發布時間：2023-08-06 10:52:27
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關鍵詞：民族院校；文化素質教育；思考
中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：2095-4336（2015）06-0044-04
目前，隨著國外高校開展通識教育和國內普通高校開展大學生文化素質教育以來，民族院校也普遍開展了大學生文化素質教育，在提高民族院校教育質量，改善人才培養模式，增強學生素質方面起到了良好效用。但依筆者的觀察，民族院校的文化素質教育與民族院校的內在發展要求以及大學生成長成才對文化素質的內在需求方面還存在較大差距。民族院校因為有普通高校的特點，又有自身民族特色的實際情況，開展文化素質教育的時候，不能照搬照套普通高校的做法，應該探尋適合民族院校自身特色的文化素質教育路徑方法，將文化素質教育的理念貫穿在民族院校人才培養的全過程，在培養高素質民族人才和可靠接班人上做出新貢獻。
一、民族院校開展文化素質教育的現狀及存在的問題
（一）各民族院校文化素質教育發展不平衡
民族院校存在著個別領導、部門和教師對文化素質教育認識錯位的現象。文化素質教育是一種教育思想和教育觀念，而這些個別領導、部門、老師把文化素質教育看成一種工作形式，存在著措施不力的現象。此外，民族院校因歷史原因，大多基礎比較薄，部分民族院校因經費問題，在文化素質教育方面投入不夠，致使文化素質教育活動只能簡單化甚至形式化，各民族院校文化素質教育發展不平衡。
（二）重特色建設，文化素質教育課程建設不夠理想
民族院校普遍重特色建設,民族理論、民族藝術、少數民族文化等學科課程得到非常重視，但文史哲等基礎學科的建設與發展相對就投入不足，對大學文化精神方面研究也不夠，學校文化建設較差，層次不高，客觀上弱化了文化素質教育。
（三）重專業教育，輕視文化素質教育
文化素質教育在民族院校的開展，使各民族學生的綜合素質得到了一定程度的提高。但是實際工作中，文化素質教育與專業教育在民族院校沒有得到同樣的重視，部分民族院校誤把文化素質教育當作了專業教育之外補充教育的東西，在這種觀念引導下，文化素質教育課程被放在了一個次要甚至不太重要的位置上，兩者沒有得到同樣重視，造成兩者在事實上無關聯甚至撕裂的局面。
（四）專業教育和文化素質教育不能得到很好融合
由于多年課堂教學養成的教學原則和教學方法，教師在進行教學時習慣只傳授學生專業知識，而不能將文化素質教育融入到專業課教學中，很多教學采用的仍是以前的教學老路，專業課傳授的是專業知識、專業技能，開設的文化素質教育課傳授的是文化知識。在這樣的局面下，很難讓學生認識到文化素質教育的重要性，從而很難讓其均衡學習人文社會科學知識與自然科學知識。專業教育與文化素質教育如何合理地搭配并能滲透是民族院校要解決的問題。
（五）重人文知識傳授而忽略人文精神提升
很多民族院校錯誤地把文化素質教育等同于開設人文課程、舉辦人文講座、閱讀人文書籍，傳授文化知識上面，這背離了文化素質教育的根本目的。文化素質教育的目標是提升大學生的人文精神和科學精神，培養大學生的完滿人格。文化素質教育若不把歸結點放在人文精神和科學精神的提升上，就會使文化素質教育成為民族高等教育的點綴。
（六）文化素質教育課程體系不夠完備
民族院校文化素質教育課程體系的基本框架基本形成，但是存在一些問題。一是大學生文化素質教育課程體系的系統性不夠，隨意性較大。二是課程質量不夠高，有的公共課沒有教材，有的課程老師備課不到位。三是有些文化素質教育課程比較陳舊，內容前沿性不夠，不能反映世界科學技術和文化發展的最新成就。
（七）實踐上急于求成而缺少統籌考慮
提高學生的文化素質是一個潛移默化、長期實踐的過程，不可能一蹴而就，但當前一些個別民族高院校突然增設了過多的文化素質必修課、選修課，并大面積增設了社團文化組織，讓老師學生苦不堪言，其后果令人堪憂。
二、民族院校要加強對文化素質教育的理解和認識
（一）要提高對文化素質教育內涵的理解
對于“文化素質教育”的涵義，楊叔子、胡顯章、李曼麗、王義遒、金頂兵等人進行了探索研究，從人文教育、人文素質教育、個性化教育、人文教育與科學精神培養等四個方面，分別進行了界說或限定，它們的觀點既有相通之處，又存在著明顯的差異。而我個人認為教育部給定的定義最為合理。教育部《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》中對文化素質教育下的定義：“文化素質教育,是指對大學生進行文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生進行自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素質和科學素質”2：。它包括了人文教育、人文素質教育、個性化教育、人文教育與科學精神培養等四個方面，學校開展文化素質教育必須從這個定義出發，去設計方案，并實施文化素質教育。民族院校民族學生較多，由于受民族地區經濟、社會、教育欠發達影響，不管是文科生，還是理科生，所接受人文和科學教育普遍不足，所以民族院校開展的文化素質教育內容必須包括人文教育和科學精神培養兩方面內容，對各族各學科學生對等進行兩方面的教育，把各族學生培養成為具有很高人文素質和科學精神的全面發展的、負責任的社會主義建設者和接班人。
（二）要提高對開展文化素質教育重要性的認識
1.開展文化素質教育是時展的要求3：。當前，科學教育得到全世界全社會的空前青睞與重視，而人文教育受到普遍冷落，從國內外的有關報道和研究結果來看，給世界帶來了一系列社會問題。為此，各個國家開始重視人文教育，開始加強學生的人文素質，促進科學教育和人文教育同步發展。在這種時代下，我們必須重視文化素質教育。
2.開展文化素質教育是知識經濟時展的客觀要求2：。當前，我們所處的時代是知識經濟與信息時代，科技發展呈現知識高密集和綜合化的趨勢，人們的知識結構處于大調整綜合階段，我們只有較高的科學文化素質和人文素質才能適應知識經濟與信息時代的要求，所以我們要重視對學生的文化素質教育，要培養學生創新意識、科學素質、人文素質。
3.開展文化素質教育是當代大學生全面發展的需要2：。通過學習文化知識，參加文化活動和社會實踐，參與校園文化建設，在校園文化環境的熏陶和人文精神的感召下，大學生的人格會得到潛移默化的提升，人生境界會得到進一步的升華，有利于成為基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的人才，有利于他們成為“四有”人才，有利于他們成為我社會主義事業的合格建設者和可靠接班人。
三、民族院校文化素質教育的主要內容
文化素質教育是教育發展的高級階段，內涵豐富，范圍廣泛，準確理解和把握其主要內容，對民族院校開展文化素質教育，培養學生全面能力，提高學生綜合素質具有重要意義。文化素質教育應包括人文科學教育、自然科學教育、審美教育、國防教育、身心教育和勞動教育等內容。人文科學教育應重點放在語文根基、民族語言、史地知識、美學基礎、哲學素養等方面，通過向學生傳授人文知識，喚醒和引導潛藏在學生身上的人文需要，幫助他們認識和理解自己、他人以及環境的關系，增強人文關懷的意識與能力，理解人生的目的與意義，從而樹立起高尚的理想情操，選擇正確的生活方式。自然科學教育應包括自然科學知識的傳授和自然科學方法的訓練，通過自然科學教育，學生要養成良好的科學精神，掌握從事科學研究的一定能力。審美教育即美育，借助判斷自然美、社會美和藝術美的手段，幫助學生樹立正確的審美觀點和高尚的道德情操，能夠感受美、鑒賞美、創造美。國防教育包括愛國主義教育、軍事理論教育、軍事技能教育、日常生活作風教育等內容，通過國防教育，要使學生具有捍衛國家、和安全，防御外來侵略、顛覆和威脅，維護國家、民族利益和世界和平的意志與能力。身心教育應包括體育教育和心理教育兩方面內容，使學生掌握身心健康的知識與技能。勞動教育包括勞動觀念教育、勞動技能教育、勞動習慣教育、社會公益勞動教育、自我服務勞動教育等內容，使學生形成勞動光榮思想，通過勞動自食其力和為社會做貢獻的能力。
四、民族院校開展文化素質教育的路徑方法
（一）建立有利于開展文化素質教育工作的體制機制
開展文化素質教育工作的關鍵在領導和制度。各民族院校要成立文化素質教育工作組織機構，專門從事學校文化素質教育研究和組織開展文化素質教育工作，學校主要領導親自擔任負責人，要有固定辦公室，固定工作人員，專項文化素質教育經費。要制定學校文化素質教育方案，形成科學完善的文化素質教育規章制度。要根據民族院校實際情況和生源組成情況，對不同學科專業，分別提出要求，分步實施，分類指導。要統籌不同方面力量，調動各方面工作積極性，真抓實干，深入推動民族院校文化素質教育工作。
（二）要充分發揮教師在文化素質教育中的作用
教師是推動大學生文化素質教育順利進行的重要因素之一。愛因斯坦說："學生對教師尊敬的唯一源泉在于教師的德與才。"教師在教育過程中起主導作用，教師的頭腦中只能有了正確的教育觀、人才觀、質量觀，具備了一定高度的素質，才能按照學校文化素質教育的要求來確定教學目的，才能把科學教育和人文教育、專業教育和素質教育結合起來，把文化素質教育貫穿到每一門課程中去，貫穿到每一節課堂中去。民族院校要加強教師的培訓，不斷提高廣大教師的思想道德素質、文化素質和教育觀念，要求教師在講授專業課程的同時，有意識地滲透文化素質教育內容。
（三）建立科學的文化素質教育課程體系
在學校，傳授文化知識，建立文化環境就離不開課程教育，因此，我們必須重視文化素質教育課程的安排。從文化素質教育的核心與根本出發，民族院校文化素質教育課程體系建設的培養目標應體現：培養學生對中華民族文化的認同感，幫助學生樹立強烈的愛國情懷，堅定走社會主義的信念；幫助學生認識人類社會的傳統和制度，樹立正確的生活觀念，培養為人類創造美好生活的情感與施展才華的能力；幫助學生增長歷史文化知識，拓寬眼界，形成良好的國際視野和全球意識；加強正確世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、民族觀、審美觀教育，不斷加強學生對上述“六觀”理解的深度和廣度，養成良好的道德修養。
（四）要克服對民族特色以外課程不夠重視的問題
科學精神與人文精神的統一是一名大學生應該達到的理想境界。過去，在民族院校課程設置中，很重視民族特色課程，其它人文課程相對重視不夠。人文學科所占比例較小，在文科學生中自然科學課程則可能沒有。今后，要特別注意，要建立起科學完善的文化素質教育課程體系。考慮到學業時限、專業實際、各族學生的差異，民族院校文化素質教育課程在整個民族院校課程體系中要體現出基礎性、綜合性、層次性3：的特點，分層次，有步驟，循序展開。
（五）通過一、二課堂科學實施文化素質教育
文化素質教育的主渠道是第一課堂，文化素質教育的主陣地是第二課堂。文化素質教育課程應分為知識性課程和體驗性課程。第一課堂體現的是知識性課程，學校要將經過全方面考慮，將予設置的文化素質教育課程安排在第一課堂傳授，例如內蒙古民族大學安排了20多門文化素質教育課在第一課堂講授，深受學生歡迎。第二課堂要體現體驗性課程。文化素質的本質是將精神氣質和人格品質內化于人的心靈。那么怎樣內化呢？就是要通過教育、培養、熏陶，通過學生的體驗、感悟、升華內化為自己的精神和品格，這就要安排體驗性課程。第一要舉辦系列文化素質教育講座。通過舉辦適合學生特點、形式多樣、內容豐富、貼近學生實際的講座，吸引學生來參加，吸收他們所需要的知識、開闊視野、啟迪思維、激感，受到教育。當前，內蒙古民族大學在校園中堅持開展講座活動，講座內容既有人文知識又有自然科學的基礎方法問題；既有各民族的傳統文化精髓，又有世界形勢和文化發展熱點；既有主講人的精彩講授，又有聽眾的提問，還有相互的討論，得到廣大學生的歡迎。第二要舉辦形式多樣的校園文化活動。開設這方面課程的目的是要學生積極主動地學習文化知識，促進文化知識向素質的轉化。每年舉辦的課程主要有校園科技節、文化節、藝術節、社團文化節、公寓文化節、體育節、少數民族文化節、心理健康教育宣傳月、民族團結教育月，另外設有文學社、詩社、書法社、攝影社、無線電社、天文社、國防社等百余學生社團，這些社團在學校的指導下，開展講座、討論、閱讀、辯論、研究等文化素質活動。同時，還要有計劃地開展社會實踐活動。內蒙古民族大學這些年就開展了上述文化素質體驗課程，通過上述課程，各族學生不但增長了文化知識，而且邊參加邊體驗感悟升華，將知識逐步轉化為了自己的精神和素質。
（六）利用校園文化環境的熏陶作用加強文化素質教育民族院校除民族特色外，還和普通高校一樣具有傳播科學和文化的功能,校園應該充滿深厚的文化氣息和科學氛圍，這樣才有利于推動文化素質教育，提高廣大學生的文化素質。民族院校要加強建設高品位高格調的人文景觀,主要包括:道路、廣場、樓堂、亭閣、畫廊的命名;建造有文化或科學精神意義的牌匾、楹聯、雕塑、塑像、奇石;在教學樓、圖書館、閱覽室、會堂懸掛科學家和文化名人畫像、名言警句、生平介紹等;在校園道路、廣場、花園周圍設立精美的警示牌、文明寄語、文化鑒言等4：，充分發揮環境對人的潛移默化的教育作用開展文化素質教育。
參考文獻：
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[關鍵詞]高校 思想政治教育 全面發展 生活化 缺失 回歸
高校思想政治教育的根本目的是塑造和提高大學生政治思想和道德水平,對受教育者施加一定的教育影響,促進大學生的全面發展,使其成為社會所需要的人。在新的時代下,大學生面臨種種選擇的困惑與沖突,思想政治教育出現簡單化和形式化,脫離生活實際,教育效果日漸式微。為適應新的形勢需要,更好地培養符合社會不斷進步所要求的全面型人才,必須實現思想政治教育生活化的回歸。
一、高校思想政治教育生活化的重要意義
思想政治教育生活化是高校在加強大學生思想政治教育中關注學生的生活,與學生的生活世界密切聯系起來,它要求在開展思想政治教育中,要立足于生活,在生活中尋找契機,以大學生為主體,以生活為中心,以教育為導向的一種新的教育模式,這不僅要求高校思想政治工作者要密切關注學生生活,加強同生活的聯系,更要將思想政治教育寓于學生的日常生活中,發揮日常生活情景的教育性,使其在日常生活中接受教育。實施思想政治教育生活化的意義和必要性基于以下原因。
1.生活是思想政治教育的源泉
第一,思想政治教育最初源于生活的需要。在生產力及其低下的原始社會中,教育內容十分簡單,原始社會的教育,主要是生產勞動教育、生活方式教育以及原始宗教教育。這種包含思想政治教育內容的教育活動的根本目的,是為了激發人們同大自然作斗爭,獲取人類必需的生存資料和得以延續的發展資料,保證社會生活和社會生產的進行。維持生活的需要,尤其是最起碼的生存的需要,是原始社會思想和道德教育得以產生的歷史根源。隨著階級的形成,統治階級為了強化符合本階級利益的道德原則與規范,使思想道德教育為本階級的政治、經濟、文化服務,因而突出了階級意識和政治觀念的教育,使其逐漸演化成了今天意義上的思想政治教育。不難看出,思想政治教育是因為人的生存和發展需要而產生,隨人類社會生活的變遷而變遷,沒有人的生活也就不可能有思想政治教育。離開了人的生活需要,思想政治教育就失去了其存在的必要性。
第二,生活是思想政治教育的內容源泉。認為,“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在,而人們的存在就是他們的實際生活過程”。馬克思特別指出:“人們在自己生活的社會生產中發生的一定的、必然的、不以他們的意志為轉移的關系,即同他們的物質生產力的一定發展階段相適合的生產關系。這些生產關系的總和構成社會的經濟結構,即有法律的和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會意識形式與之相適應的現實基礎。物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活過程。不是人們的意識決定人們的存在,相反,是人們的社會存在決定人們的意識”。這就是說,一切社會意識都是社會生活過程在人們觀念中的反映。社會意識的變化發展不能由意識自身來解釋,只能由生活的變化發展來說明。現實生活的進程,決定意識的進程,現實生活樣態的轉換,決定意識形態的轉換。生活不僅對思想政治教育的產生和發展提出了客觀要求,還為思想政治教育的產生和發展提供了可能性。因而,物質生活是思想政治教育產生的內容源泉。
2.生活是思想政治教育的目的
思想政治教育與生活的相互價值關系上,生活更具有本然性的意義,思想政治教育是為生活服務的,而不是相反。但在人類社會發展的歷史長河中,思想政治教育的目的,從根本上是社會的目的,而不是個人的目的,社會是絕對至上,個人是不受重視的。社會發展到今天,“屬人的”趨勢凸顯,人的主體地位高揚,以人為本的社會發展觀,把人的需要滿足,人的全面發展作為社會發展的根本目標和衡量尺度,把人的各種智力和精神資源作為社會持續發展的動力,人的智慧、道德、精神資源成為經濟增長的主要動力。社會是由人構成的組織形式,是人的生存空間,社會發展、經濟增長,完美社會的構建的最終目的正是為了人本身,為了滿足和提高人的生活創造條件。把思想政治教育的目的定位于生活,實際上是避免脫離現實,回歸現實生活。
3.生活是思想政治教育的載體
思想政治教育必須在生活中完成。從生活的視角來看,思想政治教育在本質上是人的一種特殊的生活形式,思想政治教育的過程總是內含在生活的過程之中,思想政治教育活動起于生活,在生活中尋找空間,最終歸于生活。
思想政治教育的任務是將社會發展所需要的思想品德轉變為受教育者的思想品德。就是實現受教育者自身思想品德素質與社會要求之間矛盾的轉化,要達到目的,在矛盾轉化過程中,不只受到教育者的教育要求和教育影響,還有來自生活的其他諸多要素的影響。受教育者不僅受自身的現實生活影響,而且他也是自身生活的主體,是自身發展的主體,有其能動性,他們總是立足于自己的生活閱歷、實際生活需要以及對生活的感觀來選擇教育者傳遞的教育信息。
同時,個體的思想品德發展也是主體在與周圍環境,即與他人交往的生活實踐中主動建構起來的。離開了真實的生活情境,離開了生活體驗,離開了與人的交往,就不可能有思想品德的產生,更不可能有思想品德的發展。
思想政治教育的實效最終要通過生活才能發揮作用。不轉化為生活,就無法實現思想政治教育的最終目標;不轉化為生活,個體的思想品德就沒有一以貫之的特性,就是容易消失和變化。所以,最終要通過生活才能使思想政治教育發揮應有的作用,實現理想的教育效果。
二、高校思想政治教育生活化缺失的主要表征
隨著社會發展和生活的急劇變遷,人們思想上出現一系列困惑,渴盼著思想政治教育工作給予適時的指引與解惑。但是,我們的思想政治教育卻在一定程度上無視生活的變遷,脫離生活實際。有些人仍然熱衷于各種理想主義的說教,滿足于種種形式主義的活動,忽略了生活對教育的重要意義,致使思想政治教育的達不到應有的效果。目前思想政治教育脫離生活的三個最主要的表現。
1.思想政治教育理想化
思想政治教育理想化是指用理想主義的目光來看待思想政治教育的一切,認為思想政治教育應該達到也能夠達到超理想的境界,從而出現與生活現實的脫離,變成不切實際的空想。表現為它在現實生活之上預設了一個至善至純的完美無瑕的世界,認為培養完美的人格是思想政治教育的根本任務。因此,在實際的教育過程中,它只問價值,不問事實;只作應然的思索,不作實然的判斷;只憧憬未來,不反思過去和現在,一味停留在自己主觀愿望設定的圈子里,并以此來指導思想政治教育的實踐,沒能觀照受教育者的生活實踐,這樣,思想政治教育就變成理想主義和烏托邦式的實踐過程。
2.思想政治教育知識化
思想政治教育知識化,就是把思想政治教育從生活中剝離出來,視之為可以單獨存在的,可以在真實的生活過程之外專門進行的活動,否認了思想政治教育是一種富含生命體驗和情感特質的生活實踐過程,而是把思想政治教育等同于自然科學教育一樣的知識授受或認知開發的過程。認為只要掌握了政治思想道德知識和發展了認知能力,就自然而然地有了相應的“德行”。知識化的思想政治教育認為,人們的思想品德在于對思想道德知識的掌握,沒有必要與生活實踐結合起來。
3.思想政治教育工具化
思想政治教育工具化,主要指在思想政治教育中存在著片面強調社會工具價值,忽視受教育者的本體價值。在我國相當長的思想政治教育實踐中,過多地強調人對社會需要的服從,而個體的實際生活需要卻得不到應有的認可和重視,人在生活中的主體性地位沒有真正確立。思想政治教育工具化片面追求的是社會意志至上,而把受教育者當作單純的客體看待,忽視了對受教育者的主體價值和尊嚴的維護和尊重。在思想政治教育方式上,施行的是強制灌輸,單向度的教育。工具化的思想政治教育以受教育者是否“聽話”、“服從”為最高目的。
三、高校思想政治教育生活化的路徑探尋
思想政治教育生活化,必須以生活為載體,教育與學習應該從受教育者的實際出發,關注學生的實際生活需要,以自我教育為根本出發出發點,讓學生在生活體驗中理解社會的思想道德要求,在大學生活過程中引導學生自我感知、體認和思考。針對目前生活化缺失的現狀,筆者認為,應從以下幾個方面著手。
1.建立開放式的生活世界
思想政治教育生活化要求教育走出象牙塔,要求從時間和空間的封閉狀態走向開放,重視生活事件的德育價值。大學是文化的聚集地,也往往是各種信息的擴散地,大學必須具有包容、理解與爭鳴的品質,具有濃郁的學術交流氛圍和思想自由的環境。高校思想政治教育的價值就在于對生活價值的維護和追求,不應割裂學生與整個生活世界的聯系,而要強化大學生與生活世界的關聯。充分利用和依托校園生活環境和整個社區環境,把原本單獨時空的思想政治教育延伸到學生生活的廣闊的、開放式的時空環境中。整合家庭、社區和學校的教育優勢組成統一的教育體系。大學要堅持走出去、請進來的教育方式,加強德育基地建設和社會實踐場所的建設,這是提高大學生思想品德水平的一個有效措施。
2.充分發揮“兩課”教學的主渠道作用
“兩課”教學是大學生學習理論的主要陣地,加強思想政治教育,必須充分發揮“兩課”課堂的主渠道作用。目前,“兩課”存在著教學形式僵化、教學方式呆板、教學內容未能聯系實際的傾向。為此,改革和優化“兩課”教學體系,突出“兩課”的針對性,增強“兩課”教學的實效性。在教學內容上,要理論聯系實際,做到既有理論深度,又貼近現實生活。在教學內容上,要增加社會熱點問題,學生關心的問題。在方法上,改變傳統的“滿堂灌”式教學,調動學生積極參與教學過程,注重啟發學生善于提出問題,引導學生學會獨立思考、善于關注社會實際生活的能力。
3.重視大學生交往和實踐
的基本原理,始終是立足于人類的生活需求與素質發展的。教育應從受教育者的實際生活出發,關注人的現實生活需要,讓學生通過生活的體驗來理解社會的要求,提高自身素質。思想道德不可能到學生的頭腦中直接作業,它是通過社會生活實踐與交往這些外在形式在學生心田中潛移默化地進行耕耘的一種特殊活動。是科學的世界觀,不是教義,而是方法,它提供的不是現成的教條,而是為我們共同的幸福生活所使用的方法。只有通過交往和實踐,通過社會角色的承擔,個體才能更好地理解和把握思想政治教育的內容,才會有更豐富、更深刻的情感意志體驗,從而養成自覺的行為習慣。學校是思想政治教育的主陣地,社會是思想政治教育的大課堂。公益勞動、社會調查、社會考察、社會服務、勤工助學和志愿者活動等都是思想政治教育生活化的有效形式和途徑。
4.引導學生主體性發展
當前思想政治教育生活化不足的主要原因之一在于高校給予式德育模式在部分教育者頭腦中占居統治地位。這種德育模式的特征是:以理論和知識體系為中心;視知識為絕對真理;單向性教學模式;向學生提出的問題有已知的答案;決策權在教師手中。這種教育模式在國內外都有堅固的思想基礎。如康德曾斷言,人只有靠教育才能成人,人完全是教育的結果。中國也有“玉不琢,不成器;人不學,不知道”的古訓。雖然這種教育模式有一定的合理性,可能在一定時間內對知識的攝取頗多,但易導致所傳授思想的僵化和絕對化。
長期以來,思想政治教育只注重灌輸,忽視學生主體性發展,教育效果并不盡如人意。真正的思想政治教育,正是對人的主體性的弘揚和塑造。從內外因關系的原理來看,內因是事物發展的依據,外因是事物發展的條件,由此,人的思想品德的形成、完善,其教育主體性的發揮應該是最為主要的決定因素,思想道德觀念的形成和良好行為養成來源于人的自覺自由活動。思想政治教育的路徑應是從灌輸開始,到培養情感,鍛煉意志,內化為個體信念,外化為良好的行為習慣。教育過程不僅僅是施教的過程,更是學生自我認識、體驗、活動、發展和整體人格形成的過程。因而,思想政治教育既造就主體性健康人格的需要,也塑造創造性人才的需要。
總之,高校思想政治教育向生活教育的轉向是適應不斷變化的時代和生活的需要,也是積極可行的,有利于大學生主體人格的提升,更好地開發潛能促進其全面發展。
參考文獻:
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1.校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢
20世紀七八十年代,西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園,形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本,以學校為基礎,旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。上個世紀末以來,校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式,以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。
2.校本培訓是教師自主專業成長的要求
長期以來,我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時,依然采取傳統的教學模式,輕視了農村教師的需求和已有的知識結構,忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權,學習者只能根據預設的課程結構進行學習,參與機會很少。對于教師來說,參不參加培訓,參加什么樣的培訓,“一切都是地方教育行政機關做出的選擇,而非教師自主做出的判斷”。總的來說,高校培訓模式依然是一種外控式模式,學習者只能被動接受,很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”。教師是有自主能力的成人學習者,在校本培訓中,教師是主體,結束了他們以往培訓中的被動局面,教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容,有利于教師的自主發展。
3.校本培訓有助于節約學習成本
院校集中式培訓學習成本較高。首先,從時間上來看,農村教師教學任務繁重,有的教師包班,有的教師跨年級兼任多門課,偏遠學校教師甚至要從事復式班工作,任務更重,可以說是“一個蘿卜一個坑”,很難分身參加離職培訓。其次,從經費上來看,農村教師的收入較低,一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示,農村教師自己負擔培訓費用的為79.3。農村學校教師培訓經費緊張,教師工作任務繁重,無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難,而校本培訓正好避免了這些問題,有助于節約學習成本。
二、農村教師校本培訓存在的問題
自上個世紀末,校本培訓在全國農村中小學校逐步展開,但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同,校本培訓的實施陷入困境。
1.現代教育理論難以深入
適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性,但是到底什么樣的需要適合呢?是不是所有的需要都可以拿來選題培訓?有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要,于是就圍繞著所謂的“需要”展開了:基本功差了,就組織教師讀、寫、畫;理論不足了,就安排集體閱讀教育書刊。當然,不能否認這些活動具有一定的意義,但是現代教育理論依然無法深入其中,農村校本培訓總是在這個層次徘徊,理論水平難以提高。
2.形式化校本培訓難見成效
校本培訓以實際應用為目的,以教師素質的提高為目標,培訓內容適用于本校實際,并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果。然而,有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓,為了應付檢查,學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”,因為上級要來檢查,學校就要求教師“交作業”,有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材,每位教師85元;培訓形式是教師自學;評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感,撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展,負責人只能閉門造車),以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式,有其名而無其實,培訓效果可想而知。
3.農村教育教學資源缺乏整合
農村優質的師資資源、教育資源有限,可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況,整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校,由本校教師組織學習,于是,關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。
4.不同區域農村教師差異性難以關照
培訓教材沒有取舍,不考慮城鄉教育的差別,不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容,不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠,與教學工作脫節;有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求,忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性,采取大一統的模式,缺乏針對性。
5.農村教師主體意識喪失
確立教師在學習、培訓中的主體地位,有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而,很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠,主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果,要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了,竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次,效果甚微,結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后,很快全部交齊,但是內容雷同,相互抄襲的痕跡明顯。
三、農村教師校本培訓的發展與完善
1.加強校本培訓研究,提高培訓的理論性
首先,高等院校應深入教育一線,加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育,高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔,但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹,而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線,關注教師的需求,真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式,展現在農村教師眼前,使其逐步理解、接受,進而實踐先進的教育理念。
其次,教育管理部門要總結經驗,推廣優秀案例。對于學校(或者學區),如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化,通過共同體在學校組織機構傳遞,基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中,教育管理部門起著重要作用:一是不能將校本培訓當成文件下發,當成任務下達;二是應及時發現優秀案例,總結經驗;三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前,一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗,值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓,是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下,有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源,實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢。
第三,教師即研究者,應提高自身理論素養。“沒有個人的思考,沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神,那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”。由于自身的知識基礎較為薄弱,農村教師教育科研能力一般較差,對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實,教育科研不是教育專家的專利,每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能,農村教師更應該加強理論知識的學習,踐行教育理論,提高理論素養。
2.結合校本課程開發和校本教研,增強培訓實效性
一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是,農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富,但是教育科研能力不足;青年教師雖然很多出身于農村,可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色,對教師進行本土化知識培訓,這樣才能夠提高教師的課程開發能力。
二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起,校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念。對于很多農村教師來說,對教育研究很陌生,針對教師畏難情緒,校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容,以逐步提高教師的科研意識、科研知識,從而促進校本教研的有效開展,提高教師的科研能力。
3.整合區域教育資源,提高培訓針對性
第一,要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實,農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中,中學高級職稱教師的比例是0.3%,小學高級職稱教師的比例是38.9%,城市的平均水平是0.9%和49.6%;我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是%,城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校,在偏遠的村級學校和教學點,優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源,讓骨干教師擔當起培訓重任,有利于培養和造就大批優秀教師。
第二,要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及,網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠,一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月,教育部《關于加快全國教師網聯計劃,組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺,加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐。如今,很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通,為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習,共享資源,交流經驗,共同發展”的原則,在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用,值得推廣。
第三,要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散,很多村級學校規模較小,只有幾名到十名左右教師的學校為數不少,甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小,經濟承受能力有限,學校在教師學習資源上投入較少,教師學習條件較差,自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下,可以實施區域聯片培訓,以充分利用本地區的優質資源。
4.注重教師差異,辦農村特色校本培訓
一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展,不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大,不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時,不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中,應從不同群體的特點出發,合理安排培訓內容。
二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色,將農村教育資源納入校本培訓內容體系,是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時,總是充分利用農村教育的資源,不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園,對學生進行勞動教育;引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友,潛移默化地進行品德教育;在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗,培養學生的科技意識。農村的山山水水,一草一木都可以成為教育教學資源,這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富,青年教師科研能力較強的優勢,可以鼓勵中青年教師合作,開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。
5.完善學校激勵措施,激發教師主體性
首先,應滿足教師需求,增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求,一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求,在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求,然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要,只有如此,才可以保證培訓活動的活力。
古今中外，如何處理教育與生活的關系一直是教育理論的核心話題。隨著時代的發展以及人類主體意識的不斷提高，人們開始從人的意義性、主體性、超越性等人文視角來思考生命、生活，也在此基礎上思考與人的發展密切相關的教育問題。世紀之初，新一輪基礎教育改革中“教育回歸生活世界”的提出，使“教育與生活”再度成為教育理論的熱點，其中蘊含的現實意義與理論意義從某種角度上說是毋庸置疑的。但時至今日，到底什么是“生活世界”？教育要回歸的是誰的生活世界，是怎樣的世界？教育與生活究竟是什么樣的關系？教育能否回歸生活世界？眾多問題眾說紛紜，造成了理論與實踐上的困惑。本文將在回顧歷史上教育與生活的關系以及審視“教育回歸生活世界”的改革思潮的基礎上，對教育與生活到底應該處于什么樣的關系進行探析。
一、教育在生活中的延異
生活是每個人無時無刻以某種方式從事的活動。歷代前人總是根據所處的歷史情境經歷與談論著不同意義上的生活，因此處于不同生活情境中的教育必然經歷著歷史性的演變。
教育是人類日常生活得以進行和延續的必要活動。人降生于一個獨立于他而存在的世界中，這一世界以“是其所是”的方式展現在每一個人的面前。對于初生之人而言，他們必須經歷一個社會化的過程，包括學會與人交往、使用工具、掌握習俗以及滿足社會需求，以特定社會環境所期待的方式進行活動，從而適應特定的社會，得以持續生存。從廣義上說，自從有了人類就有了教育，人們就在日常生活中進行著“自然的”教育。早期社會，人類的生產力低下，文化貧乏，生活方式原始單一，此時還沒有專門的學校教育。年幼者主要依靠直接參與成人的活動，模仿與復制著成人世界的生產方式、風俗習慣以及情感信仰。教育過程在日常生活中以“自然”的方式展開，每一個人到成年時已經獲得最基本的生產生活技能。此時，教育與生產生活融為一體，還沒有從日常生活中分離出來成為獨立的人類活動。
隨著生產力的發展以及社會結構的復雜化，人類歷史沉淀的文化基礎日益深厚，年幼者的能力與成年人所從事的生產生活之間的差距逐漸擴大。限于原始模仿的“教育”已經不能滿足社會發展對人的要求，作為專門傳承文化的主要途徑，教育逐漸從日常生活中分離出來。其內容和過程逐漸復雜，由專門的人員負責，并日益體現出不同于日常生活的特征。只不過此時的學校教育是只屬于少部分人的特權。根據人們所處的社會地位，根據教育對象的不同，教育大致可以分為兩種：一種是沒有閑暇、疲奔于獲取最基本的生存資料的平民百姓的“自然教育”。在單一的以初級農業耕種為主的鄉土社會，平民百姓只需要掌握簡單的農耕生產方式與倫理儀禮，就可以在充滿自在性、習慣性以及重復性的鄉土世界中生活。他們在日常生活中以“最自然”的方式接受著最基本的生產勞動教育、教育、生活習俗教育。另一種是閑暇階層在特定的場所接受的，由專門人員按照一定目的、有組織地進行的學校教育活動。此時，學校教育是為政統階級培養政務助手所設立的，教育的內容主要是倫理綱常和“治世之道”。在古代社會，無論是我國還是西方，這個時期的教育更多的是一種道德教育。無論是希臘三杰還是儒釋道者，他們所宣揚的不是鬼神之道，而是為人之道，是生活、道德與善惡之道。教育即回憶，它以先驗的倫理道德規范為主要內容，以對話、自省的教育方式塑造著屬于那個時代的智者、君子。蘇格拉底通過與被人們認為有智慧之人的對話，追問著正義、公平等終極理念。柏拉圖借蘇格拉底之口也勾畫著他眼中的理想國，表述著他的教育理念。他以靈魂不滅為原點，將一切美好的品行與道德先驗地賦予個體，因此學習不是別的，不過就是回憶。有學者認為：“蘇格拉底言稱教育即回憶，不過是借以表明，真正的教育只能是自我靈魂的事件，是靈魂不斷飛躍、回溯、升華到被現實世界淹沒、被靈魂遺忘的本真的理念中去。”[1]可以說，回憶本身不是目的，它只是借以達到個人道德靈魂完善的手段。在我國，儒家思想是與政統之道相輝映的倫理道德體系，也一直是古代教育的主旋律。大學之道在明德，在親民，在止于至善，仁義禮智信是儒家思想所贊賞的君子人格的重要品質。基于較低的生產力水平，有閑暇并能獲得學校教育的個體只限于少數，并且教育的內容缺乏生活實用性，其主旨在于培養日常的道德倫理以適應封建社會體制。這個時期的學校教育對于大眾百姓的意義是十分有限的。學校教育成為少數人的特權，其目的也不是為了讓所有個體更好地適應社會與發展自我，而是培養依附皇權并維護圣諭的士大夫和師儒，以維持封建體制。
到了近現代社會，特別是工業革命以后，社會處于動態之中，機器大工業逐漸替代手工勞動，生產力水平不斷提高，人類文化不斷得到豐富和發展，社會結構日益復雜，對個人素質的要求不斷提高。與之相應地，學校教育實現了現代化的轉變，教育內容與過程更加復雜與職業化，其核心目標是實現個體對現代生活的適應。夸美紐斯“教育是把一切事物交給一切人的藝術”的呼喊開啟了現代教育的先河，將平等的現念帶入教育理論，擴大了教育對象。在夸美紐斯的教育理論中，“教育過程是生活的準備，要在成年以前完成”，[2]他將知識、德行與對宗教的虔誠作為教育的三大目標，實質上是為了讓人們更好地適應當時的生活。到盧梭時，為了改變日漸沒落的社會現狀，他重新將教育的起點和依據定位于內在的自然，而不是當下的社會生活。教育不能等同于當下的社會生活，而是要培養積極、勇敢、熱情的德性，以抵制萎靡的社會生活的影響，塑造具有超越當下社會的“自然人”。如果說，夸美紐斯以及后來的赫爾巴特的教育思想是適應社會發展的產物，那么盧梭的教育理想則是在尊重兒童天性的基礎上強調教育對當下生活的改造與重建。斯賓塞以進化論為基礎，將人的生活的核心定位于生存適應，提出“教育為未來生活做準備”，再次將教育拉回到適應生活的手段的位置，只不過他的適應是現代生活意義上的適應。在他看來，學校應該教授給兒童的是在他們成年后會用到的實用性知識。如果說古典教育注重人的德行養成，旨在生命的內在生長，那么斯賓塞則注重的是教育對現代生活的適應，旨在人在日常生活中的生存。斯賓塞將教育定位在對將來生活的適應，就難免參照成人世界的生活標準來設計教育，兒童的當下要求、天性以及他們在教育中的主體地位也就容易被成人的要求所忽視乃至遮蔽，其主體地位沒有得到應有的重視。杜威提出“教育即生活”，注重將兒童的生活世界作為出發點，并將學校營造成社會的雛形；學校和社會一樣，有工廠、商店、農場，讓學生在模擬的生活體驗中獲得教育。杜威教育思想的核心是讓學生本人成為個人教育生活乃至日常生活的真正主體，真正做到讓學生在生活中學習，在學習中生活。杜威試圖彌補斯賓塞思想的空缺，在教育中還兒童真正主體的身份。實際上，杜威教育思想的起點仍然是社會適應，只是他在心理學的基礎上將兒童的經驗、興趣以及能力放在了教育的中心位置，為兒童進入社會提供經驗基礎。但是，模擬的社會畢竟不同于現實社會，被模式化了的生活也不等同于現實生活。實踐證明，教育即生活，特別是將教育局限在學校內的模擬生活，并不能真正實現學生的和諧發展。
二、我國教育理論中的“生活世界”之流
近些年來，“生活世界”在我國教育改革與教育理論中成為關鍵詞。隨著新一輪基礎教育改革的開展，“教育回歸生活世界”已經成為教育學界的一大熱點。盡管“生活世界”一詞源于現代西方哲學家胡塞爾的現象學，但在被引入教育理論時，它的意義在論者各自的演繹中已經發生了嬗變。
“生活世界”是一個舶來詞，通常被認為出現在20世紀30年代德國哲學家胡塞爾的現象學理論中，是相對于科學與哲學的理念世界與純粹自我與純粹意識世界的一個概念。胡塞爾提出“生活世界”是為了批判近代歐洲科學的危機。他認為近代科學使經驗世界徹底理念化，這種純粹理念化、形式化、邏輯化的自然科學世界雖然提高了人在自在的物體與自然方面的實踐能力與預言事件變化的能力，但與此同時自然科學產生了副作用，即造成了物理主義的客觀主義的盛行。在物理主義的客觀主義的影響下，人們只看到了客體的一面，看不到主體的一面，主觀與客觀分裂，人生的意義和價值被忽視。科學世界的極度膨脹導致歐洲人遺忘了作為科學世界基地與根源的生活世界。實際上，“正如在真實空間中不存在理念化了的幾何的點、線、面一樣，在物理的世界中也不存在作為理想模型組成部分的原子、電子等理念化了的存在的對象。如果說它們存在，那是相對于進行造就活動的主體而言，是被主體所構成的。”[3]在胡塞爾看來，科學的觀念世界只是人們在實踐活動中創造出來的一件生活世界的“理念的外衣”；與科學世界相比較，以先驗形式存在的、非課題性的、意義的、相對的主觀生活世界對人而言有著更根本的意義。隨后的海德格爾與伽達默爾先后改造了胡塞爾的生活世界理論，逐漸消解了其中的先驗主觀性，引入情感實踐因素。哈貝馬斯將生活世界作為他的交往行為的背景，認為，我們是在生活世界中交往、溝通與對話進以達成共識。生活世界理論的影響很大，以至于很多領域――包括教育在內――出現困境時都試圖從生活世界理論中去尋找答案。
縱觀已有的關于“教育回歸生活世界”研究，論者們對教育所要回歸的“生活世界”并沒有形成一致的看法，造成了理論與實踐中的諸多困惑。從已有的研究來看，論者們主要從三種意義上來使用“生活世界”這個范疇。第一種是將“生活世界”理解為一般意義上的日常生活世界，即每個人為了維持生存而從事的衣食住行、婚喪嫁娶、言談交往等自在的、重復性的日常活動。當論者們從日常生活的角度來理解“教育回歸生活世界”時，多是從日常生活的實用性、直觀性、情境性以及情感性等方面來批判當前教育中教育內容的空乏、講授法的抽象死板以及師生關系冷漠等教育問題。第二種觀點認為，教育應該回歸的是兒童的生活世界。論者們借用胡塞爾的“生活世界”來批判當下教育過于注重“科學世界”“書本世界”，遠離兒童的生活世界，缺乏對兒童的主體關照。他們認為，兒童不同于成人，有屬于他們自己獨特的生命世界和價值世界；兒童應該是他自己世界的主人；不應該為了兒童遙遠的未來生活犧牲當下快樂生活。最后，有論者認為教育應該回歸的“生活世界”應該是“可能生活世界”。結合趙汀陽先生的可能生活理論，論者們認為教育回歸的“生活世界”應該是這樣一個世界――“以現實生活為依托，貼近學生的生活，同時又高于學生的現實生活，更要引領現實生活，以追求完滿生活為目的，是生活事實與生活意義的統一”。[4]從“可能生活”出發，教育應該遵循維果茨基的“最近發展區”原理，立足于兒童的現實生活，同時要對兒童的事實生活引導使之超越現實生活，走向更好的未來生活。不論論者從哪種意義上談教育所要回歸的“生活世界”，均切中了現實教育教學中的一些弊端。
但是，一些論者立論的基礎和基本主張明顯有失偏頗。
首先，日常生活世界的自在性、重復性、世俗性等特征，不適合作為學校教育的參照物。日常生活是一套自在的語言、操作、管理、習俗的規則與規范。在我們每一個人出生時，一套既定的規范規則作為純粹的外在物已經矗立在每一個人面前，這是我們每一個初生之人的起點，也是我們得以繼續生長的基礎領域和前提條件。但是，在這個自在的日常生活世界中，一種可以被視為“不變量”的重復性思維方式和實踐活動占據著主導的地位。正如赫勒所描述的：“日常思維的結構變化極其緩慢，它包含著完全停滯的方面。它的內涵的變化相對迅速。但是，如果我們把日常思維同科學思維做一比較，甚至日常思維的內容也傾向于保守和具有惰性。”[5]特別是在發達的工業社會中，先進的科學技術與社會體制將人的生活限制在不停地生產與消費中，并且不斷轉移與消解著人們心中的否定性、批判性和超越性的向度，使人成為了喪失否定、批判與超越能力的單向度的人。[6]但是，人不單單是自在性的存在，更是自為性的存在。人的本質特征在于其始終具有一種基于現實和超越現實的指向性，總是希望能在創造性實踐中尋找意義、提升自我，獲得新的生機。教育，作為培養人的活動，如果完全以靜態的日常生活世界為旨歸，必將把人類社會引向毫無生機的、沒有進步的境地。因此，作為人從自在性存在到自為性存在的中介，教育不僅要引導學生適應日常生活，還要引導他們向前發展、去創造更美好的生活。因此，教育是不能以日常生活世界為起點和歸宿的。
其次，對生活世界與科學世界之間的關系認識不清，導致了對科學教育重要性的忽視。生活世界與科學世界作為一對范疇，最初是出現于胡塞爾的現象學理論，但是二者并不是兩個完全對立的范疇，并且“生活世界”是在胡塞爾先驗唯心主義框架之內的一個概念，等同于我們所理解的主觀精神世界。主張“教育回歸生活世界”的本意是為了加強教育與學生生活世界的聯系，可事實上，一些論者借用生活世界理論并加以后現代主義的發揮，貶低了科學知識在人的生存與發展中的重要地位。他們沒有看到，現實生活世界已經是被科學所覆蓋了的世界。如果學生不能在生活世界的基礎上把握科學世界，是無法在“生活世界”中生活的。事實上，科學世界本來就源于生活世界，其本身就是建立在生活實踐以及反思基礎之上的經驗與認識，只不過為了保存與傳遞，才被人類以文字、符號的形式承載于書本之上。由于人是社會性的存在，并且是在實踐的基礎上認識世界，所以成長于一定符號環境中的人最終可以在實踐的基礎上借助符號來把握“抽象”的、以符號形式出現的科學世界。因此，對學生而言，只有掌握了科學世界的基本脈絡才能更好地進入生活世界。
最后，將學生的生活世界作為教育所要回歸的指向，存在明顯的片面性。大部分論者本著人本主義情懷，批判傳統教育以傳授書本知識、促進學生發展的名義對學生進行支配和控制，使學生失去了最基本的自由；并認為，傳統教育是外鑠式的，是只能強制性地作用于學生的外部形式，并不能對學生的發展產生實質性的影響，教育是否有效最終取決于學生。于是，他們主張將學生的生活世界作為教育的出發點，從學生的興趣、需要、意志、能力出發來組織教育。尊重學生的主體性，將學生的非理性因素納入教育所要考慮的因素，這些都是無可厚非的，但僅僅把學生的需要作為教育的出發點，明顯是不符合學校教育的本質與規律的。因為，兒童的未完成性與不成熟性決定了他們對“自我”的認知、對“需要”的認識必須經歷一個心理過程，并且需要成人進行有目的的引導。由于兒童的興趣、需要等非理性的素質對其發展有合理與不合理、適合與不適合之分，因此，作為專門化的學校教育，決不能簡單地停留于“滿足學生需要”的抽象論斷上，而是要辯證地分析兒童的各種需要：對那些從根本上有利于兒童科學認知與身心健康發展的合理需要進行引導，而對那些不合理、不適合的需要進行控制與調適。此外，考慮到兒童最終必然要成為社會人而融入到特定的社會，因此，社會需要理所當然是學校教育必須考慮的一個重要因素。并且，由于生活具有一定的繼承性和規律性，我們在一定程度內是可以預測未來一段時間的生活需要，并將其反映到學校教育中。[7]如果說教育的起點是兒童的世界還有些道理，那么教育的終點絕不應該再回到兒童的世界，而是面向未來的現實生活世界。
三、教育應在現實生活的基礎上超越生活
從夸美紐斯的“將一切事物交給一切人”到杜威的“教育即生活”，現代教育理論完成了其對現代生活的適應的整體性轉向，使教育日益成為現代人適應日常生活的手段。有學者追究“教育回歸生活世界”主張的深層思想來源，認為恐怕也是教育適應論、工具論在作怪。[8]并且，還有些論者脫離現實生活要求，只從抽象的意義上來理解生活，要求教育去適應兒童的生活世界，或者說去適應日常生活世界。現實生活作為既成的社會形勢，以優先的姿勢構造著每一個人初始的生活世界，是社會以及文化得以延續的基礎，也是每一個人存在的基礎，但是這種優先性并不必然將人塑造成沒有個性、沒有創造性的個體，相反，人可以憑借語言，在現實世界的基礎上思考、想象，并憑借理性、邏輯推論構筑理想世界，創造更加美好的新生活。因此，對教育而言，現實生活只是教育存在的基礎和前提，最終會被人們在教育的引導下改造和超越，這是教育的本質價值所在。誠如多年前魯潔教授所說：“理想的教育并不是要以各種現實的規定性去束縛人、限制人，而是要使人從現實性看到各種發展的可能性，并善于將可能性轉化為現實性；它要使人樹立起發展與超越現實的理想，并善于將理想賦之于現實。培養一種理想與現實相統一的人，超越意識與超越能力相統一的人，這才是教育的宗旨。”[9]
那么，我們的教育該如何在適應現實生活的基礎上超越生活呢？
首先，保持科學知識在教育中的基礎性位置，探索充滿科學性與藝術性的教學方法是教育適應與超越現實生活的前提。兒童不是抽象意義上的人，而是生活在特定背景下的人。在“科學技術是第一生產力”的現代社會，人類的世界早已成為科學化的世界，科學知識無論是在國家的發展進程中還是學生個體的發展中都起著關鍵性的作用。因此，學校教育傳授知識的職能無論是過去、現在還是將來都不可能改變。當前學校教育教學確實存在缺乏生機的問題，但是這些問題并不是源于科學知識本身，而是由于教育教學本身的復雜性沒有得到科學的處理所導致的。決定教學有效性的因素有很多，不僅與知識本身的數量是否恰當、結構安排是否合理的因素有關，也與學生的經驗、興趣、動機等自身因素的發揮有關，還與教師的教學方法是否得當密切相關。隨著文明的發展，絕大部分科學知識已經逐漸失去了其最初的直觀性，具有很強的抽象性、邏輯性，日常的經驗與思維結構已經不足以理解科學知識。因此，要學會這些抽象而艱深的科學知識，僅僅依靠回歸生活世界，在經驗的引導下去學習已經不可能了，必須調動學生的抽象思維與邏輯思維。也正是因為科學知識的抽象艱深使學習不可能是一件輕松的事情，需要學生認真思考、努力探索并且持之以恒。盡管如此，我們必須明確，教育作為培養人的活動，它所面向的人不僅是全面的、而且是具體的，是一個個實實在在的、有血有肉、有感情的生命。如果我們的教學“看不到”學生，沒有科學合理的結構，缺乏藝術性，不能做到循循善誘、因材施教，那么這樣的教學必定是低效甚至無效的。因此，立足科學知識，探究充滿生機的、有效的教學方法是教育教學理論的當務之急。
其次，堅持學校教育與現實生活相結合，是實現教育的超越性的必經之路。如果說生活是時間之流，由過去、現在、將來構成，那么，人要實現其超越性，走向未來的世界，就必須把握過去與現在。而世界的過去已經融合到了現在之中，因此人的超越性的起點在現在，在當下的現實生活之中。學校教育通過課程，通過以講授為主的教學方式，快速有效地為學生的發展提供了一個堅實的基礎。但是，學校教育也存在其不能克服的、天然的有限性。學校教育的性質決定了時間和空間上的有限性，也決定了教育內容和教育形式的有限性。不論在學校中采用什么樣的方式，即使像杜威那樣將學校模擬成社會，讓學生在模擬的社會生活中經驗、學習，也不可能克服學校教育的有限性。畢竟，模擬的生活不是現實的生活，模擬的經驗也不是真實的經驗，真實的社會、生活、經驗比這復雜得多。要彌補學校教育的有限性，堅持教育與現實生活相結合是必要途徑。雖然以書本形式出現的科學知識能給人足夠的理性知識，但如果能結合現實生活，能夠給人感性上的體會與認知，學習者可以更好地掌握理性知識。站在教育的角度上，要實現教育的超越性，必須首先要使學校教育與現實生活相結合。
最后，教育要喚醒人的自我意識與超越意識，培養學生的批判與反思的能力。要實現教育對生活的超越，歸根到底是要培養具有超越性的人才。掌握已有的科學知識并不是教育的最終目的，教育的使命在于提升人的自覺，把人從自在的生活中引領出來，使人的超越本性得到釋放。真正意義上的教育是以形成人的超越性生活理念為旨趣，能真正促使人去探尋更理想的生活的可能。要喚醒人的自我意識和超越意識，教育首先要引導學生認識到生命的意義，在適當的時候引導他們思考“為何而生”的意義問題，找到人生的航向，讓他們明白什么是有價值的人生。然后，在認識到生命意義與人生理想的基礎上，通過對現實生活的認識、批判與反思，發現其中的不足，進而產生克服不足、走向完滿的新的理想，實現學生的超越性發展。可以說，人類的反思和批判能力是社會與個人實現超越性發展的工具和拐杖。人類總是在批判中否定世界，然后創造更美好的生活，進而升華人性，以此循環往復。如果沒有反思批判能力，人類社會發展和文明的進程就會停滯，個人就會在故步自封中失去活力和創造力，最終走向心靈的死亡。
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