這里的“runningafter”既可以理解為“追趕”,也可以理解為“追求”。
(2)同形異義詞包括異音同形異義詞和同音同形異義詞,它們通常形式相同,卻是含有兩個或兩個以上意義完全不相關的詞,在詞典中一般被列入單獨的詞條。如bow(弓/鞠躬),lead(鉛/引導),tear(眼淚/撕開)等詞就屬于異音同形異義詞。再如:Marycan''''t[ZZ(Z]bear[ZZ)]children(瑪麗不能[ZZ(Z]忍受[ZZ)]孩子們/瑪麗不能[ZZ(Z]生[ZZ)]孩子);She[ZZ(Z]turnedout[ZZ)]anefficientsecretary(她[ZZ(Z]趕走[ZZ)]了一個能干的秘書/她[ZZ(Z]原來是[ZZ)]一個能干的秘書)。這里的“bear”和“turnout”就是同音同形異義詞(組)。
(3)詞義的轉移也會引發句子的歧義。這是因為許多詞匯在已有的含義上又產生了新的意義。如Manyscientistsandtechniciansareengagedintherecoverytechniques,“recovery”原意指“復得、痊愈”,但隨著現代技術的發展,“recovery”意指“人造衛星等的回收”,“(廢物利用的)提取”或“(擊劍、劃船等)預備姿勢的還原”等。
3.句法歧義(SyntacticAmbiguity)
美國語言學家Roberts曾經指出:“這種因句法規則使用不當而引起的語法歧義是由于人們忽視使用表明句子結構的句法代號而引起的”［2］。句法代號是指限定多義詞用法的詞綴、單詞或結構等,如用情態動詞或一般過去時的后綴限定動詞的詞性,用定冠詞限定名詞的詞性等。句法歧義現象往往出現在一個可以理解為不同層次或可以變換的結構體中,下面是幾種常見的句法結構引起的歧義現象。
(1)平行結構引起的歧義:句子里的某一成分可以和平行結構中的任何一個結構連在一起而具有不同的意義,因而產生歧義。例如:Theboyansweredthequestionwhichhisteacherasked[ZZ(Z]withouthesitation[ZZ)](這個男孩毫不遲疑地回答老師問他的問題/老師毫不猶豫地提問,這個男孩在作答)。
(2)省略結構引起的歧義:有時省略某些詞會使句子產生歧義。例如:HeknowsmoreaboutliteraturethanMary(他比瑪麗更懂文學/在文學和瑪麗之間,他更了解文學)。
(3)狀語和形容詞界限不清引起的歧義。例如:Thepolicemanpunishedtherobber[ZZ(Z]withastick[ZZ)](警察用警棍懲罰這個盜賊/警察懲罰這個拿著棍子的盜賊)。
(4)介詞和副詞界限不清引起的歧義。例如:Thedoctorlooked[ZZ(Z]over[ZZ)]myhead(醫生檢查了我的頭/醫生從我的頭頂看過去)。二、在以交際為目的的實際教學中
如何排除歧義現象如前所述,歧義的出現是使用者措辭不當或語法結構及意義上的模棱兩可,造成學習者在理解上對特定語境條件下的話語意義和所指的范圍產生不確定因素,這種不確定因素阻礙了言語信息的有效傳遞,造成理解上的失誤。我們從語音、詞匯和句法等方面分析歧義產生的原因,主要是通過對歧義現象的深刻認識,對它進行種種限制,最終達到消除歧義的目的。在實際教學中,教師應該幫助學生建立英語語言“歧義”這一概念,讓學生知曉在語音、詞匯、句法結構和不同的語境中會產生歧義。然后,教師可以系統地從紛繁蕪雜的歧義現象中,總結出一些避免歧義、消解歧義和排除歧義的方法。以下筆者結合實際教學探討如何應對歧義,力求幫助學生掃除語言交際中的障礙,引導學生正確理解言語交際的意圖。
1.語音手段
在語言交際中,語音、語調起著很重要的作用,不同的語調承載不同的信息,只有語音、語調正確,才可以避免失誤,消除歧義現象。教師可以有側重點地給學生做專項練習,指導學生使用正確的停頓、連續等方式,區別自己想要表達的重點,控制歧義現象的出現。例如,That''''sthecellphoneyouboughtme,若重讀“cellphone”,并用降調,則表示贊賞;如果把重音移到“That''''s”,并用升調,則表示強烈的諷刺意味。此外,如果在詞與詞之間稍做停頓,互不粘連,也可避免歧義產生。如:Iscream(我尖叫)與icecream(冰淇淋)。
2.詞匯手段
在日常交際中,字面詞義和意象意義有時相差甚遠。教師在講解詞匯時,不應單純著重于語音、語義和語法特征,更要揭示其在不同交際環境中的內部變化和外部聯系,可將此類詞匯作一歸納,輔之以不同情景,讓學生體會使用這些詞匯進行信息傳遞時,可產生不同的理解和反應。此外還可以介紹一些有效的排除歧義的方法,例如:通過改變詞匯搭配或調整詞序來避免歧義。如Thebankisthesceneofthemurder,“bank”的兩個意義“銀行”和“河堤”都可以解釋這個句子。這時,可以在bank前加上修飾語“money”或“river”,句意就一目了然,不妨礙理解了。
3.語法手段
在書面語中,我們可以運用詞法和句法知識,采用調整詞序、補全省略成分、改變連詞、增加時間狀語、擴展句子、改變句型和運用標點等方法排除歧義。如Marycan''''tbearchildren可以擴展為Marycan''''tbearchildreniftheyarenoisy和Marycan''''tbearchildrenbecausesheissterile,這樣就清楚地表達了各自的含義。再如,Itwasaprettysmallroom可理解為:①這是一個漂亮的小房間;②這是一個相當小的房間。如果在句中加上標點,就可以避免歧義:Itwasapretty,smallroom。
4.語境手段
語境對于英語歧義的確定有著重要的意義,語言形式所表達的意義必須依賴于它所使用的語境才能得以確定［3］。語境可以分為廣義語境和狹義語境。廣義語境指與言語交際相關的整個自然、社會和文化環境。狹義語境則指上下文,即詞組語境、句子語境、段落語境和篇章語境。如“Afghanistan''''soccupation”是指“阿富汗占領其他國家”還是“其他國家占領阿富汗”這個句子是由于所有格的使用而產生了歧義。但如果知道在2001年,美國打擊阿富汗政權這種廣義語境,自然就會消除歧義。
此外,語言不僅是一個符號系統,而且是一種文化載體,語境制約著單位語言的選擇,意義的表達和理解。因此,知曉語境對正確理解語言形式起著至關重要的作用。例如,我們今天所說的Broadway,不僅是指一個地理概念,而且是指美國戲劇藝術的精粹。語言形式和意義的用法都與語境有著密切的關系,我們在教授語言時,應給予極大的重視。
三、結束語
英語歧義問題是一個大課題,它面對的是語言的形式和意義之間的矛盾這一普遍事實,因而它具有重要的理論意義和實踐意義。對歧義的研究有助于我們不斷深化對語言現象的認識,正確理解語言結構及其運行規律,以便能按照語言的規律去學習和教授語言。作為語言工作者和學習引導者的教師,應重視這一語言現象,將英語歧義理論研究與實際教學相結合,使其產生語言學和教學兩方面的意義。
參考文獻:
［1］張逵.英語歧義與幽默［J］.山西師大學報(社會科學版),1993,(3):28－29.
課堂教學中注重求同是對傳統的考試的一種應對。機械式的記憶、模式化的學習，的確抹殺了許多學生的創造力。原本充滿創造性的造句練習被一統的“范句”統率得毫無情趣。于是，在作業中、試卷中的“好像”的造句是完全一樣的“妹妹的臉蛋好像圓圓的蘋果”。我們在驚嘆如此高的正確率的同時，更多的是為學生變成考試的機器而悲哀。在這樣的教育機制驅使下的學生的思維是單向的，與創造是無緣的，求異是不可能的。
而目前的課堂，有的正走向另一個極端。例如，《撈鐵牛》一課，有位教師在講到懷丙和尚用兩船泥沙撈鐵牛這一環節時，抓住機會對學生進行求異思維的訓練：除了這個辦法之外，還有沒有其他的辦法？學生的辦法真是五花八門：1.用許多人來拉；2.用起重機來吊；3.用直升飛機來吊；4.把鐵牛切碎后再撈……教師一一給予肯定。在當時的情況下，到底哪種方法可行？教師沒有總結，細細想想，這樣的求異訓練沒有落到實處。
思維有兩個翅膀，一是求同，二是求異。二者缺一，思維就不能起飛。求同，就是發現規律，認識事物共性；求異，就是發現特點，認識事物的個性。兩者相互聯系、相互轉化，才能發現事物的本質，才能有所創造。在實際教學中，教師應該關注學生的求異思維，但也不能忽視求同能力的培養，，方能使學生思維的雙翼豐滿。
二、體現“自主”，不等于“自能”
自主是語文新課程標準中的關鍵詞。我們必須把課堂的主動權真正還給學生，打破過去教師“滿堂灌”、學生“全堂聽”的教學習慣，充分認識到學生是學習的主人，是學習的探索者。在課堂教學中，教師要善于創造民主平等、寬松自由的氣氛，對學生應該多一點信任、多一些寬容，要把盡可能多的時間和空間留給學生。語文課堂要推崇真實，允許“實話實說”；鼓勵爭議，允許“自我表現”；倡導創新，允許“挑戰權威”；激發想象，允許“異想天開”。
然而，自主不等于自能，不等于自會，也不等于不要教師的教。有的課堂學生自主有余，有些自流，最后學生卻不能自會；有的完全上成自習課，學生似乎成為學習的主人，一課下來，卻收效甚微。有位著名學者說過這樣一句話：中國人有的時候不是沒有民主，而是不會、不要民主。目前的課堂也是一樣，許多學生還不能自主，不會自主，于是他們不會珍惜老師給予的自主學習的時間，更多的在盲目的哄動中浪費了時光。
其實，思維從禁錮的囚籠中解放出來就是自由。我們尊重學生的自主，前提是有效的組織與管理和學生自主意識的培養與形成。
三、彰顯“個性”，抹殺“共性”
“共性寓于個性”是一條具有普遍性的規律。然而，多年來，我們總是過多地強調了共性，在某些方面，甚至完全用從其他學科中抽象出來的共性取代語文學科的個性，用一樣的模式統治課堂，導致了教學效率的低下。
其實，我們的學生是有著獨特個性，具有鮮活生命活力的個體。他們有著自己的真情實感，有著自己判斷是非的能力，有著自己的知識經驗，有著自己的成長的背景，有著自己獨特判斷需要與能力。我們不能容忍有些教師扼殺個性的專制型的課堂行為，否則，不利于學生身心的健康成長，更談不上創新與創造。我們的教師已充分意識并重視在課堂中保護、培養、張揚學生的個性。就拿語文課堂中的朗讀教學來說，在課堂中，我們充耳聽到的是這樣的話：“你想怎么讀就怎么讀。”“最好能讀出自己的感受。”“老師最喜歡有特色的朗讀。”……于是，課堂中的齊讀變少了，老師的范讀不見了，對朗讀的指導也不用了，取而代之的是學生個體的個性化的朗讀。因為教師害怕齊讀會壓制學生的個性，害怕指導會造成定勢，害怕范讀會阻礙學生的創新。
其實，朗讀是有技巧的，對文章的理解深了，感情就能把握了。老師到位的范讀與指導對學生有著積極的推動作用。至于齊讀與個別讀就如同合唱與獨唱一樣，各有自己的長處，關鍵是看題材的特點，決不能一概而論。
四、熱衷“客串”，不見“引導”
著名教育家葉圣陶先生說過：“教師的教要致力于導。”教學過程中，教師的使命就在于恰到好處地指導、啟發學生由無知到有知，由茫然困惑到豁然開朗，循序漸進地發展思維、提高能力。當然，這種“主導”不是強制執行，也不是硬性灌輸。錢夢龍先生提出了“教為主導，學為主體，練為主線”的“三主”教學思想，在語文教學實踐中被普遍運用，并發展為“學為主體，教為主導，提高學生素質為主線”的“三主”教學模式。學生的主體地位被充分重視，傳統的“填鴨式”教學模式漸漸被逐出教學舞臺。
在新課程標準背景下，教師在課堂中到底扮演怎樣的角色？許多老師對此沒有正確的認識。平時luō＠①嗦慣了的教師認識到教師應該把更多的時間讓給學生自己去學習、去感悟，于是不敢過多地講話，惟恐占據學生的時間；不敢評論，惟恐壓制學生的個性，所以許多教師只是充當“點將官”的角色，在課堂中我們能聽到的更多的就是“你說”“你說”“你說”……最出色的課堂角色也只是較到位的“客串者”。
課堂上，教師到底干什么？當學生不會學時，教師要指導他們會學；當學生遇到疑難時，教師要引導他們去想；當學生的思路狹窄時，教師要啟發他們拓寬；當學生迷途時，教師要把他們引上正路；當學生無路可走時，教師要引導他們鋪路架橋；當學生“山窮水復疑無路”時，教師要引導他們步入“柳暗花明又一村”的佳境。
