發布時間：2023-03-13 11:18:04
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[關鍵詞]壓力普遍概念研究取向發展趨勢
一、壓力的概念探討
當stress被引入作為心理學術語時，我國心理學詞典和教科書對其有多種解釋，如壓力、應激、緊張、挫折等，當前心理學研究并未給其一個統一的定義。從概念接受角度來說，用壓力這個概念則相對來說通俗易懂，易于被大眾接受。如果從心理學研究角度對其進行定義，那么就可能有多種概念的內涵：如壓力反應、壓力事件、壓力感、壓力應對等。如塞里（1936）從生物醫學的研究角度出發將其定義為人或動物有機體對環境刺激的一種具有非特異性的生物學反應現象。我國有心理學家則認為壓力包括壓力事件和心理壓力兩個概念，壓力事件（stress）是指一定令個體緊張，感受到威脅性的刺激情境或事件。心理壓力是個體在生活實踐中對壓力事件反映而形成的一種特別緊張的綜合性心理狀態，即個體心理真正意識到了壓力存在而無法擺脫時形成的帶有緊張情緒的心理狀態，而應激則是心理壓力的特殊表現形態。從上述觀點來看，不同的心理學家對壓力的定義并不盡相同，可見，壓力是個普遍概念而非單獨概念。
二、壓力研究的取向
縱觀20世紀30年代以來的各種壓力研究，大致可以概括出三種類型:
1.將壓力作為因變量進行研究，關注個體對有害刺激的反應
早期以塞里為代表的生物醫學觀認為應激是有害刺激作用于有機體的結果，注重研究應激狀態下的生理反應過程，而不是引起這種反應的心理社會原因，并在其研究的基礎上提出一般應激綜合癥（GAS模型），其觀點和研究模式至今還在醫學的病理生理學研究領域占有一席之地。
2.將壓力作為自變量進行研究，關注壓力來源的性質與特征
這類研究把應激作為自變量，研究各種有害性刺激物的性質和特征。歷史上，與塞里研究形成對照的是一段時期里心理學家們把應激與應激源作為同一概念來研究。而且心理學家所指的應激源的范圍相當廣泛，遠不是塞里所強調的軀體性應激源，還包括心理的、社會的和文化性的應激源。
3.對壓力過程中的中介變量進行研究，關注個體在應激源與應激身心反應中，中介變量如何其作用
例如，認知因素首先被認為是應激的決定因素，Lazarus提出，應激的發生并不伴隨特定的刺激或特定的反應，而是發生于個體察覺或估價一種有威脅的情景之時。其它還發現應對方式、社會支持、個人經歷和個性特征等許多因素對應激反應起著中介作用。
三、壓力研究的階段
依照壓力的研究取向可分為兩個階段。第一個階段臨床取向（20世紀60年代中期至80年代初），該階段主要是從病理心理的角度出發，說明生活中的危機事件或身體疾病對個體身心的影響，對危機事件的研究是從壓力源研究角度而言的。
主要研究：綁架、家庭成員殺害人（Mayers&Pitt;1976;Morawetz;1982;Petti&Wells;1980）；父母離異（Steinberg,1974;Yours,1980）以及創傷性事件（Bulman&wortman,1977）等。身體疾病又是該階段研究較多的另一個壓力源。研究者主要考慮一些傳染性小而殘廢率的重大疾病。包括心臟病（Mehler,1978），激素疾病（Drotar,ousens,1980），癌癥（Earle,1979）等。該階段研究明顯不足之處在于被試年齡分布的不均衡，青少年研究只有7%，而成人研究則高達42%，另外過度重視危機和重大壓力源而忽視了日常壓力源的研究工具缺乏。
第二個發展取向研究階段。自80年代開始，對壓力的研究突破生理心理模式，轉向發展心理模式。從壓力源來說，日常壓力源的研究是第二階段的顯著性標志。日常壓力源主要來指家庭、學校、同伴等日常壓力事件，例如學校環境與學生心理健康的關系。研究者著重從發展任務的角度來研究個體與環境之間的交互作用與應對的關系（oerter，1985）。研究考察了年齡、性別、種族和人格特征對壓力的影響，研究了社會支持對象，如壓力問題此外，研究者開始從自我概念這一新的角度來研究個體內部因素對壓力的影響。
四、壓力研究的主要理論背景
1.反應理論——生理醫學的壓力觀
該理論認為壓力是人或動物有機體對環境刺激的一種生物學反應現象，可由加在有機體的許多不同需求而引起，并且具有非特異性。該理論提出應激的“一般適應綜合癥”模型（thegeneraladaptationsyndrone,簡稱GAS）包括警戒反應階段、抗拒階段、衰竭三個階段,提出用生理參數（肌肉緊張度，皮膚電等）作為應激反應的客觀指標，比心理變量或其他的軀體狀況在應激的評估和測量上更具有信度和效度，此外GAS理論的提出促進了從生理系統的變化來揭示應激與心理健康關系，這一新的突破口,也是闡明各種社會心理因素對人體作用機制的關鍵。
GAS模型的不足之處在于：沒有包含理解人類應激的重要心理因素,把人看作是對不良環境做被動反映的生命體。在強調生理指標的同時，忽視了人心理和行為的反作用。另外對于壓力的評價也有較偏向的一面。
2.壓力刺激理論——生物物理學的壓力觀
該理論模型把壓力定義為能夠引起個體產生緊張反應的外部環境刺激，如失業，失戀，天災，貧困等。其關注的核心在于何種環境能夠使人產生緊張反應。
該模型的主要貢獻在于：通過推動壓力源（生活事件）的定量化研究，促進了人們對社會心理刺激和疾病關系的認識，從而加速了身心醫學的發展。在該模型基礎上開展的一系列研究對于揭示生活事件和軀體疾病及精神病癥狀的關系，具有重要的現實意義。該模型的不足也顯而易見：將活生生的人物理化了，忽視了人的主觀能動性和心理行為的復雜性。
3.CPT模型——心理學的壓力觀
壓力的CPT模型，即認知—現象學－交互作用（cognitive_phenomenological_transactional,CPT）模型，該模型的典型人物代表是拉扎羅斯(lazarus)和福克曼(Folkman)等人。該模型的核心點是，應激“既不是環境刺激，不是人的性格，也不是一個反應而是需求以及理性地應對這些需求之間的聯系”。
該理論模型包含如下三個基本要點：
（1）認知的觀點，即認為思維和認知是決定壓力反應的主要中介和直接動用，換言之，壓力感能否產生，以什么形式出現，均取決于個體對其與環境間關系的評估。
（2）現象學的觀點，既強調與壓力有關的時間、地點、事件、環境以及人物的具體性。
（3）相互作用的觀點，包含兩大要點：其一，在壓力過程中，存在許多中介因素，壓力源與中介因素的交互作用將直接或間接的影響個體最后的反應方式和結果。其二，壓力產生與個體與環境間的特定關系，若個體認為自己無力對付環境需求則會產生壓力體驗。
該模型包含了壓力研究的基本的四個要素：壓力源、中介變量、生理或心理的反應結果。拉扎羅斯（lazarus和Launier,1978）認為：任何一個事件，只要是環境或內在要求超出了個體的適應性資源，壓力就會產生。
與刺激模型理論和GAS模型相比，CPT是有下述特點：（1）不像前兩種理論那樣，只關注壓力過程的兩端，而是更注重中間過程的研究，尤其強調了個體心理和行為的作用，對于全面理解壓力想象具有重要意義；（2）克服了前兩種理論中對人的機械生物化的看法，不再將人看作是只受壓力情景擺布的消極有機體，而是認可和強調了人的主觀能動性的重要作用；（3）運用該模型可促進對壓力的干預方式的研究，如改變中介機制可有效控制壓力反應等。
五、壓力研究的主要方法
縱觀長達近一個世紀的壓力研究，可以發現其中最常用的研究方法是問卷調查與心理測量法，采用最多的工具是量表或問卷。最主要出現在20世紀80年代以后，如下表1所示：
從以上研究工具分析看，由于依據壓力研究理論觀點各異，出現了不同壓力調查問卷和測量量表，但總體來看他們大部分是考察個體所承受的壓力源來評價壓力，而對壓力源研究主要是通過歸納個體日常事件中對個體日常事件中對個體影響較大且產生壓力的事件。事件越多，影響程度越大則表明個體的壓力越大。
六、壓力研究的發展趨勢
回顧過去的壓力研究歷史,可以發現壓力研究領域主要集中在壓力源、壓力反應、壓力中介變量三個領域，從上個世紀末80年代以來，國內外有關壓力的研究又出現了新的發展趨勢：
1.壓力的跨方化研究
不同的文化背景、生活環境和發展任務給不同發展階段的個體提出了不同的挑戰（Greenfield&Cocking,1994）。Markus,Kitayama(1991)和chan(1994)指出，文化的力量可能對壓力的評估產生顯著影響，壓力與心理適應的研究結果是有明顯的跨方化差異。對同樣的壓力事件，不同文化背景，包括不同國家、地區、種族和社會團體中的個體的事件的壓力感受和態度不盡相同，這無疑是取決于該文化規則、習俗和觀念等因素。
有的研究者對中美兩國大學生“學生生活應激量表”的測試結果進行了比較。結果顯示，我國大學生對量表部分因素的反應及其總分都與美國大學生有及其顯著的差異，表明我國大學生對應激狀態的認知和應對反應不同與美國學生。
Jose和Anna等人（1998）近期對俄羅斯和美國青少年的壓力進行了跨文化研究，結果發現，俄美兩國青少年在重大生活事件的壓力水平上沒有顯著差異，但俄羅斯青少年的日常壓力顯著大于美國同齡人，這與俄羅斯社會動蕩，經濟衰退直接有關。
2.壓力與心理健康的關系研究
在壓力研究的早期，研究者常常是關注危機性或重大性生活事件與人的心理適應之間的關系，如失業、配偶或朋友死亡等危險性壓力事件的影響（B.S,Dohrenwent,1981）。后來研究者發現，由日常生活及社會角色所帶來的持續壓力是影響人心理健康的重要原因，如由婚姻、育兒及家庭經濟所帶來的壓力與人的抑郁有密切相關（Schnefer&Lazarus,1981）。同時發現，時間壓力，缺乏自主決策，工作角色含糊不清，工作中的績效評價等與人的抑郁也有相關很大（Billings&Moos,1982;Kasc,1978）。40多項橫斷研究均發現了壓力與抑郁的顯著相關（Compas,Orosan&Grant,1993）。然而，這種相關不局限于抑郁。Compas和Howell（1989）等人發現，壓力與內在心理問題相關（可解釋11%的變異）要大于外在心理問題的相關（可解釋5%的變異）。這可能表明，壓力事件與抑郁等與其它癥狀的關系更為密切，但壓力與各種心理和癥狀之間均存在普遍的關系，進一步研究表明，兩者之間是相互影響的關系。
七、壓力研究的評析
1.研究對象的范圍過于集中
被試的選擇“重兩端輕中間”，即重視18歲之前的兒童青少年和成年人，輕視18歲之后到成熟的中間階段壓力的特點考察，青年時期，尤其是青年中期和晚期日常壓力特點的研究是一個相對薄弱的領域，青年中期的壓力研究遠落后于成人方面的研究，也落后于兒童期的研究。美國心理學家科雷汶（W.Kleiwer,1991）指出，有關成人的壓力與應對研究已處于“成熟期”，而對于青年的這方面研究尚處于不成熟的“嬰兒期”。這種現狀與發展心理學的生命全程觀不夠協調。
2.重靜態特點研究，輕動態發展考察。
已有研究對壓力隨個體成熟而發展變化的特點缺之考察，對18歲之后的大學生壓力和應對的發展特點尤其缺之足夠的探討。
3.理論研究較多,干預研究較少。
從研究的取向來看，壓力研究更多的集中在壓力的來源、反應及中介變量等方面，而在壓力的應對及干預方面研究較少，即便有，也是相關研究，如壓力與應對方式的相關研究等，實證研究則少見。
參考文獻：
［1］PhillipL.Rice.胡佩誠譯.健康心理學[M].中國輕工業出版社,2000.11-43.
［2］古麗娜.大學生的壓力及其相關因素的研究(碩士學位論文).北京師范大學,1999.
第一印象所產生的作用稱之為首因效應。指的是在有效交往過程中，社會知覺對象給知覺者留下的第一印象對社會知覺者的影響作用。現實生活和社會心理學實驗研究都證明：人在初次交往中給對方留下的印象很深刻，人們會自覺地依據第一印象去評價一個人，今后交往中的印象都被用來驗證第一印象。人在交往中給對方留下的第一印象的好與壞，關系到今后人們對其評價如何，它往往決定著今后人際交往和人際關系。第一印象不好，彼此以后可能就不會繼續交往，也很難結成良好的人際關系。
了解首因效應的意義在于能使我們自覺地利用這一社會心理效應，為我們的現實生活和實際工作服務，幫助我們順利地進入人際交往。這一方面的意義，對于領導者和管理工作者來說，尤為重要。在領導活動和管理活動等現實人際交往活動中，給交往對象留下好的第一印象，對于工作順利、有效開展起著不可低估的積極影響作用。開端不好，就是今后花上十倍的氣力，也很難消除其消極影響。所以，在現實交往中，務必在“慎初”上下功夫，力爭給人們留下好的第一印象。
近因效應
所謂近因效應，指的是在交往過程中最近一次接觸給人留下的印象對社會知覺的影響作用。
首因效應一般在對陌生人的知覺中起重要作用，而近因效應則在熟悉的人之間起重要作用。在經常接觸、長期共事的人之間，彼此之間往往都將對方的最后一次印象作為認識與評價的依據。并常常使彼此的人際交往和人際關系發生質和量的變化。現實生活中的友誼破裂、夫妻反目、朋友絕交等，都與近因效應有關。
近因效應使我們僅僅根據人的一時一事去評價一個人或人際關系，割裂了歷史與現實、現象與本質的關系，妨礙我們客觀地、歷史地看待人和客觀事實，常常造成人與人之間的心理沖突，影響了我們對人和事作出客觀、正確的評價和判斷，對我們的實際工作和生活有著消極的影響。
暈輪效應
暈輪效應，亦稱光環效應。它指人們看問題時，像日暈一樣，由一個中心點逐步向外擴散成越來越大的圓圈，是一種在突出特征這一暈輪或光環的影響下而產生的以點代面，以偏概全的社會心理效應。
我們日常生活中對他人的知覺大多數都受著這種效應的影響。由于它使得人們僅僅根據人的某一突出特點去評價、認識和對待人，如某人一次表現好，就認為他一切皆優，犯了一次錯誤，就說他一貫表現差等等。所以，暈輪效應是一種把我們引入對人知覺誤區的常見的社會心理效應。
在對人的外表特征的知覺中，如對人的容貌的識記，暈輪效應具有一定的積極作用，為我們提供了一定的方便。暈輪效應的消極作用往往在判斷一個人的道德品質或性格特征時表現得最為明顯。它妨礙我們去全面地觀察、評價人，使我們不能從消極品質突出的人身上發現其積極的品質和優點，也不能在積極品質突出的人身上看到其缺點和不足，對人作出“一無是處”或“完美無缺”的評價。事實上，在現實生活中，一無是處和完美無缺的人都是不存在的。所以，暈輪效應其危害是一葉障目，不見泰山。以點代面，以偏概全，容易影響對人的評價的準確性和可信度。
認識和掌握這一社會心理效應，有助于我們克服看待別人的偏見，也有利于我們了解別人產生偏見的原因。這一點，對領導者和管理者尤為重要。
定型效應
所謂“定型”，是指在人們頭腦中存在的，關于某一類人的固定形象。人的頭腦中的定型多得數不勝數：不同年齡、不同職業、不同社會地位、不同籍貫、不同民族、不同性別的人，在人們頭腦中都有一個固定形象。如知識分子是戴著眼鏡、面色蒼白的“白面書生”形象；農民是粗手大腳、質樸安份的形象，山東人常被認為豪爽正直且能吃苦耐勞，等等。
定型效應，亦稱社會刻版印象，指的是人們在見到他人時，常常會自覺地根據人的外表行為特征，結合自己頭腦中的定型，對人進行歸類，以此來評價一個人，如見到一個肌肉發達、身材高大、穿著運動服的人，就很自然地認為他必定是一個運動員。
人頭腦中存在的定型是人們以往經驗的反映，但由于在各類人當中廣泛存在著的差異性及社會發展變化的影響，同一類人的形象不可能是一樣的，也不可能是固定不變的，即使是同一個人，在不同的時期和不同的環境下也會發生語言、行為甚至性格等方面的變化，此所謂“仕別三日，當刮目相看”。例如，擺脫貧困走上了富裕之路的農民的形象，與過去相比，就有著天壤之別。所以，以不變的固定形象為依據去認識千差萬別，不斷變化著的人們及其行為方式，顯然會使我們的認識出現偏差，導致作出錯誤的判斷和決策。由此可見，定型效應也是一種使人產生偏見的社會心理效應。領導者和管理工作者必須在實際生活和工作中自覺克服這一效應給我們帶來的消極影響，力求歷史地、全面地、正確地認識我們周圍的人和事，減少判斷和決策的失誤。
皮格馬利翁效應
1968年，美國心理學家羅森塔爾和賈可布森做了個實驗：他們來到一所小學，隨意從每班抽3名學生共18人寫在一張表格上，極為認真地告訴校長、老師，并透露給這些學生說，這些名單上的學生被鑒定為“新近開的花朵”，具有在不久將來產生“學業沖刺”的潛力。其實，這份學生名單是隨意擬定的，根本沒有依據智能測驗的結果。但八個月后再次進行智能測驗時出現了奇跡：凡被列入此名單的學生，不但成績提高很快，而且性格開朗，求知欲望強烈，與教師的感情也特別深厚。再后來這18人全都在不同的崗位上干出了非凡的成績。羅森塔爾和賈可布森借用希臘神話中一王子的名字，將這個實驗命名為“皮格馬利翁效應”。傳說皮格馬利翁愛上了一座少女塑像，在他熱誠的期望下，塑像變成活人，并與之結為夫妻。為什么會出現這種奇跡呢？由于羅森塔爾和賈可布森都是著名心理學家，教師對他們提供的名單深信不疑，于是在教育過程中就會產生一種積極的情感，即對名單上的學生特別厚愛。教師們掩飾不住的深情在教學過程中通過語言、笑貌、眼神等表現出來。在這種深情厚愛的滋潤下，學生自會產生一種自尊、自愛、自信、自強的心理，在這種心理的推動下，他們有了顯著進步。這一效應就是期望心理中的共鳴現象。運用到管理工作中，就要求領導對下屬要投入感情、希望和特別的誘導，使下屬得以發揮自身的主動性、積極性和創造性。
“皮格馬利翁效應”告訴我們在管理工作和人際交往中，一旦好意知覺對方，有意識或無意識地寄以期望，對方會產生出相應于這種期望的特性，如領導在交辦某一項任務時，不妨對下屬說：“我相信你一定能辦好”、“你是會有辦法的”、“我想早點聽到你們成功的消息”等等，這樣，下屬就會朝你期望的方向發展，人才也就在期待中得以產生。
馬太效應
在《新約·馬太福音》中有這么幾句話：“凡有的，還要加給他叫他多余；沒有的，連他所有的也要奪過來。”1973年，美國科學史研究者默頓用這幾句話來概括一種社會心理現象：“對已有相當聲譽的科學家做出的科學貢獻給予的榮譽越來越多，而對那些未出名的科學家則不承認他們的成績。”默頓將這種社會心理現象命名為“馬太效應”。社會心理學家認為，“馬太效應”是個既有消極作用又有積極作用的社會心理現象。其消極作用是：名人與無名者干出同樣的成績，前者往往上級表揚，記者采訪，求教者和訪問者接踵而至，各種桂冠也一頂接一頂地飄來，結果往往使其中一些人因沒有清醒的自我認識和沒有理智態度和居功自傲，在人生的道路上跌跟斗；而后者則無人問津，甚至還會遭受非難和妒忌。其積極作用和啟示是：其一，要根據每個人的實際能力，委以相應的工作，授以相應的職務；其二，可以防止社會過早地承認那些還不成熟的成果或過早地接受貌似正確的成果；其三，“馬太效應”所產生的“榮譽追加”和“榮譽終身”等現象，有利于運用目標激勵機制，獎勤罰懶，優勝劣汰，對無名者有巨大的吸引力，促使無名者去超越名人過去的成果才能獲得向往的榮譽。從這個意義上講，社會的進步和科學上的突破還真與“馬太效應”有點關系。
鯰魚效應
挪威人在海上捕得沙丁魚后，如果能讓它活著抵達港口，賣價就會比死魚高出好幾倍。但多年來只有一只漁船能成功地帶著活魚回港。該船船長一直長期嚴守成功秘密，直到他死后，人們在打開他的魚槽時，才發現魚槽里只不過是多了一條鯰魚。原來當鯰魚裝入魚槽后，由于環境陌生，就會四處游動，而沙丁魚發現這一異己分子后，也會因受到威脅而緊張起來，加速游動，如此一來，沙丁魚便活著回到了港口。這就是所謂的“鯰魚效應”。運用這一效應，通過個體的“中途介入”，對群體起到威脅和競爭作用，它符合現代管理的原則。這種方法能夠使人產生緊迫感和危機感，從而更好地工作。
霍布森選擇效應
1631年，英國劍橋商人霍布森販馬時，把馬匹放出來供顧客挑選，但附加一個條件即只許挑選最靠近門邊的那匹馬。顯然，加上這個條件實際上就等于不讓挑選。對這種沒有選擇余地的所謂“選擇”，后人譏諷為“霍布森選擇效應”。社會心理學家指出：誰如果陷入“霍布森選擇效應”的困境，就不可能進行創造性的學習、生活和工作。道理很簡單：好與壞、優與劣，都是在對比選擇中產生的，只有擬定出一定數量和質量的方案供對比選擇、判斷，才有可能做到合理。如果一種判斷只需要說“是”或“非”的話，這能算是判斷嗎？只有在許多可供對比選擇的方案中進行研究，并能夠在對其了解的基礎上判斷，才算得上判斷。因此，沒有選擇余地的“選擇”，就等于無法判斷，就等于扼殺創造。
霍桑效應
論文摘要：逆反心理主要由認知、情感和行為意象三要素構成，家長、學校和社會因素共同影響逆反心理的產生。因此，有必要共同對青少年的逆反心理加以引導和調適，使青少年心理健康發展。
青少年逆反是一個為不同的社會文化研究領域所廣泛涉及的話題。在教育與心理學領域，逆反側重的是反抗的情緒性。因此，“逆反心理是人們對待事物的一種特殊態度，是指受教育者在接受教育過程中，因自身固有的思想模式和傳統觀念模式的教育背景下產生的認知信息相對立，以一般常態要求相背離的對立情緒和行為意向。逆反心理的實質是一種特殊的反對態度，是青少年在社會化過程中逐漸形成的一種穩定的逆向心理傾向。”
1逆反心理的心理構成
逆反心理作為一種特殊的反對態度，主要是由認知、情感和行為意向三大要素構成。首先，認知是受教育者態度的基礎，在對態度的作用中，認知主要對逆反心理起準備和導向作用。其次，情感指的是個體在心理上對認知信息的一種情緒體驗，即喜悅愉快或煩憂反感。行為意向是逆反心理轉化為逆反行為的準備，直接受逆反情感的作用和影響。
2逆反心理的成因
1、青春期生理和心理特點決定了逆反心理的產生
青春期大腦發育成熟，思維方式和視角已不再單一化化，思維的逆反性和獨立性得到發展，為逆反心理的產生提供了可能。另外，青少年的性別意識逐漸強化，進而形成漸趨強烈的個性意識和獨立意識。對老師的教育和家長的指教，有意無意回避、反感甚至背離，形成逆反心態。
青少年認知水平的偏差度較大，認識容易片面性，看問題容易偏激和極端，固執己見。調查表明，36．5%的中學生遭受挫折和失敗后顯得意志薄弱，自暴自棄，對老師的教育置若罔聞，繼而產生逆反心理。
2、不正當的家庭教育加速了逆反心理的形成
家庭中不同的教育方式會培養出孩子不同的心理品質和個性。簡單粗暴的教育方式如對孩子期望值過高、要求過嚴，都會無形中在孩子心理上造成壓力，當這些壓力不斷積蓄、沉淀，便在情感上對教育、批評和勸說產生抵觸情緒，進而形成逆反心理。如果青少年在家庭中得不到應有的關懷，也易形成孤僻、自卑的逆反心理。
3、學校教育的錯位是加劇青少年逆反心理的重要要素
教育方式的不當和教育者自身形象的缺失導致青少年逆反心理的形成。由于教育者不尊重青少年的心理感受與體驗，導致對教育者本身的排斥，對教育產生逆反心理；教師在教育學生中要言傳身教，使學生對一些正面教育產生逆反心理。
青少年“社會角色”意識的失落也會影響其健康心理的形成。班級是以學生為主體的小社會，個體在班級中尋找自己滿意的地位，若這種欲望經常得不到滿足，就會產生社會與個性的對立，青少年逆反心理的產生也就不可避免了。
4、大眾傳播及社會文化的影響
大眾傳播媒介在信息選擇、制作上因著力大眾，而忽視了對青少年受眾群體的關照，使一些化中不良的、世俗的因素因接受某種現象或因制作某種節目的連貫性，本來用來警世人們的內容，被青少年負面接受了；另外，由于大眾傳播還強調新奇性，介紹一些國內外時尚新奇現象，也影響并輻射著我國青少年的反文化心態和反文化意識的形成。
3逆反心理的調適
積極預防和消除青少年逆反心理的產生，需要恰當的教育關懷，促進青少年的真正成長和人格的真正獨立。
1、傾聽與理解：了解青少年的內心之聲
對青少年的了解離不開和她們的真正對話。“這種對話不是一方思想對另一方的強加和儲存，而是以他人看待他人；也不是簡單的思想交換，而是一個創造的行動。對話中雙方相互平等，互相尊重。這就是孩子們說的‘問我，理解我，但不要判我’。”教育者和家長要經常從青少年的行動情緒反應來理解其心態變化，發覺閃光點和積極因素，把握教育契機。“在養育之路上要變得更有一種心靈智力，對我們處于一種關愛關系中的人，我們必須持一種更為開放的態度。我們必須學會以我們真正的自我去接受和好好傾聽。我們必須愿意去開放，去敞開，去面對他人打開自我的危險。”只有通過這種打開，我們才能了解孩子內心。
那么，到底什么是心理素質，它主要由哪些因素構成，各因素間有什么聯系，與其他素質是什么關系，對我們有什么啟示呢？這些既是教育理論研究必需解決的課題，也是心理教育實踐迫切需要回答的問題。在理論上，它事關心理教育學這一亟待建立的新興學科的邏輯起點、研究內容及其歸宿。在實踐上，它決定著心理教育的目的。內容以及如何評估。
對于心理素質這一概念內涵的系統的專門論述，目前尚不多見，但從相關研究的表述及人們的一般認識看，存在著三種不同的傾向。
其一是擴大化、泛化趨勢，即將人的整體素質僅分為身心兩種，將除生理素質以外的一切因素統統歸之于心理素質這一概念的范疇之中。誠然，德、智等方面的素質都得以心理素質為基礎，體現著心理素質的功能，但其間畢竟有著一定的區別。這一界定實際上混淆了心理素質與其他素質的界限，在實踐中易導致心理素質教育所獨有的目標。內容。功能的模糊乃至喪失，使人們誤以為德育和智育實際上就可取代心理素質教育，因而不利于心理教育實踐。
其二是，將心理素質狹義化，即將某一具體內容的心理教育等同于系統、全面的心理教育。諸如，視心理素質教育就是自信心培育，或承受挫折能力的訓練，或心理衛生教育等。這些內容無疑都屬于心理教育的范疇，但不宜將其中某一子系統與整個系統相等同。如果在心理教育實踐中厚此薄彼或單打一，抓住一點不及其余，就難以發揮心理素質教育應有的功能。
其三是，視心理素質為所有心理現象所具有的水平、層次和質量。這一觀點無疑是符合心理科學的。但鑒于心理現象是十分復雜的系統，并且對心理現象的要素的理解、劃分尚未完全統一，客觀上各種心理因素本身所具有的教育的可能性及價值大小也不同，在心理教育中，有必要視其可能性和價值大小確定重點方面。
心理素質是心理教育學體系中的一個重要概念，它的界定將直接影響心理素質教育的實踐，也事關人才培養目標的確立。因此，心理素質的界定首先必需符合心理教育學的基本要求，注意處理與其他教育內容的關系，避免泛化或片面化；其次必需具有可操作性，有利于心理教育實踐，同時還應兼顧社會對人的心理方面的現實要求。
基于此，筆者認為：心理素質是一個人的性格品質、心理能力，心理動力、心理健康狀況及心因的水平或質量的綜合體現。也就是說，衡量一個人的心理素質應從其性格品質的優劣、心理能力的強弱、心理動力的大小、心理健康狀況的好壞，以及由心理因素引起的行為表現的社會適應與否這五個方面全面評估。
性格品質是指人在對現實的態度和行為方式中表現出來的穩定的心理特征。如，對自己的態度是自信還是自卑，自愛還是自棄，進取還是退縮；對他人是寬容還是計較，溫和還是粗暴，合群還是孤僻；對工作、學習是喜愛還是厭惡，勤奮還是懶惰，認真還是馬虎，負責還是塞責，踏實還是輕浮等；在情緒方面是樂觀還是悲觀，開朗還是抑郁，穩定還是易波動，強烈還是寧靜；在意志方面，是有目標還是盲目，自覺還是沖動，自制還是放縱，勇敢還是怯懦，果斷還是寡斷，鎮定還是驚慌，堅強還是脆弱，有恒還是無恒，靈活還是死板；以及在認知方面的特征和對待集體、社會的態度等等。性格品質在人的個性中具有核心意義，不同的性格品質對自身及社會的價值上存在質的差別，有優劣之分，將直接或間接地制約其他方面。例如，一個人是自信還是自卑，這一性格特征直接制約著心理能力的培養和心理動力的激發，影響心理健康及行為表現。因而它是一個人心理素質的內核。但同時，它的形成又是在心理能力的訓練中，在心理動力的促動下，在心理健康狀態的影響下，在行為結果的反饋中逐步強化、積淀而成的。
心理能力主要是指一個人在認知和心理適應方面表現出來的能力。在認知方面包括感知能力、記憶能力、思維能力、想象能力、注意能力、創造能力等。心理適應能力包括許多方面，主要為：適應客觀的自我意識能力，如自我認知、自我評價及自我接納能力；適應自我發展所需的自我定向、自我設計、啟我激勵、自我監督、自我揚棄、自我表現的能力；適應他人所需的知覺他人、理解他人，人際交往以及人際關系的協調能力；適應社會所需的社會知覺能力、價值判斷能力、競爭及協作能力；適應生活與環境所需的自理能力、應變能力、決策能力、承受挫折能力、情緒調適能力、心理保健能力、行為自控能力等等。這些能力的形成當然是綜合素質作用的結果，但首先離不開優良的性格品質、強大的動力、健康的心態及良好的行為習慣。其強弱又反作用于心理素質的其他方面，并直接制約行為表現。例如一個情緒調適能力強的人，更易形成開朗的性格和穩定而愉快的心境，產生積極的內驅力，避免許多痛苦、抑郁。焦慮等消極情緒障礙，并引發積極而適當的行為表現。
心理動力是指由個體的需要、興趣、動機以及信念、理想、世界觀、價值觀、人生觀等個性心理傾向所產生的，來自主體自身的驅動力。它既有動力大小的量的水平差異，同時，因其行為的目的指向所帶來的結果可能有益、也可能有害于自身或社會，因而在考察其心理動力大小的同時，還應當注意其動力所指方向是否適當。心理動力是一個人的性格優化、能力強化、心態健化、行為良化的內在力量源泉，它對于性格的塑造、心理能力的訓練、心理健康狀況及行為積極性可起到促進或阻礙作用。同時，心理素質其他方面以及人的整體素質，又會對心理動力的大小產生強化或弱化的影響，特別是人生觀、價值觀、世界觀等高層次的個性心理傾向和思想道德素質左右著心理動力的目標指向。
對于心理健康的標準人們有不同的理解。在這里我們僅以心理健康的最起碼的要求作為標準來衡量。即看個體是否存在情緒、認知、性格缺陷等方面的心理障礙，有沒有心理疾病。性格健全、具備必要的心理能力、行為適應良好、內在動力強大而又積極，這些既是心理健康的條件，又是心理健康水平高的標志。而心理健康水平低下正是心理素質不良的必然結果。反過來，心理健康狀況又直接制約心質、心能、心力等方面的心理素質的提高，并直接導致行為表現，決定行為適應與否。
心因是指直接由個體的心理素質及心理健康狀況所引發的行為表現。此外，人的行為中還有一部分是屬于環境壓力所導致的被動服從行為。心因表現的適應與否是一個人心理素質高低與否、心理健康與否的外在體現。而心因所帶來的結果又反過來影響性格品質、心理能力、心理動力及心理健康。這里的適應一方面要看其是否適應社會及環境要求，另一方面要看一個人的自覺的行為表現是否與其年齡及特有角色相符合。
綜上所述，廣義的心理素質的五個方面是緊密聯系、互為基礎和條件的。既可互相促進而進入良性循環，也可能互相制約而陷入惡性循環。其中性格品質是最基本的、長期發揮作用的、相對穩定的因素，居于最基本的位置。心理能力是心理素質的直接體現，是主干成分。心理動力是心理素質中最活躍、影響最直接也最全面的因素。這二個方面構成狹義心理素質的結構。而心理健康水平是狹義心理素質高低的內在標志，心因表現則是心理健康的晴雨表，是狹義心理素質高低的外顯標志。由于心理健康水平及行為表現都與其他因素有著密不可分的聯系，反作用著狹義心理素質的各個方面，因而也應將這兩個因素納入廣義的心理素質結構體系之中，以利于心理教育實踐。在心理教育中，應將性格品質培育、心理能力培養、心理健康維護、心理動力的激發及行為表現的引導統一起來全面實施，以便形成合力，發揮出整體的心理教育效能。
心理素質各方面不僅內部存在相互的聯系，而且與其外部的其他素質也存在密切關系。相對說來，心理素質居于人的整體素質的核心，其各方面分別構成其他素質發展的基礎。
一方面，性格品質中包含著個體對他人、集體及社會的態度，而這些結果直接決定著人的道德行為表現，反映一個人的思想道德水平。另一方面，一個人其他的性格特征也會間接地影響其政治思想道德素質的提高。比如一個性情暴躁的人，他有可能在一定情況下產生過激行為，從而違反道德規范。一個自我中心的人，在自身與他人發生利益沖突時，更易表現出自私、甚至損人利己的非道德行為。一個心胸狹隘的人，會目光短淺，難以形成崇高的思想政治覺悟。反之，一個人有良好的性格品質，就更易接受科學的思想政治和道德的教育，形成良好的思想道德素質。因此，良好的性格品質是思想道德素質提高的基礎。性格品質的培育。優化，是心理素質教育與思想道德教育的共同目標和任務，也是心理素質教育與德育的最直接的結合點。
心理能力包括智力與心理適應能力兩大方面，其中的智力及其開發和利用，直接影響文化科學素質的提高，成為其基礎和條件。心理適應能力在制約個體的社會適應的同時，也制約著對自我的適應及發展，成為一個人在充分實現自我的同時順利地社會化的基本條件。心理適應能力的強弱直接制約著個體心理社會化的進程順利與否，因而是個體社會化的心理基礎。
心理健康是人的整體健康素質的重要組成部分，許多不健康的心理因素是身體疾病的原因。如心因性疾病的產生與性格的病態、情緒障礙、心理能力的缺陷有直接或間接關系。因而心理健康是人的整體健康水平提高的基礎。
心因是一個人現實行為表現的組成部分。如果心理素質良好，心理健康，那么適應的心因就增加，被動服從的行為就會減少。心理素質和以之為基礎的其他素質一起，共同制約著人的行為表現，決定著其社會適應狀態
心理動力不僅直接制約心理素質其他方面的優化，而且同時作用于思想道德、文化科學及身體素質的提高，影響個體的社會化進程。心理動力的大小對人的各方面的發展起著加速或減緩作用，其指向則影響著各種素質發展的方向，并且決定著人的素質發展及行為的自覺性、主動性和主觀能動性。
關鍵詞：心理危機；預警系統；運轉機制
聯合國專家預言，從現在到21世紀中葉，沒有任何一場災難能像心理危機那樣會給人們造成持續而深刻的痛苦。目前，我國高等教育已經進入發展的快車道，與之呈正相關的是，隨著高校人數的激增，危機事件發生的概率也在增加。大學生作為一個特殊群體，承載著諸多的壓力和沖擊，其心理危機的發生率呈逐漸上升趨勢。因此，研究大學生心理危機，建立科學性、系統性、可操作性的預警機制，對預防大學生心理危機事件的發生，培養大學生的危機意識，把握心智成長的契機，順利完成社會化過程，有重要意義。
一、大學生心理危機預警及干預
危機是人們在遭遇了超出他們的資源和應付能力的事件或境遇時，個人無法應對而導致的一種心理狀態。布拉默(Brammer)把危機劃分為三種形式：發展性危機(developmentcrisis)、境遇性危機(situationalcrisis)和存在性危機(existentialcrisis)。在中國傳統文化中，危機被理解為一把雙刃劍。對大學生而言，心理危機并不是一種單純的災難，而是生活中的一個轉折點，是其成長、復原及進一步分化所必須的資源。對處于危機中的大學生來說，危機在于它可能導致個體的心理創傷與失衡，而機遇則在于危機解決過程中所導致的積極和建設性的成果。
所謂危機預警是指對心理危機進行早期的預測。通過對預警信息的評估及時發現和識別潛在的或現實的危機因素，有針對性地采取防范措施，必要時發出危機警報，以減少危機發生的突然性和意外性。心理危機預警機制具有預測危機、防范危機的職能，是一種超前的危機管理。
所謂大學生心理危機預警及干預，就是當發現學生出現心理危機及心理問題時，各級相關人員要預先發出警報，并采取相應措施給予及時的保護，防止過激行為和嚴重侵害事件的發生，達到最大限度地降低損失的目的［1］。
大學生心理危機預警機制的研究，是根據危機管理理論和心理危機的干預理論，找出大學生心理危機發生的內部因素，未雨綢繆，形成預防學生心理危機的機制，規范心理危機預警組織的職責，使危機預警工作具有科學性和操作性，達到從上到下，由下至上的相互配合與協調，形成有效的預警程序。
二、大學生心理危機根源的分析
大學生處于青年中期或成年初期，是其形成固定心理結構之前最不穩定的時期。強烈的自我意識、動蕩的人生目標、激烈的情感沖突、復雜的價值取向使其在成長過程中的矛盾與困惑比其他社會群體更加明顯和復雜。大學生心理危機的產生，既有外部應激源因素，如社會轉型帶來的興奮與迷惘，高考教育模式改革帶來的壓力與沖突，生活事件帶來的震驚與恐慌，也有個體易感性因素的作用。大學生要在內外環境的不斷變化中進行自我調整，以適應變化，保持平衡。但為什么對同質同源的危機，不同的學生主觀感受不同，結果、價值也不同呢?這涉及到危機背后的深層心理問題。
1.自我認同危機
艾里克森在描繪人的每一個發展階段心理與社會的矛盾時，使用了“危機”的概念。這是指發展中的一個轉折點。積極地選擇有助于加強自我的力量，而消極地選擇則導致自我力量的削弱。在艾里克森看來，自我認同危機是一種嚴重的心理沖突，個體常會模糊自身存在的狀態，一切變得不確定，無法將已獲得的認識與對自我的評價協調起來。大學生活動能力強，情感豐富，但思維深度不夠，心理適應能力差。在面對學習、生活、愛情等方面紛繁復雜的選擇時，易陷入內心與外界環境的不平衡與不穩定之中，人格處于自我矛盾的狀態，壓抑了自我的積極性，出現了嚴重的情感損傷和內心沖突。
2.意義世界的缺失
在意義世界里，人的安身立命和處理各種價值關系的理念，是人的精神家園，是人的精神慰藉與精神歸依。“正是人的意義照亮人的存在”［2］。意義世界中的種種矛盾和沖突，將威脅著人的健康心理狀態和人的生命質量。在大學生生活中所體現出的空虛與混亂、冷漠與消極中都流露出種種消極的傾向；而“郁悶”、“無聊”的言語背后又將迷惘與無意義感傳遞給世界。大學生在經歷心理失衡后必將以消極的形式追尋本真的存在［3］。當所珍視的意義缺失產生心靈空寂時，生活與學習的勇氣與信心也將消失殆盡。心理危機便產生了。
3.應對機制的不當
心理應對機制是指個體為了擺脫精神緊張而建立的心理適應機制，它通過調整自身的價值系統，從而改變自己對挫折的認識和情緒反應，借以減少精神痛苦，維護自尊心，求得內心平衡。班杜拉指出，人們面對問題的時候會采用各種應付機制，那些在過去某一時候應用過并被證明是有效的應付機制，就會成為人們日常解決壓力的一部分資源，從而納入他們的生活之中。反之，如果沒有或缺乏恰當的有效的應付機制，壓力或緊張感會持續上漲，危機也會隨之產生。通常大學生所采取的積極防御機制能幫助他們平安地度過危機，而采取的消極防御機制雖暫時能緩解內心的緊張狀態，但是，卻為心理危機埋下了隱患，特別是在危機發生時采取“聚焦式”的思維認識事物、分析問題、進行消極歸因時，都不利于行為的堅持性進展，所表現的是頭腦中形成的一片暗區，形成無可奈何的消極、失落心態。
大學生心理危機的進一步加大，最終會導致嚴重的問題行為。對學生來說，可能會產生了此一生的的后果；對學校而言，會使聲譽受損；對家庭而言，不次于一場毀滅性的打擊。因此，建立大學生心理危機預警機制，可以合理地緩解與釋放大學生潛在的心理風險，將問題消弭在萌芽狀態。建立預警機制，可以加強大學生自我保護意識，形成認知和情感的協調機制，增強個體的危機承受能力，用來正確對待、化解心理危機。可使教育工作者有針對性地進行心理疏導，控制危機事件發生的頻率和強度，以提高心理危機的拯救率，使高校的思想政治教育工作、建設和諧校園的工作順利地開展。
三、大學生心理危機預警系統的架構
大學生心理危機預警系統的建立，不單純是學校內部的事情，它需要社會、家庭等各方面的支持和配合，形成完整的心理危機預警系統和信息傳導流程，將風險降至最低限度。這是以學校為基礎，以家庭、社會為輔助，以醫療機構為保證的系統。為此，筆者以林學院心理危機干預體系為例，設計制成圖表加以說明。圖中箭頭方向表示信息的傳導方向。
預警領導小組是最高決策機構，由校負責學生工作的書記、學工部人員、心理咨詢專家組成。該機構具有較大的權力與權威，平時是松散的組織，根據需要定期集會。職責在于協調各方面工作，一旦有危機征兆發生，能在一定時間內調動人員或資源來應對危機，具有決斷能力并承擔責任。
心理咨詢中心在整個系統中處于核心地位，它的職責在于負責執行預警領導小組下達的工作任務，指導各學院心理工作的開展，與醫療結構、學生家長密切聯系，全方位地對學生的健康成長導航。浙江林學院心理咨詢中心在心理危機預警工作方面形成了自己較為完善的工作格局，除上好經常性的心理健康課與做好心理咨詢工作外，每年還舉辦兩次大型心理宣傳活動；不定期對輔導員、心協會員、班級心理委員進行培訓，提高他們對心理問題的識別能力及對危機信息的準確預測；建立大學生心理檔案，發現、評估、反饋預警信息，做到見微知著、防微杜漸；密切與各學院的關系，溝通與交流心理健康教育信息，將心理危機的預防拓展到每一個角落，真正做到有備無患、有的放矢；開通網絡咨詢和三部心理健康熱線，隨時解決學生的心理困惑。
學院各職能部門、醫療機構及社會組織為預警工作提供人員、信息及資源的保證，協同應對可能發生的心理危機事件。
各學院成立大學生心理健康輔導站，由主抓學生工作的書記、輔導員負責，及時了解學生的生活、思想、心理狀況，經常討論可能發生心理危機事件的領域，預測可能發生的危機。當心理危機事件出現時，制定策略和應急程序并及時上報。
班級是預警系統的根基部分。它具有以下明顯的優勢：班主任、輔導員了解本專業學生的個性特點，對他們所發生的事件掌握及時；班級內部成員信息暢通，易于觀察到反常學生的行為；班級心理委員與同學聯系密切，是心理預防的宣傳員、觀察員、聯絡員，對異常情況能早發現、早報告，避免事態惡化。
總之，該院在心理危機的預警系統建構中貫徹“居安思危、預防為主，統一領導、分級負責，快速反應、信息順暢，處置得法、避免擴大”的原則，為預警系統的有效運轉、降低心理危機發生率，為大學生的健康發展、學校各項工作的順利進行提供了保證。
四、大學生心理危機預警系統的運行機制
1.領導管理機制
大學生心理健康工作是一項全局性、全面性、全員性、全程性的工作，如果得不到學校領導的支持與配合，很難正常開展并落到實處。浙江林學院已把大學生心理健康教育列入學院黨委工作日程，納入大學生素質教育的全局統籌規劃中。院黨委副書記親自掛帥，每學期召開專門會議，總結經驗、分析問題、部署任務、提出要求。并在經費、師資、設備等方面給予政策傾斜與扶持。現在，學院用于心理危機預防工作的經費已達到10元／人，并列入學院預算，該院已做到在心理健康教育宣傳、普查建檔、添置設備、輔導講座和師資培訓等方面專款專用，這為大學生心理危機預警工作的開展提供了制度保障。
2.大學生心理檔案建立機制
心理建檔是指把對學生心理測驗的結果、學校心理咨詢與輔導記錄等材料進行集中保存，將這些資料按照一定的程序，組成一個有內在聯系的體系，做到如實反映學生的心理面貌。它是學校為了更好地開展心理健康教育工作，為每個學生在心理健康方面設立起來的檔案材料［4］。每年在新生入校時，學校要開展心理健康普查工作，為學生建立心理檔案，發現心理素質方面有問題的學生，就有針對性地展開心理輔導和跟蹤觀察，進行預防和治療，必要時加以及時干預。通過有效的普查和完善大學生心理檔案，對于形成教育、跟蹤咨詢和干預一體化的大學生心理危機預警機制具有十分重要的作用。
3.大學生心理健康教育機制
大學生心理危機的預警彰顯的是對學生的關懷與呵護，從這個層面上講，心理健康教育應滲透到大學生的內心世界，化為其追求健康心理的自覺行為。浙江省高校在十八年的探索與實踐中，形成了具有自身特色的心理健康教育工作模式，即以防治心理障礙、完善心理調節、促進心理發展為指導思想，按心理健康宣傳、心理健康教學、發揮學生主體作用三個發展步驟進行，將心理健康服務、教學和科研作為三位一體的工作內容，以德育、心理學、醫學三支隊伍結合構建“三級網絡模式”。各高校依本校特色與優勢來建立心理健康教育模式。在心理危機的預防方面，首先，重在普及。主渠道之一就是將心理健康知識引入課堂，在全校范圍內開設相關的必修課與選修課，幫助學生認識大學生的心理發展問題，掌握必備的心理健康知識，學會自我調節和自我保健。其次，各高校還開展內容豐富、形式多樣、寓教于樂的心理健康教育活動，增強大學生預防心理危機的能力。一些學校實現了“六個一工程”，即對新生開展一次大規模的心理普查、創辦一個校報心理專欄、每學期辦一份心理簡報、開通一個心理網站、開播一個心理節目、放映一部心理電影。這些實質性的工作著眼于未雨綢繆，使大學生關注自我發展，增強了自身抗危機的免疫力。
4.大學生心理自助與互助機制
大學生心理危機的預警工作要以學生為主體、為出發點，依靠學生自身主動正視與適應現實，鼓勵學生自我選擇和自我指導［5］。這需要學生樹立危機意識，在心理危機發生前對危機有足夠的認識，面對危機臨危不懼，能充分發揮人的主動性與創造性，能自我調控、自我鼓勵，及時消解消極情緒和心理困惑，提高自知、自覺、自助的能力。
據調查，在我國，人們心理調節的途徑排在前兩位的分別是自我調解與知心朋友調解。大學生之間由于鴻溝小、防御性低、共性大而易于互助。每個班級所設的心理委員，都有良好的人際關系，都經過心理健康知識的培訓，具有辨別他人是否處于心理危機的能力，能及時發現危機線索，能對當事人的行為進行直接監督與干預，并能將同學中存在的一般性心理困惑情況及時反饋到上一級機構。他們是大學生心理互助的主體，是教師與學生之間的聯絡員。因此，大學生心理自助與互助機制的完善，對培養學生的積極情緒、健康心理乃至個性的完善都是至關重要的，可使大學生在思想、意向、態度等方面進行積極的心理交換，促進大學生產生積極的心態和良好的心理效應。
5.多元化社會支持體系的整合機制
大學生心理危機的預警，不單純是學校一廂情愿的事。它不僅要建構來自于學生、老師、父母等方面的社會支持網絡，而且也要建構來自于學校、社會的社會支持網絡體系，編織學校、家庭、社會的“心理安全網”，形成學校為主導、家庭為依托、社會力量為輔助的運行模式。
此外，也要完善學校與社區及社會各界的關系，充分整合社會資源，從更廣闊的社會范圍內獲得有力幫助。高校應利用社會的機構、設施為大學生提供環境支持與技術支持。只有學校、家庭、社會共同努力，通力合作，大學生心理危機的預警才能發揮它的功效，才能保證大學生健康、和諧地發展。
參考文獻：
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「關鍵詞癌癥患者；心理護理
癌癥是嚴重危害人民生命健康的常見病、多發病，隨著醫學模式的轉變，對癌癥的研究已從單純的生物模式轉換為生物-心理-社會醫學模式。筆者通過對67例癌癥患者的調查分析，闡述與癌癥相關的社會、心理因素以及心理護理對策。
1資料與方法
1.1一般資料對象為住院并被臨床確診的癌癥患者，共67例，男39例，女28例；年齡26～72歲；平均（51.37±7.83）歲；病程最短1個月，最長7年；Ⅰ～Ⅱ期患者21例，Ⅲ～Ⅳ期患者46例。
1.2方法采用“焦慮情緒評定”［1］及“醫學應對問卷”（MCMQ）［2］兩種方式調查。
2結果
2.1“焦慮情緒評定”結果按照國內標準，Zung焦慮自評量表（SAS）標準分≥50%視為異常，67例癌癥患者焦慮的發生率為61.19%（41/67）。其中Ⅲ～Ⅳ期患者31例，為75.61%。
2.2“醫學應對問卷”結果該問卷分為面對、回避、屈服三種應對方式。調查結果顯示，各期癌癥患者的應對方式有所不同。Ⅰ～Ⅱ期患者多采取回避或面對的應對方式，而Ⅲ～Ⅳ期患者多以屈服或回避應對。
3討論
癌癥患者在疾病的不同階段其心理狀態各不相同，其心理變化與疾病的發生、發展有密切的關系［3］。20世紀80年代已提出心理腫瘤學（psycho-oncology）的概念，主張從心理學、社會學和腫瘤學相結合的多學科角度進行系統研究。通過對腫瘤患者的社會心理問題、心理因素在腫瘤形成中的作用機制等問題的研究，在腫瘤患者心理問題干預方面取得了一定的成績。
癌癥患者的一般心理特征體現為依賴性較大，自尊心較強，較突出的心理問題表現為恐懼、焦慮和絕望，甚至伴發精神障礙［4］。Fawzy等［5］從疾病診斷治療的過程上描述了癌癥患者在不同階段時的心理特點及應對方式：（1）診斷前階段：患者對真實癥狀感到害怕和恐懼，對身體變化過于警覺；（2）診斷階段：患者否認癌癥的診斷，回避談論自己的病情，此時的心理表現為焦慮、悲傷、郁悶和受傷害感；（3）治療階段：此時患者接受手術或化療等治療，可能出現回避、術后反應性抑郁，化療引起期待焦慮、惡心甚至幻覺、妄想等精神癥狀；（4）復發階段：此階段患者的心理反應類似診斷前階段，容易對治療失去信心，而尋找非醫學的治療方法；（5）終極階段：此時患者的反應為恐懼、絕望和屈服。
針對不同階段癌癥患者的心理狀態及心理特征制定合理的心理干預及心理護理，有利于減輕心理障礙，提高生活質量和心理恢復：（1）健康教育：知識的增加可以幫助患者更多地認識自我，并在社會環境中有更強的適應能力，提高患者對治療的順從性［6］。（2）行為治療：①漸進性放松訓練：訓練患者隨意放松全身肌肉，以消除緊張與焦慮，建立心情輕松狀態。②催眠：選擇安靜的環境，舒適的，誘導患者進入催眠狀態，此時患者最容易接受暗示。③臆想治療：通過讓患者想象自己完全健康了，功能完全恢復了，可以增強患者對良好預后的信念。（3）支持性心理治療：醫護人員應用婉轉的語言，精湛的技藝來解答患者的疑問，家屬及親友應以樂觀的態度去感染患者，關懷和照料患者，喚起患者與疾病作斗爭的勇氣和信心。（4）集體心理治療：通過集中講課，讓恢復良好，預后較好的患者談談自己的體會，增強患者的信心。
「參考文獻
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4DerogatisLR，MorrowGR，FettingJ.etal.Theprevalenceofpsychiatricdisordersamongcancerpatients.JAMA，1983，249（4）：751。
本文，，就心理學畢業論文較為熱門的研究方向，整理歸納如下：
方向一：感知覺研究
這類研究多為實驗心理學的研究方向。從人的視覺、聽覺、觸覺等研究。這類研究可以反映當時前沿學科水平，社會的進步情況等。但近幾年在這類研究的人數減少很多。
方向二：思維研究
思維和語言的關系研究一直是該方向研究的熱點，概念是思維的基本單位。心理學者用漢字假設測驗模型，并對概念形成設計實驗研究，問題解決作為復雜的心理過程，是眾多心理學工作者關注的重要問題。
方向三：個性研究
中學生成長過程中受多方面因素影響而形成的狹隘心理，已嚴重影響了他們的學習和交往，成為其身心發展的障礙。心胸狹隘之人由于氣量小，在學習和交往中極易出現矛盾和沖突，具體表現為：
1.思想狹隘，認識偏激。心胸狹隘和見識少密切相連，中學生由于年齡小，閱歷淺，接觸社會的機會較少，頭腦中積累的知識經驗少，很容易出現認識上的片面性，看問題的絕對化和極端化。偏激認識一旦產生，就固執己見，容不下有悖于自己觀點的人和事。稍不如意就生氣，導致情緒上的沖動性和行為上的莽撞性。有的把攻擊對象指向自己，出現自卑、自傷行為；有的把攻擊對象指向別人，出現暴躁、敵對情緒，導致傷人的過激行為。中學生中的拉幫結伙，打架斗毆，離家出走等行為都有這方面的原因。
2.行為狹隘，交往而窄。狹隘和自私類似“孿生姐妹”。狹隘的人把目光投向自己，他們唯我獨尊，固執己見，時時處處都從自己的利益出發，在交往中更是極力排斥“異己”，其結果落得了門庭冷落。心胸狹隘之人容不下別人比自己強，嫉妒超過自己的人，他們只愿和不如自己的人交往，其結果導致自負心理的增強和交際圈的大大縮小。門庭冷落和交際圈的縮小，必然帶來孤獨、寂寞和空虛的困擾。而孤僻、猜疑等不良心態是形成心胸狹隘者的主要因素。
由于缺乏同學、朋友之間的友誼與歡樂，交往需要得不到滿足，內心苦悶、壓抑、沮喪，感受不到人世間溫暖，看不到生活的美好，導致消沉、頹廢；由于對周圍人產生厭煩、鄙視或戒備心理，容易導致無中生有、無事生非、疑心重重。長此以往，自負、嫉妒、孤僻、猜疑等不良心態的消極積累，使原本狹隘的心胸更為狹隘，偏激的認識更為偏激，個性缺陷惡性膨脹，容易導致心理障礙、心理疾病的產生。
狹隘心理并不是從娘胎里帶來的，它的產生主要在于后天的原因。
第一，封閉的生存環境。心理是對客觀現實的能動的反映，人的性格、品格都是主體同環境互相影響的結果。人與環境的交流越多、越廣泛，人的開放程度越大，心胸越開闊；一個人越是生活在封閉、抑郁的環境里，同環境的交流越少，思想、胸懷也就越容易狹隘。狹窄的空間范圍塑造出狹窄的心胸，過少知識經驗的輸入導致偏激的認識——只見樹木，不見森林。
