發布時間：2023-05-31 15:00:20
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的翻轉課堂的基本內涵樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）10（c）-0000-00
一、內涵綜述
1、生態的內涵
生態（ecology）一詞最初來自于希臘文，關注生物和環境的關系，后發展為生態學，研究生物之間及生物和環境之間相互影響、相互作用的學科。大多數學者認為：生態是物體的生存狀態以及生物之間、生物體和環境之間的關系。“課堂生態學”最早是由美國教育學者沃勒在《教育社會學》一書中首次提出。生態課堂是一種符合教學主體生理特征和教學規律的課堂形態，學生、教師、學習內容、學習方法、學習評價和學習環境組成一個教學的生態系統。生態課堂的核心是尊重、喚醒、激勵生命。英語課堂生態是指在英語課堂上教師、學生與課堂環境要素之間相互作用、相互影響而構成的有機統一整體。
生態系統健康是一個生態系統所具有的穩定性與可持續性，即在時間上具有維持其組織結構、自我調節與對威脅的恢復能力。尹達在《翻轉課堂本土化生態教學自我診斷探析》一文中分別按照生態系統健康的活力、組織結構和系統恢復力三項指標，分析“翻轉課堂”生態系統的活力、組織結構和系統恢復力要素及其關系。關于系統活力要素分析，他認為要對教師、家長與學生進行角色的轉變與適應，以便在翻轉課堂的教學生態系統中真正起到動力作用；關于組織結構要素分析，他指出教師與學生、學生與學生、教師與家長、學生與家長是相互聯系的，且集中體現為“合作”或“協作”；關于恢復力要素，他分析出恢復力的運行機制集中體現在“人”與“環境”、“人”與“人”的動態平衡性，使教學生態系統呈現出“平衡- 不平衡- 平衡- 不平衡”的不斷交替逐漸發展趨勢。
2、診斷的內涵
“診斷”一詞源于醫學術語。上世紀初法國學者比納首次將“診斷”一詞用于教育問題。100多年來，國外學者對于課堂教學診斷研究已經取得了豐碩的成果。根據現有文獻資料，國外學者大都是從發展性教學評價和有效教學的角度，根據教師的教學行為是否有效來診斷課堂教學。將“課堂教學診斷”作為主題在期刊內文章中檢索到16條，其中尹達的研究文章有10篇，博碩士論文有4篇。張開洲在文獻綜述中指出“課堂教學診斷是教師在其教學過程的前、中、后，都能敏銳發現學生在學習過程中可能出現的問題以及真實出現的問題，進而分析問題成因，并做出行動改進的過程。”課堂教學自我診斷是指教師本人依據現行的教育價值觀，通過對自己課堂教學過程諸要素的“診視”與“判斷”，分析存在的問題，并提出改進措施的一種方法和技能。
3、翻轉課堂內涵
Flipped Class Model翻譯中文為翻轉課堂，即把教師課堂上課跟學生課后學習進行翻轉，原來需要教師在課堂新授內容通過網絡讓學生先自主學習，把課后學生練習訓練放到課堂，并在教師和同學的相互討論、相互協作中完成，此過程優化了知識的內化。翻轉課堂的理念來自于美國柯羅拉多州林地公園高中的兩位化學老師，他們因學生經常缺課而觀察到其實學生并不一定需要在教室接受老師傳遞和接受信息，現在是信息時代，完全可以先通過網絡自主學習，真正需要老師幫助的是學生做習題、進行知識內化的時候，而這個時候完全可以放在課堂。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》強調要加快教育信息基礎設施建設，具體目標是：到2020年，基本建成覆蓋城鄉各級各類學校的教育信息化體系，促進教育內容、教學手段和方法的現代化。而翻轉課堂利用云計算和云服務技術等信息手段，創造了全新的學習環境，適應了時代的要求。由于職校商務英語專業的學生由于長期的學習挫敗感而導致的厭學困擾著商英課堂，迫切需要探索能有效克服學生厭學、提高教學質量的教學模式，本人自發地進行了局部小范圍的探索，以商務英語專業核心課程綜合英語為例，將我校商英專業2013屆兩個班級學生分別編為實驗班和對照班，實驗班課程采用以“人人通”為云計算平臺的翻轉課堂教學模式進行，對照班采用多媒體輔助講授模式進行，以為期3個月的教學實驗。三個月的教學實驗無論任課教師還是學生都很辛苦，因為翻轉課堂不僅僅是教學視頻，它的外延更豐富，教師除費盡心思做教學視頻外，還要關注學生課前學習狀況，學生需要極強的自我約束力來完成課前的學習任務。實踐中出現一些弊端：如學生不積極配合，教師自身能力、素養欠缺等等。
本研究在陜西師范大學教育學院尹達博士所分析的翻轉課堂本土化生態教學系統理論的基礎上，把本人實踐三個月的商務英語翻轉課堂置于生態系統視角下，將尹達的“活力要素、組織結構要素、恢復力要素的策略”作為診斷指標，對翻轉課堂進行自我診斷實踐調查，分析數據探尋病因，提出改進策略，推進翻轉課堂本土化進程。
二、翻轉課堂自我診斷實驗
尹達在《基于生態系統理論的“翻轉課堂”本土化探究》一文中指出課堂教學自我診斷要堅持四條原則，即有效性、合作性、時效性、發展性。其中合作性包含“教師要站在學習者角度去審視自己的教學過程，教師可以開展聽課評課為課堂教學診斷活動”，因此本人為自己設計了一些問題進行自我反思外，為學生設計一份調查問卷，對參加聽課的老師進行訪談。
1、翻轉課堂自我診斷實驗說明
本次實驗選取我校商英專業高職2013屆兩個班學生，共60人，A班為實驗班，B班為對照班。由于翻轉課堂要求學生有相較強的自主學習能力，本人及商務英語專業部同仁經比較發現，相比商英專業高職2012屆、2014屆和2015屆學生，13屆學生學習積極主動性較強，因此更適合該模式翻轉課堂教學實驗。三個月后發現A班學生相比B班學生更勤于思考，善于發現問題，有的學生甚至能獨立解決問題，說明翻轉課堂對學生有一定效果。
在尹達博士的《翻轉課堂本土化生態教學自我診斷探析》一文中活力要素、組織結構要素、恢復力要素的策略的基礎上，本人設計了一份調查問卷。該問卷調查包含17個問題，分為三個部分，即活力要素指標（1-11題）、組織結構要素指標（12-15題）、恢復力要素指標（16-17題）。
2、研究方法
本試驗主要采用問卷調查和部分訪談兩種方法。在為期三個月以“人人通”為平臺的翻轉課堂教學模式應用于實際教學之后，通過問卷調查的方式對實驗班A班30名學生，本次問卷調查發放30份，收回30份，有效100%。共17題，從活力要素指標（1-11題）、組織結構要素指標（12-15題）、恢復力要素指標（16-17題）進行調查并對所采集的數據進行整理、統計和分析，從而了解該教學模式是否適合高職商英專業的學生。同時對商務英語專業部聽課教師進行訪談，從生態課堂角度了解聽課教師們該翻轉課堂優缺點的評價。
三、診斷數據分析
1、問卷調查診斷數據分析
（1）活力要素診斷數據分析
通過表1來看，有幾條問題“基本同意”和“非常同意”的數據未能達到一半，反對聲較多的是第二、第五、第六、第七、第八個問題，一半以上的學生并不認可教師有效調控課堂氣氛，從而有效激發學生的學習興趣，一大半學生認為自己本身對學習興致不夠高。但是大多數學生認為“學生課堂上各小組的成果展示更能激發學習熱情”這一指標表明學生很喜歡以活動展示的方式進行知識內化，大部分也認為課前的視頻對學習有幫助。縱觀整個數據，翻轉課堂的活力要素未能完全達到生態課堂的指標。
（2）組織結構要素數據分析
12題到15題的“基本同意”和“非常同意”的數據全部達到一半以上，這表明翻轉課堂的組織結構要素已經達到生態課堂指標。尤其是第14題學生認可教師對學生的提問態度熱情，語言具有激勵性，并且具有指導意義。
由圖1明顯看出幾乎所有學生都認為教師和他們自己應當不斷的學習，實際上學校已經構建了教師、學生與家長“三位一體”的學習網絡，能夠提高“翻轉課堂”教學生態系統的恢復力。翻轉課堂的恢復力要素也達到了生態課堂指標。
2、訪談診斷分析
此次訪談邀請了商務英語專業部2名聽課教師進行訪談。首先被肯定是聽課老師們認為任課教師已經作出足夠多的付出讓翻轉課堂開展了起來，教師積極地承擔了引導和促進學生學習的責任且具有充沛的活力，大多數學生在翻轉課堂上都能夠自覺成為自主探究與合作學習的主體的角色，基本能符合健康的生態翻轉課堂。聽課老師們指出翻轉課堂課前給學生的學習單上要明確整個單元的框架，讓學生知道本節課的翻轉課堂屬于框架的哪個部分，本學時屬于哪個分支的哪個部分，這樣學生會對整個脈絡有清晰的認識，知道自己“在哪里”。
3、自我診斷病癥并分析原因
沒有診斷，教學就沒有方向。除了自發式地對學生進行問卷調查、對聽課老師進行訪談，自己也對自己的翻轉課堂進行自我診斷。在為期三個月的翻轉課堂實施中發現翻轉課堂加大師生間、學生間相互交流。傳統教學的師生交流只發生于課堂，而翻轉課堂教學模式讓教師和學生課前和課中都有交流，課前學生需要對老師在“人人通”的相關資源進行下載學習，若遇難題在線求助老師，老師適時督促學生完成作業，課中老師需要對學生進行指導幫助使其完成任務展示，這一來二去的交流，以點帶面，通過一個個探究性問題帶領學生深入學習課程內容，提高學習效果。然而，翻轉課堂比傳統課堂任務要重很多，需要考慮的方面太多，首先教師要對本次翻轉課堂的主體充分了解并熟悉，只有熟悉后才能給學生布置任務、提出問題，雖說有人人通平臺資源，但就商務英語一門專業加上教材不統一，共享資源少之又少，需要在網絡上找資源，找資源本身就會花費較多的時間，同時要考慮課前預設和課中生成的關系；且并不是所有的章節都適合翻轉課堂的教學模式，問卷調查發現教師未能熟練的調動課堂積極性，教師自身對新型課堂駕馭的能力還顯得十分不足。比較難以解決的是學生一開始對翻轉課堂非常感興趣，但是隨著課前任務比傳統課堂重，加上沒有牢固的知識基礎、學習習慣不良、注意力難以掌控，學生很快偃旗息鼓。職業學校的學生自主學習能力相對差一點，對問題不能進行深入思考。
四、改進措施
把為期三個月的翻轉課堂放在生態課堂視角下進行自我診斷，未能完全符合健康的生態課堂，出現的一系列問題，需要有效的改進措施。
1、 教師盡可能掌控學生注意力
著名的諾貝爾獎獲得者赫伯特?西蒙指出：“S著信息的發展，有價值的不是信息，而是注意力。”這就是現在所說的“注意力經濟”。職業學校學生注意力、自制力相對薄弱些，教師一方面要加強對學生自主學習的監控，提醒學生自主學習階段的表現納入過程性評價，激勵他們積極投入到課前學習中去；另一方面在給他們布置課前學習內容時減少知識點，盡量把知識點與教材緊扣，化繁為簡、重點突出，要在給學生的學習單上明確框架，讓學生對所學習的知識點的脈絡了然于心。教師所做微課控制在六分鐘左右，據了解學生的注意力的有效時間只能維持六分鐘。總之，翻轉課堂要從職教學生特點出發，將激發學習動機和體驗學習成功相結合，著眼學生最近發展區，創造新的發展區以發揮學生潛能，根據“激發興趣、任務導向、考核激勵、體驗成功”的路徑來設計維持學生學習動力。
2、教學管理部門要豐富云平臺資源
豐富的云平臺資源是翻轉課堂有效實施的前提。豐富的資源會減輕教師去網上找資源的負擔，從而節省大量的時間去思考預設問題引發學生能積極思考。教育管理部分要鼓勵各校各科教師盡可能多地將優秀有效資源上傳云平臺共享，并做好分類。組織培訓，鼓勵教學生對云平臺資源有效利用來提高翻轉課堂的有效性，鼓勵學生將移動設配帶進學校帶進課堂，養成“云計算”時代的自主學習，并實施有效的監控手段。
3、教師需提高新型課堂駕馭能力
教師需要不斷的理論學習，最大限度激發自己潛能，學習教學法、生態課堂理論，將充足的理論了然于心，才能進行更有效的課堂實踐。教師知識淵博、教學能力強能得到學生尊重，因此需要教師加強自我學習和磨練自我修養。處理好教師與學生、學生與學生、學生與家長、教師與家長的關系，和諧的關系是教師駕馭課堂的前提，也直接影響生態課堂的恢復力機制的質量與效果。充分備課：備教材、備學生，只有通過充分備課才能掌握好課堂教學環節，翻轉課堂實踐后，教師要及時記錄下課堂中遇到的緊急情況并反思，分析問題、解決問題，以便今后遇到同樣情況能在翻轉課堂上及時解決。
4、根據需要進行課堂翻轉
研究發現并不是每個單元都適合翻轉課堂教學模式，有的章節將傳統課堂與“人人通”下的翻轉課堂相結合進行教學效果會更好，因此需要教師需要充分備課，根據每個章節的特點和學生的學情來選擇相應的教學模式。也可以將翻轉課堂與多媒體輔助講授模式的課堂交替進行，只對部分課程部分適合翻轉的環節進行翻轉。
六、結語
不管翻轉課堂對高職商英教學來說是洪水猛獸還是靈丹妙藥，不管接不接受，它都已經來了。將翻轉課堂與網絡云平臺 “人人通”相結合的教學模式是本人在教學過程中的一次嘗試，將它放在生態課堂視角下進行自我診斷是為了檢測翻轉課堂是否屬于健康的生態課堂，病癥在哪里，找出改進措施，希望能為翻轉課堂本土化盡一點微薄之力。
參考文獻：
[1]張燕燕.高職商務英語專業翻轉課堂教學模式初探[J].科技創新導報，2014（36）
[2]張燕燕.高職院校商務英語專業綜合英語課程翻轉課堂教學設計[J].科技資訊，2015（23）
[3]尹達.“翻轉課堂”本土化生態教學自我診斷探析[J]廣東廣播電視大學學報，2014（6）
[4]董奇、黃芳.職教實施“翻轉課堂”的意義、瓶頸及突破[J].職教論壇，2016（3）
[5]李森，王牧華，張家軍.課堂生態論[M].北京：人民教育出版社，2011（5），3]
[6]張開洲.“課堂教學診唷備拍畹奈南鬃凼[J].課程教學研究，2014，7：81-84
[7] [Rapport D J. What constitutes ecosystem health？ [J].Perspectives in Biology and Medicine， 1989， 33（2）： 120-132.]
關鍵詞：高中化學；PTA量表；翻轉課堂
當今社會互聯網的日益普及和計算機信息技術不斷應用于教育領域，使“翻轉課堂”教學模式變得可行和現實。隨著高中化學教學不斷應用“翻轉課堂”教學模式，高中化學教學改革取得了快速發展和重大突破，更有利于打破常規，解放思維和創新教學，也更能有效推動學生的進步和高中化學教學的全面發展[1-2]。但是“翻轉課堂”上對于學生的總體學習特征評價還是以定性為主，缺少操作性、指導性更強的定量評價。 為科學、客觀地評價“翻轉課堂”，本文嘗試將 PTA 量表應用于高中化學“翻轉課堂”評價，以期對課堂進行有效的評價，從而充分發揮“翻轉課堂”的作用。
一、PTA 量表法
PTA（Primary Trait Analysis）量表法又稱基本要素分析法，這種評價方法是美國教師沃爾弗德（BarbaraE.Walvoord）和安迪生（Virginia Johnson Anderson）等制定的，用于學生作業，特別是開放性作業的評分工具。量表的理論假設是：任何一種行為表現，包括行為的和認知的，都會有一系列基本要素，這些要素構成學生學習某些知識、技能或行為表現的基本單元，只要將學生在這些基本單元的行為表現進行評定，則學生在完成這些具體任務時的總體特征就可以得到適當的評定。
PTA 是一種明確清晰且標準參照的評分工具。制定 PTA 量表主要有3個步驟：第一，確定可能對評價起重要作用的要素。評價的內容不同，評價的要素也就不同。要素的確定并非易事，首先評價者本人必須對評價的要素有大致的了解，之后評價者還要和同事交流、討論及通過對學生的作業分析來不斷地修改、完善評價要素。第二，編制測試學生每一個要素的評價量表，為每一個要素編制2～5個水平的量表。在這一步，教師必須根據要素的重要性進行加權，也可以賦予各要素相應的分數。第三，以這些標準來評價學生的表現。教師可以得到學生在各個要素的得分情況，也可以將各要素的得分相加，得到學生在整個任務中的表現分數或等級。
二、PTA 量表法在高中化學“翻轉課堂”評價中的應用
1.PTA 量表法模式
“翻轉課堂”的核心就是翻轉傳統課堂，因此其評價體制與傳統課堂完全不同。在“翻轉課堂”教學模式下，不但要注重對學習結果的評價，還要注重對學習過程的評價，要做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價、對個人評價和對小組評價的良好結合，而且評價內容要更為豐富，涉及到問題的完成、獨立學習過程中的表現、在小組學習中的表現等方面，使評價真正起到反饋矯正和激勵的作用。本文結合翻轉課堂的評價體制，將PTA 量表法評價模式設置如下圖。
2.PTA 量表法模式應用案例
在學習“化學平衡”這個章節時，教師預先制作好微課視頻，并將導學案下發給學生，設置了以下幾個問題：上節課我們學習了化學平衡移動方向的判斷方法，那么，外界條件（濃度）的改變化學平衡將向哪個方向移動呢？請觀看視頻。
教師根據學生的反饋情況，針對學生存在的問題，課堂上組織了幾個討論主題。
（1）為什么改變反應物的濃度會引起化學平衡的移動？（提示：①增大反應物濃度②減少生成物濃度③增大生成物濃度④減少反應物濃度）
（2）是否增加反應物或減少生成物的量都能使平衡向正反應方向移動；增加生成物或減少反應物的量都能使平衡向逆反應方向移動？如：對反應mA（g） + n B（g） pC（g） + qD（g） ，若增大反應物A的濃度，平衡將向哪個方向移動？反應物A.B的轉化率將怎樣變化？
（3）本規律在化工生產上有什么利用價值？（提示：合成氨）
在確定本次評價要素的基礎上，根據要素的重要程度，采用經驗法、專家調查法等確定各要素的指標權重，通過教研組分析討論制定了表2。
PTA量表將高中化學翻轉課堂的整個任務進行分解，賦予每個等級的分值，可以使被評價對象了解到自身每一個具體要素上真實的發展水平，有助于建立形成性評價的有效檔案，促進學生的全面發展。實踐證明，PTA評價量表能準確、客觀、科學的評價學生情況，充分調動學生的學習積極性，極大改善學生的課堂行為，有效提高化學教學質量。
三、結語
PTA量表的引入和使用，賦予高中化學翻轉課堂更豐富的內涵，促進學生反饋評價方式改革，有機結合了定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價，使評價真正起到反饋矯正和激勵的作用。
參考文獻：
[1] 曾淑煌.“翻轉課堂”的理論意蘊與實踐探索[J].教育評論，2014（10）： 118-120.
【關鍵詞】慕課 大學英語 翻轉課堂 教學模式 應用
近年來，“慕課”、“微課”、移動學習、翻轉課堂等均是大學教育教學改革中的流行語，它們的出現帶來了一場顛覆傳統課堂教學的革命。近年來，國內頂尖大學紛紛推出各自的“慕課”課程，憑借其優質的教學資源，帶來了網絡時代新型的革命性的教育范式。大學英語是高等教育的重要基礎類課程，如何基于“慕課”理念，構建“慕課”與翻轉課堂有機結合的新型大學英語教學模式已成為當前的高校的重要課題。本文嘗試將“慕課”和翻轉課堂兩種先進教學要素引入大學英語教學，構建基于“慕課”的大學英語翻轉課堂教學模式，以期對提升大學英語教學質量以及學生學習成效有所裨益。
一、理論概述
1.“慕課”的內涵。“慕課”，Massive Open Online Courses（簡稱MOOC）是一種大規模的在線課程。慕課是互聯網與教育相結合的產物，以每段視頻不超過15分鐘的微型課程有效地集中了學生的注意力，保證了學習的有效性。慕課最早提出是在2008年，由加拿大國家人文教育技術應用研究院高級研究員Bryan Alexander和愛德華王子島大學網絡傳播與創新主任Dave Cormier兩位聯合提出的。2011年，以美國“慕課”為典型代表“慕課”在高等教育領域的正式崛起。隨著“慕課”進入我國，一種基于互聯網的新型課程體系正在悄然形成，通過“慕課”學生可以實現個性化、工具化和多自由化的學習，可以突破時間和空間的限制去學習，教學資源得到了最大限度的應用，同時也使學生可以更加便捷、高效的進行學習。
2.翻轉課堂的內涵。翻轉課堂，也稱為顛倒課堂，是對傳統課堂結構的重構，對傳統課堂局限的突破，是一種知識傳授與知識內化顛倒的課堂教學模式。翻轉課堂實現了通過課前知識學習、課堂知識內化、思維碰撞、知識運用、練習提升等方式對傳統課堂教學進行了創新。
3.基于“慕課”的大學英語翻轉課堂教學模式內涵。目前，高校實施的翻轉課堂教學模式是采用現代信息技術，通過微視頻讓學生在課外完成知識學習，在課堂與學生，與老師進行有效互動，具體包括答疑解惑、知識的運用等的一種新型教學模式。實施翻轉課堂教學模式的意義在于體現在：可以調動學生主動學習興趣，提升學生學習能力與思維能力，教學資源的傳遞與共享，便于學生隨時查閱等方面。在“慕課”浪潮席卷我國教育領域的背景下，研究者看到了“慕課”與翻轉課堂教學模式之間存在的密切聯系。二者各自的優勢體現如下：“慕課”的優勢在于可以豐富大學英語課程的教學內容，為大學生學習英語提供豐富的課程；翻轉課堂則優勢則是實現學生與教師角色的轉化，使學生成為真正的課堂的主體，而教師則轉化為學生學習的指導者和評價者。
二、基于慕課的大學英語翻轉課堂教學模式構建方法
1.準備階段及課前練習。在英語課堂教學之前，學生依據老師要求注冊“慕課”平臺，通過觀看“慕課”視頻了解大學英語的基本知識點及一些關于英語的新知識。對“慕課”課程中找不到合適視頻的知識點，翻轉課堂教師可以通過對學生的學習需求進行分析，制作“慕課”教學視頻，并將大學英語教學涉及的“慕課”對應的課程概要、PPT作業、測試、試驗PPT訓練作業上傳至“慕課”學習平臺。
2.基于“慕課”的翻轉課堂教學實施。學生按照教師布置的學習任務，結合個人需要自定進度、節奏、速度與方式自主學習。針對自主學習過程中遇到的疑問，在觀看“慕課”之前進行整理，進而帶著問題觀看慕課，尋找答案。學生在瀏覽 “慕課”視頻基礎上進行PPT作業訓練和測試。學生可以通過平臺進行在線作業測試。對于未達標的，“慕課”系統會自動聚合相關教學視頻供學生進行矯正性學習。在學習完畢后，學生可以針對自主學習進行相應的評價。
3.教學成果的反思。最后，學生需通過研討成果的報告、質疑或評價等活動提升思維品質，拓展創新能力。教學的評價環節是對這個教學的反饋。通過最終的成果評價，教師可以反思慕課理念下翻轉課堂教學模式，總結教學經驗，分析實施環節存在的問題。而學生通過評價過程，可以提升自己對“慕課”的興趣程度和利用“慕課”進行學習的能力，最終實現大學英語教學質量的提升。
三、結語
總之，隨著“慕課”風暴席卷全球教育領域，其憑借豐富的優質課程資源在推動教育教學改革，促進知識分享，實現學科教與學的創新方面發揮著重要作用。構建基于“慕課”與翻轉課堂有機結合的教學模式，充分發揮“慕課”在效率和生命力等方面的優勢，實現翻轉課堂知識傳授與知識內化的顛倒教學，并結借助“慕課”的特點，發揮其在推動翻轉課堂教學模式開展和運用方面的推動力，實現大學英語在教學重點、教學過程、教學方法等方面的全面改革與創新。
參考文獻：
[1]仇慧.基于翻轉課堂模式下的大學英語教學的研究[D].東北石油大學.2014.
關鍵詞：初中語文；翻轉課堂；學生主體
一、翻轉課堂的內涵
知識的學習包括兩個過程，即知識的吸收過程和知識的內化過程。在傳統的教學過程中，知識的吸收過程主要在課堂中借助教師系統的知識講解來完成，知識的內化過程則是通過課后學生的機械記憶和練習來完成的。翻轉課堂顧名思義就是將知識的吸收過程與知識的內化過程進行顛倒，學生在課前借助已有的知識基礎和生活經驗對新知識進行自主學習，初步認識新內容，能明確自己的學習問題和困惑；課堂是知識內化的過程，在課堂中借助小組交流互動，解決學生的知識疑難，促進學生思維的不斷深化，這個過程完成知識的初步內化，建立自己獨特的知識體驗。同時，借助小組展示，通過外化知識和理論進一步增加學生對知識的理解，完成第二層次的內化；再次，通過小組之間關于問題的探討和深化，擴展學生的知識面，加深學生知識理解的深度，完成第三層次的內化，最終發展為學生自己的能力。
二、初中語文教學有效應用“翻轉課堂”的策略
（一）借助導學案和微課視頻促進學生課前的自主學習
翻轉課堂開展的首要環節是課前學生的自主學習，學生自主學習的程度直接關系到課堂上學生的互動和交流。初中生的學習經驗和思維發展水平都是有限的，依靠學生獨立的閱讀能夠理解和解決的問題是有限的，這就需要教師的引導，而導學案和微課是一種有效的形式。如《爸爸的花兒落了》的教學過程中，教師設置的導學案問題包括：文章時而寫眼前事，時而回憶往事，眼前事和往事是怎樣聯系起來的；本文采用插敘的方法敘述了哪些事，有什么效果；在父愛中小英子一天天長大了，她發生了什么變化等等，引導學生在熟練閱讀文本的基礎上進行深入的分析和研究，明確自己在自主學習過程中存在的主要問題。同時，教師通過和學生交流了解到，學生在自主學習的過程中對一個問題產生好奇心，為什么以“爸爸的花兒落了”命題，花兒在全文中有什么樣的作用，教師據此設計微課視頻，通過動畫、聲音和文字的結合帶給學生強烈的視覺沖擊，也引導學生找到貫穿全文的線索。
（二）借助同伴交流和互動解決難點問題
翻轉課堂反對傳統的知識講授制，要求在課堂中充分發揮學生同伴的作用，利用同伴共同的知識基礎和思維方式對學生自主學習明確的難點問題和重點問題進行思考和討論，在分析和搜集資料的基礎上，解決問題，完成知識的自主建構。如《在沙漠中心》的教學過程中，學生通過課前的學習已經了解到作者在墜機后遇到了哪些困難，采用了哪些應對方法，在把身體埋到沙子里后，作者想到了什么以及作者理解的生活的意義，這些基本的信息學生借助課前的自主學習已經基本掌握。但是，對于文章采用了什么方法來闡釋“生活”的意義，作者經歷了怎樣的心路歷程，作者為什么能從絕望、痛苦轉為平靜客觀，學生沒有進行思考或者思考地不夠全面，教師引導學生以小組為單位進行交流和互動，借助不同學生在課前搜集的不同資料和不同學生的個性化理解角度，通過分享實踐觀點的共享，摒棄不正確的理解，豐富自己的單一化理解，實現課堂內容的多元化。
（三）借助小組分享促進組間的交流和互動
知識的學習主要包括知識的建構和鞏固兩個環節，課前的自主學習主要是引導學生進行初步的知識建構，而課堂上小組之間的互動交流則一方面是對學生在課前自主學習的內容進行鞏固，另一方面是進一步對新內容進行討論，建構新知識。那么學生全面學習的新知識，怎樣進行鞏固和練習，則是通過以小組為單位的展示。如《皇帝的新裝》的教學過程中，教師引導小組就自己的學習內容進行展示，有的小組把內容編織成話劇，學生小組在話劇表演中將抽象的內容轉化為外顯化的語言，促進了知識的鞏固。同時，其他小組在本小M展示的過程中，對該部分內容的認識更加深刻，也起到了鞏固的作用。翻轉課堂的知識鞏固不是通過題海戰術的練習，而是通過在學習新知識或者借助新內容、新形式的過程中，通過運用已有知識理解新內容來實現鞏固，這樣的鞏固更加有趣，內容更加寬廣，學生的學習興趣也更加濃厚。
綜上所述，翻轉課堂是素質教育背景下一種新型教學模式，要促進學生終身學習能力的發展，促進學生思維的多樣性，形成多元化人才。在初中語文課堂教學過程中，要借助導學案和微課視頻促進學生課前的自主學習；借助同伴交流和互動解決難點問題；借助小組分享促進組間的交流和互動，提高課堂教學的效率。
參考文獻：
[1]秦嶺.翻轉課堂在初中語文教學中的應用[J].求知導刊，2015，22：98.
[2]楊書覽.“翻轉課堂”在初中語文教學中的運用[J].讀與寫（教育教學刊），2016，07：108.
【關鍵詞】翻轉課堂；初中；歷史教學；價值
前言
初中歷史教學是初中教學的重要組成部分，作為社會科學的主要內容，對歷史的學習、了解以及思考可以顯著提升學生的思想深度，并進而對其他科目學習以及學生的成長產生積極影響，在新課標要求下，歷史教學的重要性進一步提升，應用翻轉課堂教學模式，對于初中歷史教學的效果提升顯著，探究其具體內容和方式可以為后續工作開展提供一定的幫助。
一、翻轉課堂的概述
翻轉課堂是指教學活動主體的翻轉，是教育方式的一次重大變革，改變了以往教學活動中教師占據主體的情況，學生的課堂參與度大為提升。翻轉課堂模式下，教師將教學的基本內容以課件等電子資源的形式預先發放給學生，使學生對所學知識和重點知識有所了解，課堂上只需針對重難點向教師進行請教，并就思考所得和同學、教師進行交流即可，這種模式使學生的思考能力得到明顯的培養和提升。翻轉課堂教學模式的理論提出、完善于美國，并很快在其他各國得到推廣應用，隨著我國教育改革的深入推進，翻轉課堂教學模式也被我國引入并得到一定程度的應用。
二、翻轉課堂教學模式在初中歷史教學中的應用
（一）翻轉課堂教學模式在初中歷史教學中的應用優勢
1.提升學生的思考能力
較之傳統教學模式，翻轉課堂模式的最突出優勢是可以提升學生的思考能力，考慮到初中歷史課對思考能力的需求，應用翻轉課堂模式有十分積極的意義。初中歷史在歷史教學中處于起步和銜接階段，主要內容是將一些基本歷史知識教授給學生，并在此基礎上養成一定的思考方式和能力，由于翻轉課堂模式下，學生所學的知識是在課堂教學前提前得知的，可以更好的進行了解，并在了解的過程中自主思考，從而使思考能力得到提升。
2.使學生成為教學主體
新課標的要求是改變現有教育中教師占據主體的情況，由于歷史知識基本是固定的，這使初中歷史教學應用翻轉課堂模式、改變教學主體有了更大的實現空間。教師在課堂教學之前將內容告知給學生，當進入課堂環節后，討論、交流和針對性的請教就成為了課堂的主要內容，傳統的知識講解已經在課下完成，有限的課堂時間里，學生的課堂參與度提到明顯提升，從而實現了教學活動主體的轉變，針對性的教育也變成了可能。
3.歷史教學的重要作用得到突顯、應用
讀史使人明智，無論何種學習時期，歷史學習都可以使學習者的思想更具深度、頭腦更明智，初中生處于思想成長的關鍵時期，在初中歷史教學中應用翻轉課堂，可以使歷史教學的重要作用進一步得到突出和應用[1]。翻轉課堂模式下，學生接觸歷史相關知識的時間更長、內容更為豐富，這可以直接影響其對歷史的理解，只需教師在課堂上進行正取的引導，保證方向的正確，學生的思想就可以更為完善，這是傳統教學模式不具備的優勢。
（二）翻轉課堂教學模式在初中歷史教學中的應用現狀
1.內容不夠豐富
內容豐富性是初中歷史教學應注意的首要問題，翻轉課堂模式下同樣如此，由于我國歷史悠久，既為教學提供了豐富的資源，也使資源的篩選更加困難，部分應用翻轉課堂的初中歷史教學活動，過度重視書本內容，使翻轉課堂的優勢未能得到充分的利用。比如在部分教學資源中的明史部分，由于現代社會有很多不夠嚴謹的明史讀物，教師一定要注意將詳實的歷史內容客觀的教授給學生，這不僅體現在史實方面，更體現在嚴謹的治學態度方面，教師一味重視書本內容，忽略治學態度，這對于歷史學習有一定的不利影響。
2.橫向縱向排布混亂
橫向和縱向分開原則是指翻轉課堂模式下，教學活動中應注意知識的橫向和縱向排布，即同代比較和縱向發展，由于中學生思考能力和學習能力有限，橫向、縱向排布上出現問題可能造成學習的混亂。以軍事歷史教學為例，目前應用翻轉課堂的部分歷史教學活動中，往往將同時期不同地區、不同時期同一地區歷史內容相混合，如果學生對史實掌握較差，很可能無法充分掌握知識，引起學習的混亂，比如在唐代兵役制度中加入宋代兵役制度，又在唐代文化中加入西域文化和秦代文化，過于復雜、多樣的知識對于初中學生學習來說有一定的不利影響，可能導致其無法掌握，甚至產生厭學情緒。
3.觀點取向不夠正確
歷史學習的兩個基本原則，一是豐富的知識，二是客觀的態度，翻轉課堂模式下，由于學生自主學習的重要性明顯，教師進行課件制作時，觀點的選取必須慎重。比如教師所選內容為兩晉南北朝時期政治歷史，就應注意對民族關系的態度，西晉滅亡后，北方地區出現了五個主要少數民族建立的十六個政權，這一時期少數民族和漢族發生了多次激烈戰爭，造成了平民大量死亡，甚至出現了著名的“殺胡令”，部分翻轉課堂課件中，存在過度強調漢族或者少少民族遭受的不公正待遇、而忽略另一方所受災難的情況，由于初中生價值取向、世界觀尚不完善，思想很容易受到影響，養成不客觀的態度，這對于長期學習甚至成長均是十分不利的[2]。
（三）翻轉課堂教學模式在初中歷史教學中的分步應用
1.準備階段的應用
準備階段的應用包括兩個方面，即總體計劃和具體教學，總體計劃是指教師對歷史教學的長期規劃，具體教學的準備階段是課件的制作。教師對歷史教學的長期規劃，該項工作與翻轉課堂的聯系在于教學整體的銜接性、手段的固定性等，通常來看，歷史教學是采取按年代進行的辦法，即以人類出現為開端的社會史，總體計劃的制定也可以遵循這一原則，每次進行課堂教學前，均將所選內容以課件形式發給學生，教師應養成課件制作的習慣，并對相關工作快速適應。課件制作包括內容選取、排布以及制作技術。如前文所說教學內容的選取、排布遵循知識豐富性、橫向縱向分開以及觀點引導三個原則，在相關原則指導下，教師進行內容選取和排布時，可以更為從容。課件的制作技術是準備工作的重要內容，該工作帶有一定的技術性，教師應注意學習和掌握，制作中，使音頻、視頻和圖像高度結合，同時教師所用的語言也需簡練明確，避免不必要的贅述。一般來說，課件長度以10-20分鐘為宜，學生的注意力則往往在5-15分鐘時最為集中，知識重點安排在8-10分鐘處較為妥當。課件制作時，教師要將教學重點進行必要突出，并在課件最后將重點、習題等羅列出來，以供學生把握和思考。
2.課堂階段的應用
翻轉課堂教學模式在課堂階段的應用主要通過三個途徑實現，一是學生的分組討論，二是師生的互動，三是教師的引導和總結。以師生的互動為例，假定該課時的主要內容為官渡之戰，互動需要由教師引導，在學生分組進行討論前，教師先設定討論問題“官渡之戰對曹操統一北方有多大的影響？”學生討論后，教師選擇每個小組的學生就討論結果進行發言，并對其中較有價值的部分進行肯定，由于中學生的思考能力和知識儲備有限，對于討論結果乏善可陳的組別，教師也不應單純的給予否定，可以選擇其中的亮點進行鼓勵，使學生保持學習的熱情。需要注意的是，該環節可以不設標準答案，引導學生自由討論，從而培養學生形成開放的治學態度。鑒于課堂時長有限，討論可能無法顧及到所有學生，如果學生的熱情不減，教師可以將其作為課外內容，指導學生進一步的學習。
3.結束階段的應用
結束階段的應用主要注意兩個問題，一是對教學內容的整體總結，二是在教學計劃指導下引出下一階段內容。對教學內容的整體總結非常重要，由于初中學生的學習能力、思考總結能力較弱，教師的總結是使其抓住教學重點的關鍵。比如文化歷史教學，所選時代為商周時期，教學重點為青銅文化，教師應在結束階段將青銅文化的相關知識進行總結，比如司母戊鼎、四羊方尊等，將其文化內涵、制作過程、價值等進行簡短介紹，便于學生抓住重點，更好的掌握知識[3]。下一階段內容的引出，應遵循教學計劃的整體安排，同時課堂內容具有一定的延續性或者連接性，比如當前課堂重點是漢代軍事史，下一課時的重點可以是三國軍事史，在結束階段通過基本的年代延續性使學生對下一課時內容有基本了解。連接性是指如果本課時內容為漢代軍事史，下一課時可以選擇教授漢代文化史，也即同時期不同模塊知識的教學。引導方式為平行引導，比如以軍服為例引起學生對于漢代織布文化的興趣。教師也可以將課件提前做好、并在該階段將資源發放給學生，使翻轉課堂教學得以循環進行。結束階段是翻轉課堂在初中歷史教學中的最后一步，是對階段教學的總結，也是引導下一階段的重要方式。
總結
翻轉課堂教學模式是現代教育的重要變革，該模式使教學實現了主體的轉變，對學生學習效果、思考能力的培養有一定的積極作用，也可以使教學效果獲得提升，目前看來，注重翻轉課堂模式下各個教學階段的具體應用和總體教學計劃的安排等可以使翻轉課堂得到更好的應用，在下一階段的初中歷史教學中可以加以注意。
參考文獻：
[1]龍麗君.翻轉課堂教學模式在初中歷史教學中的應用研究[D].四川師范大學,2016.
[2]張瑞.翻轉課堂教學模式在初中信息技術課程中的應用研究[D].遼寧師范大學,2015.
“翻轉課堂”是相對傳統課堂的教學過程而言的。是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，學習者能夠利用課堂內的時間更加專注于探究學習，通過自主學習或者協作學習，共同研究解決學習中的問題，從而獲得更深層次的理解。作為一種全新的教學模式，顛覆了傳統教學的全部過程。即在教學過程中，將“知識傳遞”的過程放置于課堂外，教師給學生布置課前學習任務，學生借助于教師制作的教學視頻和開放的網絡資源自主完成知識的建構，在課堂上則完成教師布置的作業、探討學習過程中遇到的問題、以及教師進行個性化的輔導。在翻轉課堂中，學生已然完全成為整個教學過程的主體，知識在自主學習和動手操作的過程中便被學生掌握了。
《Photoshop圖像處理》課程作為藝術設計專業的專業必修課，在其課程體系結構中起基礎支撐的作用，也是眾多平面設計愛好者必學的一門技能課。該課程主要培養學生圖形圖像的設計與制作的創新能力，為后續的專業課學習，也為培養學生的探索精神和創新思維打下良好的基礎。因此，課程的實施過程需要更多的靈活性，課程的授課時間不宜過長，學習者需要更加自主或寫作的學習氛圍。翻轉課堂所具備的特征可以協助課程的實施。
基于翻轉課堂教學理念的《Photoshop圖像處理》課程教學設計
1.翻轉課堂教學設計原則
翻轉課堂作為一種新穎的教學模式，與傳統課堂相比，有著顛覆性的變化和典型的特征。因此，授課教師有必要對實施翻轉課堂教學的整個流程進行重新規劃和布局。筆者作為《Photoshop圖像處理》課程的主要授課教師，認真分析研究翻轉課堂的內涵，并結合教育信息化、未來化發展的要求，總結出以下需要遵循的教學設計原則。
（1）以學習者為主體的原則
由于教學過程的完全顛倒，翻轉課堂中教師與學生的角色和地位將產生實質性的變化。教師將從“知識傳授者”轉變為“教學活動的組織者”。在翻轉課堂中，學習者獲取知識的主要渠道是教師制作的教學視頻和各種網絡信息資源，因此，教師的主要作用是當學習者需要指導的時候，給予必要的支持和幫助，是整個學習活動的主要推動者，也是學習者更為有效方便地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識的腳手架。學習者則需要主動構建知識，在網絡及技術的支持下進行協作學習，根據不同的學習內容及目標與同伴和教師及時交互，促進深層次的知識建構。
（2）課堂互動及時性原則
在翻轉課堂中，教師的言語或肢體動作便可激發學習者的思想。這就要求教師對課堂互動交流有準確的定位和獨到的辨別，課堂的互動交流不求量的多少，而在于質的飛越。同時，教師在制作相關教學內容的視頻時，應該有預見性，即能有效地估量學習者在某一個或某幾個知識點上會提出什么樣的問題，便于總結不同問題的解決方案，以確保課堂互動交流的及時性。
（3）課堂時間重新分配原則
由于翻轉課堂顛覆了傳統課堂中教師講授，學習者被動接受的模式，因此在該課堂中要減少教師的講授時間，把更多的時間留給學習者自主或協作學習。充足的時間、自主高效的學習、及時有效的互動都將成為翻轉課堂中獲得良好學習效果的關鍵因素。
（4）座位重新安排原則
在翻轉課堂中，學生參與討論和協作的機會更多，因此，在座位次序的安排上，應該根據課堂教學活動的需求進行按需分配。根據實際的需要，可安排圓桌式座次或三角座次，也可采取定期調換座次或走動等方式，增加學生參與課堂學習和討論的機會。
2.課程教學設計的需求分析
本研究中的課程授課對象為視覺傳達專業（該專業學生均有一定的美術功底）的學生，由于計算機的普及率較高，因此，在學習該軟件時，大部分學生已經有一定的圖形圖像處理軟件類基本知識及技能。與此同時，通過平時和學生談話發現，學生對自己的專業發展和技能需求有明確的目標，對該課程也具有強烈的理論及技術學習的意向。但本課程現有的軟硬件資源不足以滿足學習者專業發展及技能提高的需求，因此，教學資源需要重新設計與開發。
3.基于翻轉課堂教學設計的步驟
學習者的學習過程通常由兩個階段組成：第一個階段是“信息傳遞”，是通過教師和學習者、學習者之間的互動來實現的；第二個階段是“吸收內化”，是在課后由學習者自己來完成的。基于翻轉課堂的教學理念筆者對這兩個過程進行了重新建構，即“信息傳遞”是學習者在課前進行的，教師不僅提供視頻、案例等學習資源，同時還提供在線輔導；“吸收內化”是在課堂上通過師生及生生互動來完成的，教師由于已經提前了解了學習者的學習困難，在課堂上便可以為其提供更為有效的輔導，同時學習者之間的交流互動更有助于知識的吸收內化過程。如下圖所示。
（1）課程教學目標分析
首先要了解課程的性質及內容：《Photoshop圖像處理》課程是藝術設計專業的一門重要的專業課。目前，Photoshop軟件廣泛應用于圖形圖像處理領域，本課程旨在講授該軟件在數碼攝影后期及廣告設計等領域的使用。內容主要包括缺陷修飾、色彩處理、人像美化、特效制作、藝術化處理和各個方面的知識與技巧。本課程是一門兼技術性和藝術性的課程，所以在教學中要注重培養學生實際操作能力和藝術審美能力。其次分析課程要求達到的教學目標要求：①了解圖像處理軟件Photoshop CS4的工作界面特點，掌握基本操作程序與方法；②熟練掌握Photoshop CS4基本工具和菜單命令的使用方法；③能運用Photoshop CS4軟件中通道、圖層與路徑進行圖像的合成及路徑制作；④了解Photoshop軟件現有各種濾鏡的效果，能利用濾鏡進行特殊圖像效果的制作；⑤了解Photoshop CS4軟件文字特效的功能，并能運用文字特效工具制作具有特殊效果的文字；⑥能夠使用Photoshop CS4提供的各項功能和技術，制作客人用于平面廣告設計的作品。
（2）學習者特征分析
藝術設計專業在高考入學時除要參加正常的文化課考試外，還需要進行相應的專業考試，因此藝術設計專業所要求的不僅是具有較扎實的文化課知識水平，更要求專業的藝術素質和素養。但近年來藝術類專業學校的增加 以及藝術類考生的增多，致使在高考錄取時文化課成績要求門檻降低，很多學生把報考藝術類專業當成曲線入學的捷徑，很多學生在文化課及專業素養方面相對較差。另外，藝術設計類專業在教學環節上與普通專業有著較大區別。在教學模式、課程設置、教學環境、教學方法上有著極其個性化的特征。一般來講，該專業在課程設置上采取模塊化模式編排，即按照教學大綱在既定的時間內完成某一門專業課程的授課任務；又由于藝術類專業課程有較強的操作性，更多的是手腦并用，因此授課過程不是簡單的言傳身教，更多的是要求在教師的指導下，在領悟藝術真諦的同時手腦并用。
（3）選定教學內容，設計教學資源
在分析課程教學目標及學習者特征的基礎上，教師設計相適應的教學資源，以便于學習者學習，達到既定的教學目標。
（4）設計自主學習環境
由于翻轉課堂中學習者獲取新知識的主要渠道是自主學習過程，因此學習環境應該能支撐學習者順利完成這一過程。要求能為學習者提供無縫的學習機會，使學習者能在任何時間任何地點通過移動學習終端，隨意地開始自主學習的旅程；同時利用互動平臺及時地與教師及同伴展開討論，分析疑惑，完成學習目標。
（5）評價體系的設計
評價是檢驗教學目標的最佳途徑，因此教師應以教學目標為基本依據，設計能測試學習者目標完成情況的題目，并運用可能的技術手段，對學習者的整個學習過程及結果進行評價，最終將評價結果反饋給學習者，以便于學習者能進行及時的調整及修正。
（6）學習成果交流展示
這一過程對藝術設計專業來說尤為重要，在這一環節可以促使學習者將自己所探究的結果以及在此過程中收獲到的心得體會與同伴進行交流，最終實現思維的碰撞及創意的升華。
關鍵詞：翻轉課堂；微課；合理定位
“翻轉課堂”與“微課”是當前教學改革的熱門話題。自這兩個概念進入國人視野至2015年7月14日，中國知網收錄了標題中含有“翻轉課堂”的文章共1284篇，標題中含有“微課”的文章共1292篇，且這個數字幾乎每周都在增加。與此形成對照的是，至2015年7月14日，美國EBSCO數據庫收錄的標題中含有“翻轉課堂”或“微課”的論文不到80篇。兩者之間的差異，值得我國研究者反思：翻轉課堂和微課到底是什么，它們對教學改革的意義究竟有多大？
一、翻轉課堂與微課的內涵
何為翻轉課堂？翻轉課堂的形態是唯一確定的還是多種多樣的？追蹤其源起，我們可以較好地分析這兩個問題。翻轉課堂的英文是“flipped classroom”，“flipped”是動詞“flip”（翻轉）的被動語態，意思是“被翻轉的”，在這里充當“課堂”的定語。可見，翻轉課堂的含義是“被翻轉的課堂”。
翻轉課堂概念的提出者是美國的兩位化學教師――喬恩?伯格曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）。他們給出了翻轉課堂的簡單定義：傳統上需要在教室里完成的事情在家里完成，傳統上作為家庭作業的工作在課堂上進行[1]。這種界定表明，翻轉課堂強調的是教學順序或教學秩序的翻轉或顛倒，即以往的教學流程是“先教后學，以教導學”，教師先講授知識，而后學生理解和掌握知識；現在的教學流程是“先學后教，以學定教”，學生先在家里借助于書籍、視頻等媒介獨立學習知識，后在課堂上向教師提出問題，教師提供指導，幫助學生掌握所要學習的內容。
如此一來，翻轉課堂這個看起來很新鮮的表達在中國并不新鮮，因為我國早就有“先教后學”與“先學后教”的表達，很多教改名校的教學模式就是“先學后教”。也就是說，在中國的很多學校里，傳統教學順序早已翻轉，新式課堂已經建立。這些學校的課堂教學與翻轉課堂的區別僅在于翻轉課堂借助微課實現課堂的翻轉，而我國的一些學校借助導學案、講學稿等實現課堂的翻轉。[2]
翻轉課堂是不是一定要借助微課來實現？這是另一個值得解釋的問題。微課的英文是“microlecture”，即電子講座。可見，微課的詞意重點是電子化的教學資源，即微課并不必然很簡短，但必須是電子化制作的。例如，喬恩?伯格曼最早使用錄屏軟件錄制演示文稿和教師實時講解，并將這種視頻上傳到網絡供學生學習。
可汗學院提供了大量的微課資源，減少了教師自己制作視頻的困撓，有力地促進了翻轉課堂的推廣。借助微課的翻轉課堂的主要流程如下：教師事先制作或收集好教學視頻，視頻時間一般控制在10分鐘以內，視頻內容是對即將學習的概念或要點的講解；教師將視頻上傳到網絡平臺，學生在家中連接網絡，下載學習視頻，依據個人情況確定觀看次數和速度，記下學習心得和困惑；在課堂上，學生就概念提出疑問，教師進行解答，或者教師布置課堂練習，檢查學生自主學習成果，在檢查過程中進行必要的講解。后來，一些網站強調學習過程中的互動與反饋，在視頻中穿插提問、隨堂測驗和專題討論，鼓勵學生在學習過程中形成在線學習共同體，增強學生的參與感。
精心制作的微課對于學生在家開展自主學習確實有幫助。然而，微課是自主學習的必備要素嗎？與本主題相關的游戲、影視作品、故事、習題等也可以作為自學材料，使用微課所獲得的效果必然更好嗎？
對比我國的導學案和講學稿，筆者認為微課并不一定更有助于學生開展探究性和建構性的學習。在使用導學案背景下，學生要按照教師布置的自學任務，翻閱資料、尋找答案，其不足之處可能在于部分自主學習能力較低的學生很難完成自學任務；在使用微課背景下，多數學生可以依據教師提供的視頻較迅速地掌握要點。但不難發現，因為視頻就在眼前，學生出于偷懶等原因可能不愿意獨立動腦，而是直接觀看視頻，記下要點，這樣一來，就沒有了學生自主探索、“百思不得其解”，以及發現要點后“茅塞頓開”的知識建構過程。就此而言，微課有助于自學能力較低的學生達到預習要求，但總體上不利于學生養成自主探究的習慣。微課和導學案孰優孰劣，還需要實證檢驗。
以上分析所要表達的觀點可以概括如下：美國提供的借助微課來轉變教學順序的翻轉課堂模型，是翻轉課堂的一種形態，但不是翻轉課堂的唯一形態；微課是促進課堂翻轉、支持學生自主學習的重要學習資源或預習材料，但并不是課堂翻轉的必要材料，也不一定是課堂翻轉的最佳工具。
可能正是出于這種考慮，美國學者指出，翻轉課堂的特征是在課堂教學以外的時間通過多樣的媒體手段（multiple media methods）提供概念化的知識[3]，而不是通過多媒體（multimedia）提供概念化的知識。相關文獻顯示，教師在實現課堂翻轉時，有時采用微課作為學生的自學材料，有時發放自編講義作為學生的自學材料。[4]
筆者還想指出，雖然翻轉課堂是一個新興的概念，但學生自學在前、教師講解和輔導在后的課堂翻轉在美國教育中并不新鮮。筆者在2010年赴美訪學期間，哥倫比亞大學教育學院的大量研究生課程都是以翻轉的形式進行的：教授給學生提前列出下次上課需研讀的文獻及重要思考題，學生在課前必須認真閱讀文獻，尋找答案；上課時，學生匯報學習心得、解決疑難，整節課貫穿師生問答和討論。盡管教授并沒有在網上提供微課，但筆者認為，這種課堂也是一種翻轉課堂。
二、基于微課的翻轉課堂的可能貢獻與挑戰
美國學者分析了借助微課來實現課堂翻轉的兩大優點，一是有助于實現個性化教學，二是能夠增加學生的學習參與。我國研究者對其優點的解析和美國學者的觀點相似。筆者認為，當代中國引入基于微課的翻轉課堂，還有必要分析這種課堂形態相比于基于導學案的翻轉課堂的優點和缺點，以及這種課堂形態可能給中國師生及教學改革帶來的困擾。
（一）可能貢獻
首先，借助微課翻轉課堂有助于實現分層教學、“異步教學”及個性化教學，將因材施教理念落實為學習者依據個人特點調整自主學習節奏。翻轉課堂使用多種媒體手段（包括微課）來傳遞要點，提供了一種個性化的知識學習方式。學生可以根據學習需要來確定觀看多少次。通過操作播放器，學生可以打斷教師，讓教師重述，確保自己真正掌握了重要概念。這樣的特征允許不同學習水平的學生以適合自己的節奏來掌握課堂目標。而在傳統課堂上，教師不能很好地開展分層教學，因為教師無法滿足所有學生的個別需要，只能依據部分學生的學習能力來組織教學。
其次，基于微課的翻轉課堂有助于增加學生的學習參與，促使學生成長為主動學習者。因為學生在課前借助微課學習過基本知識，課堂時間可以被用于團隊探索練習、基于問題的學習、現場作業等。教師在課堂上的角色也發生了改變，以前是講授者，現在是學習的教練。課堂時間被用于與學生交流，陪伴學生完成作業。學生在課堂上有更多的機會向教師提問，討論時間增多，大家可以相互幫助，形成新見解。另一方面，學生觀看微課的過程也可以促進參與。參與也指學習者與其學習材料之間的互動，學生在觀看過程中可以自主判斷學習效果，努力達成學習目標，為自己的學習負責，而在線研討功能還能增加學習過程中的趣味性和成功體驗。[5]
再次，與導學案相比，微課在課外給學生進行了要點講解，能夠促進更多的學生完成自主學習任務。導學案往往只是布置了學習任務，當學習任務較難時，一部分學生可能因為無法完成任務而產生挫敗感、沮喪感，這些消極體驗積累多了，可能會導致學生喪失學習熱情。微課對要點進行了講解，通過不斷觀看微課，每名學生都能相對容易地完成自主學習任務。
（二）挑戰
首先，微課制作可能加重教師工作負擔。當前，很多地方教育行政部門大力推廣微課，要求教師制作微課。這一方面可以看作是對教師專業能力提升的促進，另一方面也加劇了教師的負擔。有教師認為制作微課苦不堪言：為了制作一段10分鐘的視頻，教師必須反復修改教學設計，稍微有些口誤就要重新錄制，而視頻錄制、剪輯和后期制作需要專業設備和專業人員介入，不然，制作質量很差，不可能獲獎。有些學校雖然要求教師參加微課制作比賽，但這些微課在賽后被束之高閣，沒有用于實際的課堂教學。
其次，微課可能減少學生的自主探究。在調研中，筆者問幾名初中生：“如果老師布置了預習任務，也提供了相應的講解視頻，你們會怎么開展預習？”學生們一致的回答是：“先看視頻，再根據視頻完成預習題目，因為這樣最節省時間。”筆者擔心，這樣安排下的翻轉課堂，只是把教師的灌輸提前到課外時間，學生的學習順序仍然是先聽講后做題，學生在學習過程中仍然是被動的。
再次，翻轉課堂可能變相增加學生的書本知識學習時間和學習負擔。有些地區的翻轉課堂實踐正在表明這一點：學生的在校學習時間沒有減少，但學生需要在家里觀看微課、完成預習作業，相當于將一節課從45分鐘變成了70～80分鐘。
最后，基于微課的翻轉課堂可能讓部分學生在課堂學習中處于劣勢，也可能加劇校際差距。觀看微課，要求學生具有方便快捷的網絡使用條件，有些網站還要求學生付費才能下載或者觀看內容，部分學生家中沒有計算機，或者家長無力支付相應費用，就無法完成課前的自主學習。此外，經濟狀況較好、師資條件優良的學校能夠收集、制作、購買大量教學視頻并提供給學生下載，而薄弱學校沒有相應的人力、財力和時間來收集、制作、購買微課，校際教學資源因而出現很大差距，這將直接導致學習效果的差距，不利于教育公平與區域教育均衡發展。
三、如何科學定位翻轉課堂和微課
北京師范大學何克抗教授指出，我們要虛心向西方發達國家學習，但我們也不應妄自菲薄[6]。對于翻轉課堂和微課，我們要科學定位，充分利用，同時盡可能完善相關機制來賦予它們以新的內涵。
首先，要肯定翻轉課堂和微課的進步意義，但不宜夸大，更不應盲目崇洋而妄自菲薄。
翻轉課堂這一概念有其進步意義。客觀來說，美國最近倡導的翻轉課堂只是課堂翻轉的一種形態，但翻轉課堂概念挑戰了傳統的課堂教學秩序，有助于開闊思路，重新理解和定義學習過程。我國習慣于將學生的學習過程分為預習、上課、復習三個有機連接的環節，從三個環節的字面含義就可以看出，課堂上的學習被視為學習過程的中心，預習和復習只是輔助或者延伸。在翻轉課堂背景下，我們可以重新界定學習過程，如將學習過程看作自主學習、課堂合作學習和鞏固練習首尾相聯的循環過程。此外，上課對學生來說不僅意味著聽講，而是更加積極和多樣的參與。
微課體現了教師對信息技術的積極應用，有助于擴展學習資源，提高自主學習的趣味性和有效性，對于促進課堂翻轉有重大貢獻。但必須明確，微課不是唯一的自主學習資源，在沒有實證研究支撐的前提下，不能斷言美國的這種形式一定優越于中國課程改革中出現的高效課堂形式。
其次，要加強教師培訓，提供支持條件，促進各種形式的課堂翻轉，引導學生主動學習。
【關鍵詞】翻轉課堂 高校思政課 教學改革 路徑
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2015）09C-0069-02
2015年1月19日，國辦中辦印發《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》指出：“要建設學生真心喜愛、終身受益的高校思想政治理論課，實施高校思想政治理論課建設體系創新計劃，全面深化課程建設綜合改革，編好教材，建好隊伍，抓好教學，切實辦好思想政治理論課。”由此可見，增強高校思政課的實效性，必須深化課程改革，將抓好教學擺在極其重要的位置，這就需要持續創新教學模式，注重思政課教學載體建設，不斷實現教育教學與信息技術的嵌合，以彰顯高校思政課“教育信息化”的國家戰略要求。
2012年，一種以網絡為基本依托，針對大眾人群的大規模開放在線課程席卷全球，其以全新的教學理念和教學方式對傳統高等教育產生了極大的沖擊，這就是“翻轉課堂”。“翻轉課堂”的產生是互聯網與現實課堂相結合的創新成果，將信息技術的即時性、在線性、互動性、共享性、反饋性等功能嵌入到課程教學中來，將原本的教學場域由封閉性向開放性轉變，讓學生能夠開展自主學習、泛在學習、互動學習、合作學習，成為影響課堂教學的重大技術變革。基于此，探討將“翻轉課堂”應用于高校思政課教學改革，探索將“翻轉課堂”嵌入到高校思政課的教學實踐當中來，無疑對增進高校思政課教學實效性具有重要的理論價值與現實意義。
一、“翻轉課堂”的內涵與特點
“翻轉課堂”（Inverted Classroom），顧名思義，主要是指師生角色、學習決定權、課堂時間等方面對于傳統教學模式的顛覆性改變。在這種教學模式下，學習資源不是基于印刷術的有紙化教材，而是基于信息技術的視頻流；知識信息獲取的最大化不再是課堂教學的主要任務，基于項目任務而開展的協作學習、研究學習、互動學習，而學習知識信息的獲取，可以在課外通過視頻學習資源的觀看來習得。值得一提的是，教師的角色已經實現從“知識灌輸者”向“教學組織者、問題答疑者”轉變，傳統以教師講授為主的教學模式將不復存在。“翻轉課堂”這種對傳統課堂教學結構與教學流程的徹底顛覆，被譽為是課堂教學的革命，在師生角色、教學手段、教學評價等方面呈現其鮮明的特點。
（一）師生角色的互換性。傳統教學模式下的高校思政課教學，堅持以教師為主體的理念，教師是課堂的核心，開展一種“灌輸式”的教學，學生處于知識被動接受者的地位。“翻轉課堂”則不然，堅持以學生為本位，使思政課教學真正關注學生的現實生活，關注學生的成長成才，學生在課堂教學中從被動知識接受向主動知識研究轉變，成為課堂的“主角”。
（二）教學手段的豐富性。傳統高校思政課教學，開始是“一張嘴+一支粉筆+一塊黑板”的形式，信息技術的發展推動思政課教學進入多媒體時代，開展以教師講授為主的PPT教學模式，但教學手段仍然略顯單一。“翻轉課堂”教學模式下，教師以視頻資源作為知識傳播的主體，同時，開展豐富多彩的小組討論學習、合作學習、在線學習，師生、生生之間還可以通過網絡平臺即時交流，實現了教學手段的豐富性。
（三）教學評價的及時性。傳統高校思政課教學評價一本采用考試+社會實踐報告+平時成績的方式來進行，其中，考試在成績比例中的份額是最大的，但不能忽略的是，考試不能代表學生真正掌握了思政知識，“考試攻一攻，平時放輕松”的考試心態恰好說明了這一點。“翻轉課堂”將信息技術嵌入考試評價當中來，將學生在小組學習過程中的課堂表現、成果展示等以學生點贊、信息整合的方式記錄下來，并給予及時的評價，真正考查學生是否將知識內化。
二、高校思政課教學模式的現狀分析
高校思政課作為傳播和鞏固主流意識形態的主渠道、主陣地，具有鮮明的政治性和思想性，要將高校思政課建設為學生“真心喜愛、終生受益”的課程，必須做好兩個轉化，即教學體系向教材體系轉化，認知體系向信仰體系轉化，才能為高校思政課教學實效性的提升厚實根基。
長期以來，高校思政課教學以“灌輸論”為理論指導，其理論根源與經典作家列寧對于工人社會民主主義意識確立的論述有關。列寧指出：“工人本來也不可能有社會民主主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進去，各國的歷史都證明：工人階級單靠本身的力量，只能形成工聯主義的意識。”正是基于此，以“灌輸論”為基本教學手段的高校思政課體現了社會主義大學的本質特征，表現在教學過程中即是以中國特色社會主義理論為主線，以教師為主體的知識單向灌輸，確實對大學生現實生活、現實問題的人文關懷，導致教學實效性不盡如人意。同時，在教學過程中由于教學互動性難以凸顯，僅是教師的“一言堂”，難以調動學生課堂的主動性和積極性，教學氣氛沉悶。此外，教學評價體系不完善，過分注重考試結果，而非教學過程中的學生實踐鍛煉和精神養成。由此可見，以“灌輸論”為主體而缺少相應教學模式配套的高校思政課教學手段在提升大學生政治社會化、道德水平以及辯證思維能力是不得法的。
當前，在信息快速變化、知識深入變革的時代場域下，大學生性格特征發生了明顯變化，主要表現為個體意識強烈，表達欲望濃厚，思想開放活躍，信息素養極強。對此，在“以學生為主體”教育理念日漸深入人心的時代背景下，高校思政課有必要建構一種切合大學生性格特點以及與時展相貼近的教學模式。新教學模式的構建不是拋棄“灌輸論”，而是解決“如何更好地灌輸，如何更優地實現灌輸效果”的基本問題，更加凸顯無意識性、隱蔽性和滲透性，實現“春風化雨、潤物無聲”的教學效果。這就需要考慮將現代信息技術與課程教學相融合，搭建大學生樂看、樂學、樂思、樂言的思政課教學平臺，強化教學過程中的實踐參與、師生互動、信息反饋等環節，才能引導大學生積極培育和踐行社會主義核心價值觀，形成良好的師生關系，促進大學生成長成才的教育目標。
三、“翻轉課堂”與高校思政課教學改革相融合的路徑探索
要切實提升高校思政課的教學實效性，必須走“翻轉課堂”與高校思政課教學改革相融合的路徑，搭建新的教學平臺，形成新的教學模式，通過圍繞教材，制作教學資源；圍繞問題，強化師生對話；圍繞對話，完善教學評價等等方式，使高校思政課真正成為大學生“真心喜愛，終生受益”的課程。
（一）圍繞教材，制作教學資源。“翻轉課堂”教學的實施，豐富的教學資源是基礎和前提。教學資源的制作，必須從質量和效果上著眼，以適應信息時代學生學習為關鍵，打造精品化教學資源。對此，必須緊扣教材，注重對思政課教材進行理論梳理，彰顯邏輯性、理論性和實踐性，將“教材體系”轉化為“教學體系”，提煉關鍵知識點，探索用“碎片化”的知識點來串聯成富于理論性和邏輯性的知識圖譜，以保證教學內容的完整性。同時，教學資源制作的時長要考慮每堂課課時長度和學生集中注意力的時間，以少于15分鐘為宜，實現教學資源制作的科學性和藝術性，有助于思政課教學實效性的提升。
（二）圍繞問題，強化師生對話。高校思政課采用“翻轉課堂”的教學模式必須凸顯問題意識，發揮“翻轉課堂”的教學優勢，強化與學生之間的交流對話，呈現“真理越辯越明”的教學效果，才能實現高校思政課教學內化于心、外化于行，互化于眾的功能。對此，需要教師在“翻轉課堂”中以問題提出為邏輯起點，圍繞問題設置師生互動交流情境，實施課堂辯論和討論的教學方式，讓學生的思維得到實踐鍛煉，并在“辯”的過程中不是達成理論內化，引發學生對于人生、道德、社會的積極思考。同時，教師在互動交流中及時對學生進行思維引導，觀點矯正，有利于學生樹立世界觀、人生觀和價值觀。
（三）圍繞對話，完善評價體系。在“翻轉課堂”的教學模式下，傳統高校思政課教學評價手段應順勢而為，將學生在課堂教學中的實踐鍛煉作為重要的評價指標，不僅僅注重考試結果的考核，更應重視教學過程的考核。對此，在教學評價的過程中，必須做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價，對個人的評價和對團隊的評價、自我評價和他人評價之間的良好結合。要關注學生在互動對話中的表現，堅持評價有利于促進學生自主學習、對話質量提高的原則，積極探索更能體現學生全面發展的評價方式，才能真正實現促進大學生思想品德全面發展的實際效果。
【參考文獻】
[1]孫華.大學生思政課翻轉課堂教學改革探索研究[J].教育學術月刊， 2014（6）
[2]劉震，曹澤熙.“翻轉課堂”教學模式在思想政治理論課上的實踐與思考[J].現代教育技術，2013（8）
[3]林江梅.翻轉課堂在高校思想政治理論課課堂中的應用研究[J].學校黨建與思想教育：普教版，2014（11）
[4]徐華偉.試論“翻轉課堂”教學模式在高校思想政治理論課中的應用[J].揚州大學學報：高教研究版，2014（S1）
[5]朱磊.逆序創新：基于翻轉課堂理念的高校思想政治理論課的實踐[J].湖北理工學院學報：人文社會科學版，2015（3）
